Czasopismo Psychologiczne
Cechy osobowości a podejmowanie działań rozwojowych przez pracowników
Psychological Journal
Cechy osobowości a podejmowanie działań
rozwojowych przez pracowników1
Mariola A
aguna*
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Lublin
PeRsonALIty tRAIts And tRAInIng UndeRtAKIng In eMPLoyees
despite the development of research on lifelong learning, we still know little about factors that foster motivation
to undertake developmental activities by employees. Present study attempts to explain how and to what extent
personal factors affect training motivation. the study investigates the role of the Big Five personality traits in
relation to training motivation. training motivation is understood as a goal realization process and explained using
goal theories. there are four phases of the process analyzed: goal evaluation, intention to undertake training, plan
formulation, and actual training undertaking. the data was collected in 3-months longitudinal study, and finally
the data from 176 employees (aged 20 57) was analyzed. structural equation modeling was applied to identify the
important predictors of the stages of training undertaking. Findings suggest that personality traits to some degree
predict motivation to training undertaking. the model with partial mediation by goal evaluation was supported by
the data.
Key words: personality traits, training and development, motivation, goals, intentions
Badania nad motywacją podejmowania działań zwią- mo tego, że osoby pracujące, które biorą udział w szkole-
zanych z rozwojem zawodowym i osobistym przez pra- niach uzyskują większy wzrost dochodów od osób, które
cowników znajdują się w początkowej fazie. niewielka nie podjęły takich działań, zaledwie kilkanaście procent
liczba badań empirycznych, które wskazywałyby, jakie dorosłych Polaków podejmuje aktywność prowadzącą do
czynniki osobowościowe i sytuacyjne mogą mieć wpływ podnoszenia własnych kwalifikacji (Czapiński i Panek,
na podejmowanie działań szkoleniowych sprawia, że do- 2009).
tychczas opublikowana została tylko jedna metaanaliza dostępność różnych form rozwoju zawodowego i oso-
w tej dziedzinie (Colquitt, LePine i noe, 2000). Jej au- bistego dofinansowywanych lub wręcz w pełni finanso-
torzy wskazujÄ… na wyraz
ną potrzebę rozwoju koncepcji wanych ze środków pozyskiwanych np. przez organiza-
teoretycznych oraz dalszych badań w tym zakresie. dla- cje pozarządowe sprawia, że możliwość ich podjęcia nie
tego prezentowane w tym artykule badania zmierzają do jest ograniczona tylko do osób pracujących czy też osią-
odpowiedzi na pytanie o to, jakie czynniki osobowościowe gających wysokie dochody. szkolenia są jedną z często
sprzyjają podejmowaniu szkoleń. dotychczasowe bada- wykorzystywanych form pomocy osobom bezrobotnym
nia nie pozwalają udzielić na nie jednoznacznej odpowie-  tak np. ponad 40% spośród losowo dobranych 569 osób
dzi, mimo, że jest ono ważne zarówno poznawczo, jak i z bezrobotnych z województwa lubelskiego korzystało z tej
punktu widzenia praktyki projektowania działań szkole- formy wsparcia (A
aguna, 2007). Jednocześnie instytucje
niowych. Jednocześnie propozycja modelu teoretycznego organizujące szeroko dostępne, czasem wręcz bezpłatne,
wychodzi naprzeciw zgłaszanej potrzebie rozwoju kon- kursy i szkolenia skarżą się niejednokrotnie, że nie jest
cepcji teoretycznych w tym obszarze badań. łatwo zachęcić do udziału w nich osoby, dla których by-
Å‚aby to realna szansa przekwalifikowania siÄ™, zdobycia
nowych kompetencji umożliwiających podjęcie intere-
DOTYCHCZASOWE BADANIA NAD PODEJMOWANIEM
sującej pracy lub awans zawodowy. Wciąż brakuje od-
szkoleń i jego uwarunkowaniami
powiedzi na pytanie o to, jakie czynniki psychologiczne
na podstawie dotychczasowych badań sondażowych wie- sprzyjają motywacji do podejmowania takiej aktywności.
dotychczasowe badania dotyczące szkoleń koncen-
my, że w Polsce stosunkowo niewiele osób podejmuje
trowały się przede wszystkim na efektywności różnych
szkolenia i inne formy dokształcania (Czapiński, Panek,
2009), nie wiemy jednak, dlaczego tak się dzieje. Pomi- metod i warunków szkoleniowych starając się wskazać
1
* Korespondencję dotyczącą artykułu można kierować na adres:
Badania finansowane z grantu nCn nr nn106 423440 reali-
Mariola A
aguna, Instytut Psychologii, Katolicki Uniwersytet
zowanego w latach 2011-2013.Bardzo dziękuję za pomoc w zbie-
Jana Pawła II, ul. Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin. raniu danych uczestnikom seminarium z psychologii szkoleń
e-mail: [e-mail] w Instytucie Psychologii KUL.
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
1
Mariola A
aguna
czynniki zwiększające tę efektywność (np. Keith, Richter Podejmowanie szkoleń jako aktywność
i naumann, 2010, przegląd badań w Burke i day, 1986). celowa  model Procesu realizacji celu
Zanim jednak osoba rozpocznie uczenie siÄ™ z wykorzy-
Aby móc analizować procesy motywacyjne prowadzące
staniem różnych metod, musi mieć najpierw motywację,
do podjęcia działania samorozwojowego, można potrak-
by je podjąć oraz aktywnie w nim uczestniczyć. Mimo,
tować je nie jako jednorazowy akt, ale pewien proces,
że modele teoretyczne przebiegu procesu uczenia się
którego finalnym etapem jest podjęcie działania. Udział
u osób dorosłych (np. Knowles, 1980; Kolb, 1997) podkre-
w szkoleniu, w trakcie którego osoba będzie mogła pod-
ślają, że uczący się wnosi własne przekonania i postawy,
nieść poziom własnych kompetencji, można potraktować
że może mieć różną motywację do uczenia się, zagadnie-
jako jedno z zachowań nastawionych na realizację celu.
nia te rzadko były przedmiotem badań empirycznych.
Podobnie jako zachowanie celowe traktowane jest np.
W metaanalizie wyników dotychczasowych badań, które
dokonanie zakupu jakiegoÅ› towaru (Falkowski, tyszka,
dotyczyły motywacji do podejmowania szkoleń uwzględ-
2001), oddanie głosu na określonego kandydata w wy-
nionych zostało 106 badań, które jednak obejmowały wy-
borach (Cwalina, Falkowski, 2005), zakładanie własnej
cinkowo niektóre tylko relacje między czynnikami oso-
firmy (A
aguna, 2010). także rozpoczęcie nauki na kursie
bowościowymi, czynnikami związanym z pracą i karierą
można uznać za formę zachowania celowego, które jest
oraz czynnikami sytuacyjnymi a motywacjÄ… do uczenia
wcześniej przez osobę planowane (Ajzen, 1991; gollwit-
siÄ™ i wynikami tego uczenia siÄ™ (Colquitt i in., 2000).
zer, 1999). dzięki temu można analizować procesy psy-
Mimo, że przyjęte wyjściowe modele teoretyczne zawie-
chiczne, które poprzedzają podjęcie działania, takie jak
rały szeroki zestaw zmiennych, w ostatecznej analizie
ocena celu, formułowanie intencji jego realizacji, plano-
mogło zostać uwzględnionych tylko kilka z nich. Zbyt
wanie działań.
mała liczba badań nie pozwoliła na włączenie pozosta-
Podjęcie studiów podyplomowych czy też zapisanie się
Å‚ych zmiennych do analizy. dlatego autorzy tego opraco-
na określony kurs może stanowić dla osoby cel, które-
wania podkreślają, że bardzo potrzebne są dalsze bada-
mu podporządkowuje swoje działanie przez pewien okres
nia oraz rozwój teorii wyjaśniających zależności między
czasu. Wymaga to rozważenia czy warto inwestować
osobowością i sytuacją a motywacją do uczenia się u osób
w siebie i angażować się w działania szkoleniowe oraz
dorosłych.
czy jest realne ich podjęcie i ukończenie, np. biorąc pod
W analizach wskazuje siÄ™ na szereg zmiennych moty-
uwagę inne zobowiązania rodzinne i zawodowe. Jeśli
wacyjnych i osobowościowych, które mogą mieć znacze-
osoba uzna, że chce rzeczywiście podjąć szkolenie, aby
nie dla podejmowania dalszej edukacji i szkoleń (Colqu-
osiągnąć ten cel powinna poszukać odpowiedniej oferty
itt i in., 2000). W Polsce nie były one jednak dotychczas
bÄ…dz
wybrać spośród dostępnych w zatrudniającej ją in-
systematycznie badane. nieliczne badania objęły dość
stytucji; zaplanować gdzie, kiedy i w jakich działaniach
przypadkowe i małe grupy osób. na przykład badania
rozwojowych chce uczestniczyć. Chociaż w proponowa-
studentów wyższych szkół niepaństwowych pokazały,
nym tu ujęciu podjęcie szkolenia traktowane jest jako
że dominującymi motywami w podejmowaniu dalszego
końcowy cel tego procesu, należy jednak pamiętać, że
kształcenia są motywy utylitarne, intelektualne, społecz-
realizowane przez człowieka cele mają zwykle strukturę
ne oraz lęk przed bezrobociem (Juraś-Krawczyk, 2000).
hierarchicznÄ… (Little, 2006; Pervin, 1989; Zaleski 1991).
Z kolei z badań przeprowadzonych wśród 34 nauczycieli
osiągnięcie tego celu może być z kolei tylko środkiem do
wynika, iż najbardziej motywują ich do rozwoju zawodo-
realizacji innych celów wyższego rzędu, jakimi może być
wego korzyści finansowe (Kirkiewicz, 2006). Analiza do-
np. awans zawodowy, znalezienie lepszej pracy, rozwój
tychczasowych badań, zwłaszcza polskich, wskazuje, że
osobowości.
są one nieliczne i stanowią zazwyczaj analizę właściwo-
Proponowany model procesu realizacji celu (A
aguna,
ści niewielkiej grupy osób, które podjęły dalsze kształce-
2010) uwzględnia kilka etapów (Rycina 1). Pierwszy
nie lub szkolenie w konkretnej instytucji (Kawecka, A
a-
z nich to subiektywna ocena celu. Zgodnie z teoriÄ… ocze-
guna i tabor, 2010). Zakres zmiennych uwzględnianych
kiwanie-wartość (Rotter, 1954), podstawowymi kryte-
w dotychczasowych badaniach jest bardzo wÄ…ski, obej-
riami oceny danego celu, które mają wpływ na decyzję
mują one wybiórcze zestawy np. zmiennych demogra-
o zaangażowaniu się w jego realizację, jest ocena jego
ficznych, motywacyjnych. Warto jednocześnie zauważyć,
wartości, czyli subiektywnej ważności, jaką ma dane
że dotychczasowe badania polskie mają także charakter
działanie dla osoby, oraz oczekiwania co do wyniku, czyli
ateoretyczny, raczej opisują istniejący stan rzeczy niż
subiektywnie spostrzegane szanse jego realizacji. Jeśli
próbują go wyjaśnić. Umieszczenie badań w tej dziedzi-
cel oceniany jest jako pożądany i możliwy do osiągnię-
nie w szerszym kontekście teoretycznym pozwoliłoby na
cia, może to wyzwalać gotowość do działań dla jego urze-
interpretację ich wyników w odniesieniu do wyników in-
czywistnienia. Pozytywna ocena celu może prowadzić do
nych badań i analiz teoretycznych. taką propozycją jest
sformułowania intencji jego realizacji, która traktowana
model procesu realizacji celów, który był już z powodze-
jest jako konieczny i najważniejszy wyznacznik podjęcia
niem wykorzystywany w innych badaniach (Brandstät-
działania (Ajzen, 1991). Im mocniejszy zamiar podjęcia
ter, Heimbeck, Malzacher i Frese, 2003; A
aguna, 2010).
określonego zachowania, tym większe jest prawdopo-
dobieństwo jego efektywnego zrealizowania (Armitage
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
2
Cechy osobowości a podejmowanie działań rozwojowych przez pracowników
i Conner, 2001). Kolejny etap procesu, wychodzący da- mienność, które są traktowane jako stosunkowo trwałe
lej poza sformułowanie intencji, to planowanie działań, cechy.
czyli formułowanie tzw. intencji implementacyjnej (gol- neurotyczność odzwierciedla przystosowanie emocjo-
lwitzer, 1999; Heckhausen i gollwitzer, 1987). Może ona nalne vs emocjonalne niezrównoważenie. Wysokie na-
przyjmować postać planu określającego kiedy, gdzie i w tężenie neurotyczności oznacza niskie przystosowanie
jaki sposób zrealizować dane zachowanie. emocjonalne, tzn. podatność na doświadczanie negatyw-
opisany model zakłada, że ocena celu stanowi zmien- nych emocji (McCrae i Costa, 1999; Zawadzki i in., 1998).
ną pośredniczącą pomiędzy właściwościami osobowościo- Cecha ta może nie sprzyjać angażowaniu się w realizację
wymi a intencją podjęcia działania. Z kolei intencja po- celów. ekstrawersja charakteryzuje jakość i ilość inte-
średniczy między oceną celu a planowaniem działań oraz rakcji społecznych oraz poziom aktywności, sprawności
samym działaniem, które może prowadzić do osiągnięcia i zdolności do odczytywania pozytywnych emocji. A
atwe
celu (A
aguna, 2010). Aby cel został zrealizowany, musi nawiązywanie znajomości może sprzyjać angażowaniu
w efekcie nastąpić etap faktycznego podjęcia działania. się w szkolenia i inne formy działań grupowych. otwar-
Model ten opisuje proces motywacyjny, który może pro- tość na doświadczenie jest wymiarem, który opisuje
wadzić do realizacji celu, jakim jest podjęcie szkolenia tendencję do poszukiwania i pozytywnego wartościowa-
oraz jego efektywne ukończenie. Został on wykorzysta- nia doświadczeń życiowych, tolerancję wobec nowości
ny w jednym dotychczas badaniu dotyczącym szkoleń i ciekawość poznawczą. Cecha ta wydaje się najbardziej
(A
aguna, 2010, badanie 5). Pokazało ono, że pozytywna sprzyjać podejmowaniu działań rozwojowych, poszerza-
ocena wartości celu, jakim jest podjęcie szkolenia, przy- niu własnych kompetencji. Ugodowość jest wymiarem
czynia się do sformułowania intencji uczestnictwa w nim opisującym pozytywne vs negatywne nastawienie do
oraz sprecyzowania planu działań. Wysoki poziom sa- innych ludzi, orientację interpersonalną przejawiają-
mooceny okazał się sprzyjać wyższej ocenie szans podję- cą się w altruizmie lub antagonizmie, doświadczanych
cia i ukończenia działań rozwojowych, a wysoki poziom w uczuciach, myślach i działaniu. osoby o wysokiej ugo-
nadziei na sukces podwyższał zarówno ocenę szans, jak dowości charakteryzuje zaufanie, prostolinijność, altru-
i planowanie działań. szczególnie ważną rolę pełni jed- izm, ustępliwość, skromność oraz skłonność do rozczu-
nak przekonanie o skuteczności w podejmowaniu szko- lania się. Można przypuszczać, że nastawienie ugodowe
leń, które przyczyniało się do wyższego cenienia wartości wobec innych sprzyja podejmowaniu działań szkolenio-
działań rozwojowych, a także do formułowania intencji wych, realizowanych zwykle wspólnie z innymi i z ich
ich podjęcia. Przekonania na własny temat okazały się pomocą. sumienność określa stopień zorganizowania,
mieć znacznie dla inicjowania działań szkoleniowych. wytrwałości i motywacji osoby w działaniach zorientowa-
Badanie to nie ujmowało jednak etapu faktycznego pod- nych na cel (McCrae i Costa, 1999; Zawadzki i in. 1998).
jęcia działania. Jak pokazują inne badania grupy 1705 Powinna ona sprzyjać realizacji celów, także samorozwo-
pracowników w Australii, im wyższa jest motywacja jowych.
do uczenia się i uczestnictwa w szkoleniu, tym bardziej Mimo, że pięcioczynnikowy model osobowości jest
prawdopodobne, że osoba faktycznie podejmie szkolenie przedmiotem licznych badań w różnych obszarach psy-
(theranou, 2001). chologii (por. oleÅ› 2003; Pervin, 2002), niewiele jest ba-
Wyniki dotychczasowych badań nie pozwalają jednak dań z jego wykorzystaniem odnoszących się do podejmo-
wskazać, jakie cechy osobowości odgrywają rolę w for- wania rozwoju zawodowego. Z dotychczasowych polskich
mowaniu motywacji do udziału w szkoleniach oraz w re- badań nad osobowością doszkalających się przeprowa-
alizacji tej aktywności. Poznanie zmiennych, które mają dzonych w grupie 40 osobowej wynika, iż charakteryzu-
znaczenie na etapach poprzedzających działanie może je ich przeciętny poziom ekstrawersji i neurotyczności,
pomóc w zrozumieniu dlaczego wiele osób nie przechodzi kobiety są przy tym bardziej neurotyczne niż mężczyz
ni,
efektywnie całego procesu i w konsekwencji nie podej- natomiast mężczyz
ni sÄ… znacznie bardziej ekstrawer-
muje działań rozwojowych. tywni niż kobiety, które podjęły dalszą naukę (Wyrzy-
kowski, 2000). Wyniki te obejmujÄ… bardzo niewielkÄ…
grupę uczestników kursów w konkretnej szkole, trudno
cechy osobowości i ich znaczenie
je uogólniać na szerszą populację. nie proponują także
w Podejmowaniu szkoleń
wyjaśnienia, w jaki sposób cechy osobowości mogą przy-
czyniać się do podejmowania szkoleń.
Cechy osobowości to stosunkowo trwałe właściwości,
które mogą sprzyjać uruchomieniu procesów motywacyj- W swojej metaanalizie, jako jedno z istotnych uwa-
runkowań motywacji podejmowania szkoleń Colquitt
nych związanych z dążeniem do celu (McCrae i Costa,
i współpracownicy (2000) ujęli sumienność. Zaznaczy-
1999; por. Zawadzki, strelau, szczepaniak i Śliwińska,
1998). Przyjmowanym aktualnie dość powszechnie mo- li jednocześnie, że inne wymiary osobowości pojawiają
delem opisującym strukturę osobowości jest model pię- się na tyle rzadko w badaniach, że trudno je włączyć do
analizy. W metaanalizie korelacji parami sumienność
cioczynnikowy (McCrae i Costa 2005; por. oleÅ› 2003, s.
okazała się związana na poziomie r=.20 z wartością
153-164; Pervin, 2002, s. 59-74). Wskazuje on na pięć
głównych wymiarów osobowości: neurotyczność, eks- przypisywaną szkoleniom (z poprawką na nierzetelność
trawersję, otwartość na doświadczenie, ugodowość i su- skal) oraz na poziomie r=.38 z motywacją do uczenia się.
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
3
Mariola A
aguna
Jednocześnie w metaanalitycznej wersji analizy ścieżek metoda badań
współczynnik ścieżki dla relacji sumienność  wartość
Przebieg badań i osoby badane
wynosił jednie -.02 i nie był istotny statystycznie; po-
dobnie dla relacji sumienność  motywacja wynosił -.01
Aby odpowiedzieć na postawione pytanie badawcze,
i również nie był istotny statystycznie. Wyniki te nie są
przeprowadzone zostało badanie podłużne (pomiar dwu-
jednak rozstrzygające, oparte są na stosunkowo małych
krotny), ujmujące nie tylko subiektywne oceny, ale także
jak na metaanalizę próbach 324 i 550 osób. Autorzy
realnie podjęte działania szkoleniowe. na początku ba-
w konkluzji swojej analizy wskazujÄ… na potrzebÄ™ dal-
dani wypełniali wszystkie skale (etap 1), po 3 miesią-
szych badań, uwzględniających także pozostałe wymiary
cach (etap 2) odpowiadali na pytania odnośnie faktycz-
pięcioczynnikowego modelu osobowości.
nie podjętych i zrealizowanych działań szkoleniowych.
taki odstęp czasowy wydaje się najlepszy, aby z jednej
modele zależności między cechami
strony dać czas na podjęcie faktycznych działań, z dru-
osobowości a motywacją do Podejmowania
giej strony uchwycić związki między intencją i planowa-
szkoleń
niem działań a ich faktycznym podjęciem. Związki te są
tym bardziej widoczne, im krótszy jest czas od pomia-
Colquitt i współpracownicy (2000) zaproponowali dwa
ru tych zmiennych do pomiaru faktycznego zachowa-
interesujące modele wyjaśniające, w jaki sposób właści-
nia (Ajzen, 1988, 1991). odstęp jednego roku okazał się
wości osobowościowe mogą wpływać na motywację do
w innych badaniach zbyt długi, aby taką relację zaobser-
uczestnictwa w szkoleniu i jego wyniki oraz ich transfer
wować (A
aguna, 2010).
do sytuacji pracy. Pierwszy model zakłada całkowitą me-
Badana próba została dobrana w sposób celowy kwo-
diację  właściwości osoby wpływają na ocenę wartości
towy, biorąc pod uwagę wiek osób badanych, wykształ-
szkolenia, a także zmienne związane z pracą (np. zaan-
cenie, miejsce zamieszkania oraz płeć. W badaniu wzięło
gażowanie w pracę oraz na przekonanie o własnej sku-
udział 209 osób dorosłych pracujących (etap 1), z czego
teczności przed szkoleniem). dopiero poprzez te zmienne
176 osób (84.21% próby) odpowiedziało także na pyta-
wpływają pośrednio na motywację do uczenia się, a ta
nia po 3 miesiącach (etap 2). tylko osoby, które wzięły
z kolei na uzyskiwane efekty. drugi model zakłada, że
udział w obu etapach badania były brane pod uwagę w
mediacja ta jest jedynie częściowa, a właściwości oso-
dalszej analizie. Było to 80 mężczyzn i 96 kobiet, w wie-
bowościowe, obok wpływu pośredniego, mogą wpływać
ku od 20 do 57 lat (średnia wieku 38.41 lat; SD = 10,31).
także bezpośrednio na motywację do udziału w szkoleniu
Wykształcenie zawodowe ukończyło 19 osób (10.8%),
i efekty. ten drugi model uzyskał większe poparcie w
średnie 51 osób (29.0%), wyższe 106 osób (60.2%). nieco
wynikach ich analiz.
ponad połowa mieszkała w miejscowości powyżej 50 ty-
odwołując się do tych propozycji oraz łącząc je z pro-
sięcznej (93 osoby, 52.8%), pozostali w mniejszych miej-
pozycją potraktowania podejmowanie szkoleń jako pro-
scowościach (83 osoby, 47.2%). Większość z nich była za-
cesu ukierunkowanego na realizacjÄ™ celu, w badaniu te-
trudniona na stałe (137 osób, 77.8%), część okresowo (35
stowane będą dwa potencjalne modele zależności (Ryc.
osób, 19.9%; 4 osoby nie podały tej informacji). Przy czym
1). Model pierwszy zakłada całkowitą mediację, gdzie
odpowiedz
na pytanie o to, czy wykonywana praca wy-
cechy osobowości mają wpływ na dalsze etapy procesu
maga systematycznego podnoszenia kwalifikacji podzie-
realizacji celu jedynie za pośrednictwem oceny jego war-
liła badaną grupę równo na pół  50% odpowiedziało, że
tości i szans realizacji. Model drugi, zakłada częściową
nie, drugie 50% że tak.
mediację, zawiera zarówno relacje bezpośrednie między
zmiennymi, jak i możliwość mediowania poprzez inne
METODY
zmienne  etapy realizacji celu. Kolejne etapy procesu
realizacji celu mogą stanowić zmienne pośredniczące po-
do pomiaru pięciu cech osobowości wykorzystana zo-
między cechami osobowości a dalszymi etapami tego pro-
stała polska adaptacja kwestionariusza neo-FFI Costa
cesu oraz ostatecznym podjęciem działania. Można po-
i McCrae (Zawadzki i in., 1998). test składa się z 60
stawić hipotezę, że podobnie jak w badaniach Colquitta
twierdzeń, na które badany odpowiada na skali pięcio-
i współpracowników (2000), model z częściową mediacją
stopniowej od  zdecydowanie siÄ™ nie zgadzam do  zdecy-
będzie lepiej dopasowany do danych.
dowanie się zgadzam . Rzetelność pomiaru skalami pol-
Aby przekonać się na ile cechy osobowości mogą mieć
skiej wersji neo-FFI szacowana za pomocÄ… Ä… Cronbacha
znaczenie dla motywacji do podejmowania szkoleń uj-
wynosi od .68 do .82.
mowanej jako proces realizacji celu, w przedstawionym
W badaniu został wykorzystany także Kwestionariusz
dalej badaniu uwzględnionych zostało pięć omówionych
Celów KCeL II Zaleskiego (1991), który był wypełnia-
powyżej wymiarów osobowości (McCrae i Costa, 1999).
ny w odniesieniu do celu, jakim jest podjęcie szkolenia
Można spodziewać się, że wysoki poziom neurotyczności
(zmodyfikowana instrukcja:  Pomyśl o celu, jakim może
nie będzie sprzyjał podejmowaniu szkoleń, natomiast po-
być podjęcie szkolenia, kursu... ). Wykorzystane zostały
zostałe cechy osobowości, czyli ekstrawersja, otwartość
dwie jednoczynnikowe podskale: Ważność Celu (5 twier-
na doświadczenie, ugodowość i sumienność, będą odgry-
dzeń)  jako wskaz
nik oceny wartości celu  oraz szanse
wały pozytywną rolę w procesie realizacji tego celu.
Realizacji (4 twierdzenia)  jako wskaz
nik oczekiwania
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
4
Cechy osobowości a podejmowanie działań rozwojowych przez pracowników
osiągnięcia sukcesu. Ich rzetelność dla wersji oryginal- na ogół2 pozytywnie z etapami procesu realizacji celu,
nej narzędzia wynosi odpowiednio .90 i .84. odpowiedzi ale także tylko niektóre z tych korelacji są istotne sta-
udzielane są na skali siedmiostopniowej (1 7). tystycznie. I tak wyższy poziom ekstrawersji, otwarto-
do pomiaru intencji oraz planu działania odnoszących ści na doświadczenie oraz sumienności sprzyja wyższej
się do podejmowania szkoleń wykorzystane zostały ska- ocenie szans oraz intencji podjęcia szkolenia. otwartość
la Intencji Podejmowania szkoleń oraz skala Planowa- na doświadczenie i sumienność przyczyniają się także
nia Podjęcia szkolenia (Kawecka i in., 2010). Każda z do formułowania planów podjęcia szkolenia. natomiast
nich zawiera trzy twierdzenia, a ich rzetelność wynosi ugodowość wiążę się istotnie jedynie z intencją podejmo-
odpowiednio .95 i .92. Badany udziela odpowiedzi na wania szkoleń.
skali pięciostopniowej, od 1  zdecydowanie nie do 5  zde- Korelacje pomiędzy oceną celu, intencją jego realiza-
cydowanie tak . cji oraz planem działania wszystkie są dodatnie i istotne
Po upływie 3 miesięcy badani proszeni byli o odpo- statystycznie, mają także stosunkowo dużą siłę (od r=.34
wiedz
na pytanie o działania szkoleniowe podjęte w ciągu do r=.55). natomiast z faktycznym podjęciem działania
ostatnich miesięcy. skala odpowiedzi zawierała cztery po upływie 3 miesięcy wiąże się istotnie poziom intencji
opcje: 1  nie zrobiłem nic, aby podjąć szkolenie , 2  za- podjęcia szkolenia oraz wcześniejszego zaawansowania
pisałem(am) się i oczekuję na szkolenie , 3  rozpocząłe- planów w tej dziedzinie. Korelacje te potwierdzają istot-
m(am) szkolenie , 4  podjąłem(am) i ukończyłem(am) już ne powiązanie zakładanych etapów procesu realizacji
szkolenie . celu.
W analizie wyników, badań oprócz podstawowych sta-
tystyk opisowych i analizy korelacji, zastosowane zostało
analiza modeli z Pełną i częściową mediacją
modelowanie równań strukturalnych (Structural Equ-
ation Modeling). Jest to zaawansowana metoda analizy Żeby móc analizować relacje wielozmiennowe i testować
przeznaczona do weryfikacji modeli wielozmiennowych, zależności przyczynowo-skutkowe (choć wnioski te muszą
która pozwala na testowanie zależności przyczynowo- być ostrożne z uwagi na korelacyjny charakter badania),
-skutkowych z uwzględnieniem relacji mediowania (Kli- wykorzystane zostało modelowanie równań struktural-
ne, 2005). nych. Zgodnie z hipotezą, testowane były dwa podsta-
wowe modele zależności. Pierwszy (Model 1) zakładał
całkowitą mediację  cechy osobowości miały wpływ na
wyniki badań
dalsze etapy procesu realizacji celu jedynie za pośrednic-
Podjęte działania szkoleniowe twem oceny jego wartości i szans realizacji. Model dru-
gi (Model 2), zakładał częściową mediację, dopuszczając
Wybór między czterema opcjami odpowiedzi na pytanie o
zarówno możliwość mediowania poprzez ocenę celu, jak
faktycznie podjęte po upływie 3 miesięcy działania szko-
i relacje bezpośrednie między cechami osobowości a kolej-
leniowe wskazuje, że mimo stosunkowo wysokiego prze-
nymi etapami procesu realizacji celu. Zawierał przy tym
ciętnego poziomu intencji podjęcia szkolenia w badanej
wszystkie możliwe bezpośrednie relacje między cechami
grupie (11.17 na skali od 3 do 15; tabela 1), większość
osobowości a kolejnymi etapami procesu. Pierwszy z tych
badanych nie podjęła jednak realnych działań (117 osób,
modeli (Model 1, tabela 2) okazał się gorzej dopasowany,
66.5%). niewielka grupa zapisała się i oczekuje na szko-
nie spełniając kryteriów dobrego dopasowania do danych
lenie (18 osób, 10.2%). tylko 23 osoby (13.1%) rozpoczęły
(istotne statystycznie chi2 i RMseA > .05). Model z czÄ™-
w tym czasie szkolenie, a 18 ukończyło je (10.2%). Realne
ściową mediacją (Model 2) okazał się dobrze dopasowany
działania w tym kierunku wykazało więc w sumie 33.5%
do danych, zawierał jednak wiele ścieżek nieistotnych
badanej grupy. Warto jednocześnie zauważyć, że poziom
statystycznie. dlatego zbudowany został model uprosz-
sprecyzowania planów szkoleniowych (M=8.48 na skali
czony (Model 3), który powstał poprzez usunięcie ścieżek
od 3 do 15; tabela 1) był niższy niż poziom deklarowanej
nieistotnych statystycznie (których współczynniki nie
intencji.
osiągnęły poziomu istotności p<.05; Kline, 2005) z mo-
delu z częściową mediacją (Modelu 2). Powstały w ten
korelacje cech osobowości i etaPów Procesu sposób model uproszczony jest bardzo dobrze dopasowa-
Podejmowania szkoleń
ny do danych, a wszystkie jego ścieżki są istotne staty-
stycznie. Może on zostać przyjęty jako najprostszy opis
Analiza korelacji parami (tabela 1) pokazuje, że istnieje
zależności między badanymi zmiennymi.
związek między cechami osobowości a etapami procesu
W przyjętym najprostszym modelu, cechy osobowości
podejmowania szkoleń. Zgodnie z przewidywaniami,
wpływają bezpośrednio na ocenę szans podjęcia i ukoń-
neurotyczność wiąże się ujemnie z poszczególnymi eta-
czenia szkoleń  neurotyczność obniża ją, natomiast
pami, jednak tylko jej korelacja z oceną szans podjęcia
ekstrawersja i otwartość na doświadczenie podwyższa-
i ukończenia szkolenia okazała się istotna statystycz-
ją  oraz na ocenę ich ważności, która jest podwyższana
nie  osoby o niższym przystosowaniu emocjonalnym
niżej oceniają szanse na to, że uda im się zrealizować
2
dwie ujemne korelacje dla pozostałych cech (i jedna dodatnia
cele szkoleniowe. Pozostałe cechy osobowości wiążą się
dla neurotyczności) są bardzo niskie i nieistotne statystycznie.
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
5
Tabela 1
Statystyki opisowe i korelacje między zmiennymi uwzględnionymi w badaniu (N=176)
Zmienne M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 neurotyczność 20.20 7.02
2 Ekstrawersja 36.45 6.64 -.21**
3 otwartość 24.61 5.46 -.08 .32***
4 ugodowość 29.87 5.20 -.34*** .27*** .03
-.19*
5 sumienność 33.63 6.08 .30*** .11 .32***
6 wartość celu 22.15 6.38 -.04 .09 .09 -.02 .21**
7 Szanse 19.53 4.79 -.24*** .26*** .23** .01 .16* .53***
8 Intencja 11.17 3.09 -.07 .20** .25*** .17* .21** .44*** .35***
9 Plan 8.48 3.58 -.12 .13 .18* .04 .17* .37*** .34*** .55***
10 działanie 1.67 1.05 .07 -.01 .14 .04 .02 -.03 .04 .17* .27***
istotności: ***p<.001, **p<.01, *p<.05
©
Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
Mariola A
aguna
6
Cechy osobowości a podejmowanie działań rozwojowych przez pracowników
pośrednio na intencję podjęcia szkolenia, planowanie
Tabela 2
działań i ich podejmowanie. Jednocześnie, oprócz wpły-
Wskaz
niki dopasowania testowanych modeli (N = 176)
wu mediowanego, istotny okazał się także bezpośredni
wpływ otwartości na doświadczenie i ugodowości na in-
Model chi2 df p RMSEA GFI CFI
tencję podjęcia szkolenia. A
ączny wpływ otwartości na
model 1 28.76 17 .04 .06 .97 .96
doświadczenie na intencję (biorąc pod uwagę zarówno
relacje bezpośrednie, jak i za pośrednictwem innych
model 2 3.00 2 .22 .05 .99 .99
zmiennych) wynosi .21, co oznacza, że wzrost otwartości
model 3 23.01 24 .52 .01 .98 1.00
na doświadczenie o jedno odchylenie standardowe pod-
wyższa poziom intencji o .21 odchylenia standardowego,
Wyjaśnienie skrótów: RMSEA  Root-Mean-Square Error of Ap-
proximation; GFI  Goodnes of Fit Index Jorskega; CFI  Com- przy kontrolowaniu pozostałych zmiennych. natomiast
parative Fit Index
całkowity wpływ ugodowości na intencję podjęcia szko-
lenia wynosi .15, przy kontrolowaniu pozostałych zmien-
przez sumienność (wartości standaryzowanych współ- nych.
czynników ścieżek dla efektów bezpośrednich można od- Warto jednocześnie zauważyć, że ocena wartości celu
czytać na Rycinie 2). Poprzez te dwie zmienne wpływają dość mocno oddziałuje na ocenę szans oraz na intencję
Cechy
osobowości
neurotyczność
Ocena celu
Ekstrawersja
Plan realizacja
wartość
Intencja
działania celu
Szanse
otwartość
ugodowość
sumienność
Ryc.1. Model procesu realizacji celu ze wskazaniem dwóch sposobów oddziaływania cech osobowości.
Linie ciągłe obrazują całkowitą mediację (ocena celu pośredniczy między cechami osobowości
a dalszymi etapami realizacji celu), linie przerywane  częściową mediację
(cechy osobowości mają także bezpośredni wpływ na kolejne etapy procesu).
neurotyczność
-,17
-,20
eW
-,08
Ekstrawersja ,05
wartość
-,35 ,15
,33
,43
eI
,52 eP
eD
,26
otwartość ,21
-,21
,27 ,31
,04
,46 ,19
Intencja
,02 Plan
działanie
,26 ,15
,08
ugodowość
,20
,38
,33
,14
Szanse
,21
sumienność
eSz
Ryc. 2. Najprostszy model zależności między cechami osobowości a procesem podejmowania szkoleń
 wyniki modelowania równań strukturalnych (Model 3)
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
7
Mariola A
aguna
podjęcia szkolenia, natomiast ocena szans ma wpływ nie badanie, w którym mierzone było nie tylko formułowanie
tyle na intencję, co na planowanie działań. Istnieje także intencji i planów, ale także faktycznie podjęte i zreali-
wyraz
na relacja między intencją a planowaniem, a także zowane działania szkoleniowe. Jedyne opublikowane do-
 choć nieco słabsza  między planowaniem a faktycz- tychczas badanie w tym obszarze (A
aguna, 2010, bada-
nym działaniem. Przy czym procent wyjaśnianej warian- nie 5) zatrzymywało się na etapie planowania, ujmowało
cji dla intencji (.27) i planu działania (.31) są wyższe niż także przekonania. tutaj natomiast po raz pierwszy te-
dla zachowań mierzonych po upływie 3 miesięcy (.04). stowana była rola stosunkowo trwałych cech osobowo-
ściowych. okazują się one mieć znaczenie nie tylko dla
zainicjowania realizacji celu, ale pośrednio także dla jego
dyskusja wyników
osiągnięcia. W dalszych badaniach warto sprawdzić rolę
Przedstawione badania zmierzały do odpowiedzi na py- innych uwarunkowań osobowościowych oraz organiza-
tanie o to, które z cech osobowości ujmowanych w mode- cyjnych, które rzadko dotychczas były analizowane.
Wyniki badania mogą stanowić podpowiedz
, na jakie
lu pięcioczynnikowym (McCrae i Costa, 1999) mogą mieć
znaczenie w procesie podejmowania szkoleń, ujmowa- zmienne osobowościowe zwracać uwagę projektując dzia-
łania praktyczne wzmacniające motywację do udziału
nym jako proces realizacji celu, i jaka może być ich rola
na poszczególnych etapach tego procesu. Wyniki poka- w szkoleniach. Poznanie czynników, które mogą skłaniać
ludzi do uczenia siÄ™ i rozwoju ma niebagatelne znaczenie
zują, że w oparciu o zmienne osobowościowe możemy do
pewnego stopnia przewidywać motywację do podejmowa- społeczne. Chcąc budować społeczeństwo wiedzy, rozwi-
jać kompetencje, warto lepiej poznać, od czego może za-
nia szkoleń. Mają one znaczenie przede wszystkim dla
oceny szans na pomyślne zrealizowanie działań rozwojo- leżeć dążenie do uczenia się u osób dorosłych. Uwzględ-
wych oraz dla intencji ich podjęcia. Zgodnie z hipoteza- nianie w analizach jedynie czynników ekonomicznych,
mi, najważniejszą rolę odgrywa tu otwartość na doświad- podobnie jak i w innych dziedzinach, okazuje się zwykle
niewystarczajÄ…ce.
czenie, choć także sumienność, ugodowość i ekstrawersja
mają pozytywny wpływ, podczas gdy neurotyczność obni- Wyniki przedstawionych badań mogą zostać wykorzy-
ża ocenę szans powodzenia. okazuje się, że cechy osobo- stane w praktyce projektowania szkoleń i innych dzia-
łań rozwojowych. Analiza charakterystyk potencjalnych
wości oddziałują nie tylko poprzez ocenę celu, ale także
uczestników stanowi istotny element przygotowania
bezpośrednio na intencję działania  model z częściową
szkolenia. WiedzÄ…c, jakie czynniki przyczyniajÄ… siÄ™ do
mediacją uzyskał poparcie w danych.
podejmowania szkoleń, można lepiej przygotować zarów-
Uzyskane wyniki mają znaczenie także dla rozwoju
no ofertę szkoleń, jak i sposób jej prezentacji, zwiększając
wiedzy psychologicznej dotyczÄ…cej przebiegu procesu
realizacji celów. Aktualna dyskusja dotycząca tego, ja- motywację do uczenia się (Boydell i Leary, 2001; A
aguna,
kie zmienne mogą pośredniczyć pomiędzy czynnika- 2008). Pozwoli to lepiej promować szkolenia, kierować je
do osób, które wykazują większą gotowość ich podjęcia
mi psychologicznymi a sukcesem w postaci osiągnięcia
oraz tak przygotowywać potencjalnych uczestników, np.
celu (gollwitzer, Parks-stamm, Jaudas i sheeran, 2008;
budując bardziej pozytywną ocenę wartości celów szko-
Rauch i Frese, 2007) może zostać wzbogacona o nowe
argumenty na rzecz uwzględnienia oceny celu, formuło- leniowych i dostarczając informacji o ich osiągalności
i wysokich szansach na ukończenie, aby mogli oni od-
wania intencji jego realizacji oraz planu działania jako
nieść większą korzyść z uczestnictwa w działaniach roz-
zmiennych pośredniczących. dotychczas wiele badań
eksperymentalnych potwierdziło, że sformułowanie in- wojowych.
tencji działania oraz zaplanowanie działań przyczynia
się do ich podjęcia i efektywnego wykonania (Ajzen,
literatura
1991; gollwitzer, 1999). CiÄ…gle jednak niewiele jest ba-
dań, które weryfikowałyby te zależności w realnych sytu- Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality, and behavior. Home-
wood, IL: dorsey Press.
acjach życiowych. Badania nad podejmowaniem działań
Ajzen, I. (1991). theory of planned behavior. Organizational
rozwojowych jako jednym z realnych celów życiowych
Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211.
mogą stanowić istotny wkład do tej dyskusji.
Armitage, C.J., Conner, M. (2001). efficacy of the theory of
Badania te przyczynią się także do rozwoju teoretycz-
planned behaviour: a meta-analytic review. British Jour-
nego dziedziny, która leży na styku psychologii, zarzą-
nal of Social Psychology, 40, 471-499.
dzania i pedagogiki (andragogiki). Realizacja szkoleń
Boydell, t., Leary, M. (2001). Identyfikacja potrzeb szkole-
stanowi dziś przede wszystkim obszar działalności prak-
niowych. Kraków: oficyna ekonomiczna, ABC.
tycznej. Wciąż bardzo mało jest badań i analiz teoretycz-
Brandstätter, V., Heimbeck. d., Malzacher, J.t., Frese
nych, które pozwoliłyby lepiej zrozumieć tę sferę aktyw- M. (2003). goals need implementation intentions: the
ności człowieka. Wykorzystanie sprawdzonych w innych model of action phases tested in the applied setting of
obszarach teorii psychologicznych dotyczÄ…cych realiza- continuing education. European Journal of Work and Or-
ganizational Psychology, 12, 37-59.
cji celów, może przyczynić się do rozwoju tej dziedziny
Burke, M.J., day, R.R. (1986). A cumulative study of the
wiedzy. Warto jednocześnie zauważyć, że testowany tu
effectiveness of managerial training. Journal of Applied
model procesu realizacji celu został z powodzeniem prze-
Psychology, 71, 232-246.
niesiony z innych obszarów badawczych. Jest to pierwsze
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
8
Cechy osobowości a podejmowanie działań rozwojowych przez pracowników
Cameron, K.s., Quinn, R.e. (2003). Kultura organizacyjna  Little, B.R. (2006). Personality science and self-regulation:
diagnoza i zmiana. Kraków: oficyna ekonomiczna. Personal projects as integrative units. Applied Psychol-
Colquitt, J.A., LePine, J.A., noe, R.A. (2000). toward an in- ogy: An International Review, 55, 419-427.
tegrative theory of training motivation: A meta-analytic A
aguna, M. (2007). gotowość do podejmowania aktywnych
path analysis of 20 years of research. Journal of Applied zachowań na rynku pracy przez osoby bezrobotne. Ra-
Psychology, 85, 678-707. port z badań osób bezrobotnych zarejestrowanych w po-
Cwalina, W., Falkowski, A. (2005). Marketing polityczny. wiatowych urzędach pracy województwa lubelskiego. W:
Perspektywa psychologiczna. gdańsk: gWP. Ocena rynku pracy województwa lubelskiego. Raporty z
Czapiński, J., Panek., t. (red.), (2009). Diagnoza społeczna, badań (s. 9-39). Lublin: Wyższa szkoła ekonomii i Inno-
raporty. www.diagnoza.com/pliki/raporty/diagnoza_ra- wacji w Lublinie.
port_2009.pdf pobrano dnia 07.02 2012. A
aguna, M. (2008). Szkolenia. gdańsk: gWP.
Falkowski, A., tyszka, t. (2001). Psychologia zachowań A
aguna, M. (2010). Przekonania na własny temat i aktyw-
konsumenckich. gdańsk: gWP. ność celowa. Badania nad przedsiębiorczością. gdańsk:
gollwitzer, P.M. (1999). Implementation intentions: strong ef- gWP.
fects of simple plans. American Psychologist, 54, 493-503. McCrae, R., Costa, P. (1999). A five-factor theory of person-
gollwitzer, P.M., Parks-stamm, e.J., Jaudas, A., sheeran, ality, W: L. Pervin, o. John (red.), Handbook of personal-
P. (2008). Flexible tenacity in goal pursuit. W: J. shah, ity: Theory and research (s. 139-153). new york: guilford
W. gardner (red.), Handbook of motivation science (s. Press.
325-341). new york: guilford Press. McCrae, R., Costa, P. (2005). Osobowość dorosłego człowie-
Heckhausen, H., gollwitzer, P.M. (1987). thought contents ka. Kraków: Wydawnictwo WAM.
and cognitive functioning in motivational versus volition- oleś, P. (2003). Wprowadzenie do psychologii osobowości.
al states of mind. Motivation and Emotion, 11, 101-120. Warszawa: scholar.
Juraś-Krawczyk B. (2000). Motywy i warunki studiowania Pervin, L. (2002). Psychologia osobowości. gdańsk: gWP.
w wyższej szkole niepaństwowej. W: J. saran (red.), Edu- Rauch, A., Frese, M. (2007). Born to be an entrepreneur?
kacja dorosłych. Teoria i praktyka w okresie przemian (s. Revisiting the personality approach to entrepreneurship.
257-263). Lublin: Wydawnictwo UMCs. W: J.R. Baum, M. Frese, R.A. Baron (red.), The psychol-
Kawecka K., A
aguna M., tabor K. (2010). gotowości do po- ogy of entrepreneurship (s. 41-65). Mahwah, London:
dejmowania szkoleń i dalszego kształcenia. Propozycja Lawrence erlbaum Assoc.
ujęcia teoretycznego i skal pomiaru. Organizacja i Kie- Rotter, J.B. (1954). Social learning and clinical psychology.
rowanie, 2, 43-56. new york: Prentice Hall.
Keith, n., Richter, t., naumann, J. (2010). Active/explor- theranou, P. (2001). the relationship of training motivation
atory training promotes transfer even in learners with to participation in training and development. Journal of
low motivation and cognitive ability. Applied Psychology. Occupational and Organizational Psychology, 74, 599-
An International Review, 59, 97-123. 621.
Kirkiewicz, A. (2006). Kariera zawodowa nauczyciela a edu- Wyrzykowski, P. (2000). Cechy osobowości dorosłych rozpo-
kacja całożyciowa. Pedagogika Pracy, 49, 132-134. czynających naukę w szkole zaocznej. W: J. saran (red.),
Kline, R.B. (2005). Principles and practice of Structural Equa- Edukacja dorosłych. Teoria i praktyka w okresie prze-
tion Modeling. new york, London: the guilford Press. mian (s. 283-290). Lublin: Wydawnictwo UMCs.
Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education. Zaleski, Z. (1991). Psychologia zachowań celowych. Warsza-
From pedagogy to androgogy (wyd. popr.). Chicago: As- wa: PWn.
sociation Press/Follett. Zawadzki, B., strelau, J., szczepaniak, P., Śliwińska, M.
Kolb, d.A. (1972). Organisational psychology. An experimen- (1998). Inwentarz osobowości NEO-FFI Costy i McCrae.
tal approach. new Jersey: Prentice-Hall englewood Cliffs. Polska adaptacja. Warszawa: Pracowania testów Psy-
Korniszewska, d. (2006). Potrzeby edukacyjne dorosłych chologicznych PtP.
w zakresie szkoleń informatycznych. Pedagogika Pracy,
49, 127-130.
© Czasopismo Psychologiczne, Tom 18, Nr 2, 2012, 000-000
9