biuletyn


Katecheza dzieci

i młodzieży

o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Nr 1/2008

" Bóg wybrał właśnie to co głupie w oczach świata, aby zawstydzić mędrców, wybrał to co niemocne, aby mocnych poniżyć" ( 1 Kor 1,27)

mgr Anna Nowak

Od autora

W walce o poprawę jakości kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie można pominąć roli katechezy i katechety. To właśnie katecheta powinien być w orędownikiem praw dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych, powinien być podporą duchową dziecka i osobą znaczącą.

Ojciec Święty Jan Paweł II w Adhortacji Apostolskiej o katechizacji w naszych czasach apelował o dostosowanie katechezy do poziomu umysłowego jej uczestników. Zwracał uwagę na to, że katecheza ma przetransportować Słowo Boże na sposób mówienia odpowiadający ludziom do których jest skierowane.

Jan Paweł II zwracał również uwagę na to, ze do istoty katechizacji należy trwanie i spotkanie w wierze nauczyciela z uczniami, nauczających z nauczanymi. Podążając dalej za myślą Ojca Świętego można zauważyć zaakcentowanie katechezy jako wzajemnej komunikacji między uczniem a nauczycielem. Wynika z tego, że katecheza musi być dialogiem, rozmową a kerygmat, który uczeń przyjmuje powinien przeniknąć jego życie. różnych środowiskach.

W przesłaniu do uczestników międzynarodowego sympozjum na temat ”Godność i prawa osoby z upośledzeniem umysłowym” w 2004 roku Papież napisał: „ Punktem wyjścia każdej refleksji nad niepełnosprawnością muszą być fundamentalne założenia chrześcijańskiej antropologii: osoba niepełnosprawna, także wówczas, gdy zraniony jest jej umysł lub zaburzona zdolność postrzegania czy rozumienia, jest podmiotem w pełni ludzkim, mającym święte i niezbywalne prawa przynależne każdemu człowiekowi. Istota ludzka bowiem, niezależnie od warunków, w jakich toczy się jej życie, oraz od zdolności, jakimi może się wykazać, ma wyjątkową godność i szczególną wartość od początku swego istnienia aż po naturalną śmierć. Osoba niepełnosprawna — mimo wszelkich ograniczeń i cierpień, jakie są jej udziałem — każe nam pochylić się z szacunkiem i mądrością nad tajemnicą człowieka. Im bardziej bowiem zagłębiamy się w mroczne i nieznane obszary ludzkiej rzeczywistości, tym lepiej rozumiemy, że właśnie w sytuacjach najtrudniejszych i najbardziej niepokojących ujawnia się godność i wielkość ludzkiej istoty. Zranione człowieczeństwo osoby niepełnosprawnej jest dla nas wyzwaniem, aby dostrzec, zaakceptować i ukazywać w każdym z tych naszych braci i sióstr niezrównaną wartość ludzkiej istoty, którą Bóg stworzył po to, aby była synem w Synu.”

Przywołane słowa Jana Pawła II niech staną się dla nas drogowskazem w naszej pracy katechetycznej.

Pierwszy numer niniejszego biuletynu chciałabym poświęcić wyjaśnieniu pojęcia „specjalne potrzeby edukacyjne”. Następne numery będą omawiały szczegółowo poszczególne deficyty rozwojowe dzieci i młodzieży oraz zasady pracy katechetycznej z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Pragnę również na bieżąco za pośrednictwem tego biuletynu informować katechetów naszej diecezji o nowościach wydawniczych z zakresu pedagogiki i katechetyki dzieci i młodzieży z deficytami rozwojowymi oraz o innych ciekawych inicjatywach dotyczących tej grupy dzieci i młodzieży

Zachęcam również innych do dzielenia się swoimi doświadczeniami, metodami pracy, radościami i smutkami związanymi z tą grupą dzieci. Piszcie na mój adres e-mailowy:anna.m.nowak@wp.pl

Anna Nowak

I. UCZNIOWIE O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH

- PROBLEM DEFINIOWANIA

Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się już w 1978 roku w Wielkiej Brytanii w dokumencie zwanym Warnock Report i zostało upowszechnione w Deklaracji z Salamanki opublikowanej przez UNESCO w 1994 roku. Polska, jako państwo członkowskie, zobowiązała się do respektowania zawartych w niej postanowień, a dowodem na to są nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty. Gwarantują one dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.

Specjalne potrzeby edukacyjne wg Pani prof. M. Bogdanowicz dotyczą tych uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.

Z powyższych dokumentów wynika jednoznacznie, że dzieci te nie mieszczą się w powszechnie funkcjonującym systemie edukacyjnym. Są one w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania, specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości. Powinny być uczone przez specjalnie przygotowanych nauczycieli. Często też potrzebują odmiennych rozwiązań organizacyjnych, ograniczenia materiału nauczania, przeznaczenia większej ilości czasu na jego opanowanie, indywidualnego systemu oceniania.

Rozpoznawanie i zaspokajanie tych potrzeb musi dotyczyć wszystkich dzieci, a mianowicie tych z zaburzeniami i dysfunkcjami rozwojowymi, tzw. przeciętnych oraz wybitnie zdolnych. Wynika to z faktu, że specjalna potrzeba edukacyjna jest wypadkową możliwości i braków dziecka oraz możliwości i braków otoczenia. Dlatego bardzo ważne jest wczesne rozpoznanie i zdiagnozowanie deficytu u dziecka, ponieważ w ten sposób zwiększy się skuteczność w zaspokajaniu jego specyficznych potrzeb.

W edukacji najczęściej spotyka się dwa odmienne podejścia do specjalnych potrzeb edukacyjnych. Pierwsze jest bezpośrednio skierowane na ucznia, drugie na program nauczania.

W podejściu edukacyjnym nastawionym bezpośrednio na ucznia najpierw identyfikuje się grupę dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, następnie grupuje się dzieci o podobnych problemach edukacyjnych. Takie podejście powoduje segregację i stygmatyzowanie dziecko, nie zwraca się uwagi na to, że każde dziecko jest indywidualnością. Przy takim podejściu zachodzi niebezpieczeństwo zawężenia programów nauczania, a tym samym bodźców potrzebnych do stymulacji rozwoju dziecka.

W podejściu nastawionym na program nauczania wychodzi się z założenia, że każde dziecko może mieć trudności w nauce. Obowiązkiem nauczyciela jest doskonalenie warsztatu nauczania, znajomość trudności w przyswajaniu wiedzy w poszczególnych dysfunkcjach rozwojowych, odpowiednia organizacja czasu pracy dająca możliwość indywidualnego podejścia do dziecka. Jest to niestety trudne do realizacji w naszej szkolnej rzeczywistości z powodu bardzo licznych klas. Dlatego niezbędne jest tutaj wsparcie władz oświatowych. To podejście, przy pełnej możliwości realizacji wszystkich założeń, wpływa korzystnie na rozwój dziecka.

Pracując z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać, że efektywność procesu nauczania nie jest w żaden sposób związana z niepełnosprawnością dziecka, lecz z jego potrzebami psychospołecznymi. Analizując trudności w nauce uczniów niepełnosprawnych zauważyć można, że ich trudności są wielokrotnością tych trudności, na jakie napotykają dzieci pełnosprawne. Należy pamiętać również o indywidualnym, traktowaniu każdego dziecka i stworzeniu mu właściwych warunków rozwoju..

Specjalne potrzeby edukacyjne to pojęcie szerokie. Obejmuje ono różne dysfunkcje rozwojowe. Jednak można uznać za uniwersalne następujące zasady pracy:

II. DOKUMENTY KOŚCIOŁA KATOLICKIEGO MÓWIACE O KATECHIZACJI DZIECI SPECJALNEJ TROSKI

Również dokumenty Kościoła Katolickiego mówią o uczniach o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dyrektorium Ogólne o Katechizacji mówi, że "Każda wspólnota chrześcijańska za osoby wyjątkowo umiłowane przez Pana uważa tych, którzy - szczególnie wśród najmniejszych - cierpią upośledzenie fizyczne, umysłowe i inne braki" ( nr 189). Dlatego każdy katecheta musi indywidualnie dla każdego z wychowanków ustalić poziom osiągnięć, którymi powinien wykazać się uczeń na poszczególnych etapach procesu kształcenia oraz dostosować system oceniania do dysfunkcji rozwojowych wychowanka.

Poniżej przedstawiam wykaz dokumentów Kościoła Katolickiego mówiący o katechezie specjalnej

- Kongregacja ds. Duchowieństwa, Ogólna Instrukcja Katechetyczna (Directorium catechisticum generale), Watykan 1971 (por. DCG 59);

- Jan Paweł II, Adhortacja apostolska Catechesi tradendae, Watykan 1979 (por. CTr 41);

Upośledzeni

41. Myślę tu najpierw o wszystkich upośledzonych fizycznie lub umysłowo. Mają oni prawo tak samo, jak ich rówieśnicy, poznać "tajemnicę wiary". Większe trudności, na jakie napotykają, zwiększają jeszcze zasługę ich własnych wysiłków, jak i wysiłków ich wychowawców. Z wielką radością zauważyłem, że stowarzyszenia katolickie, poświęcające się pracy nad upośledzoną młodzieżą, przedstawiły na Synodzie owoce swoich doświadczeń na tym polu i wyniosły z Synodu głębokie pragnienie, by jeszcze lepiej stawić czoła temu problemowi. Gorąco pragnę zachęcić i umocnić te stowarzyszenia w ich wysiłkach.

- Kongregacja ds. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, Watykan1997:

rozdział III pt. Katecheza w szczególnych sytuacjach, mentalnościach i środowiskach (por. DOK 189, 190 i 191);

 189. Każda wspólnota chrześcijańska za osoby wyjątkowo umiłowane przez Pana uważa tych, którzy szczególnie wśród najmniejszych - cierpią upośledzenie fizyczne, umysłowe i inne braki. Rozwinięta świadomość społeczna i eklezjalna oraz niewątpliwy postęp pedagogiki specjalnej sprawiają, że rodzina i inne miejsca formacyjne mogą ofiarować im odpowiednią katechezę, do której mają oni prawo jako ochrzczeni - a jeśli nie jako ochrzczeni, to jako powołani do zbawienia. Miłość Ojca do tych najsłabszych dzieci i ciągła obecność Jezusa wraz z Duchem prowadzą do ufności, że każda osoba, jakkolwiek byłaby ograniczona, jest zdolna do wzrostu w świętości.

Nauczanie wiary, które obejmuje przede wszystkim rodzinę, wymaga odpowiednich i dostosowanych do osoby dróg, uwzględnia wskazania badań pedagogicznych, urzeczywistnia się w sposób owocny w kontekście całościowego wychowania osoby. Należy jednak unikać ryzyka polegającego na spychaniu katechezy specjalistycznej na margines duszpasterstwa wspólnotowego. Aby to nie nastąpiło, wspólnota chrześcijańska powinna stale być uwrażliwiana i angażowana. Szczególne wymagania takiej katechezy żądają od katechetów odpowiednich kompetencji i sprawiają, że ich służba jest jeszcze bardziej zasługująca na pochwałę.

 

Katecheza osób zepchniętych na margines:

190. Ta sama perspektywa powinna zostać uwzględniona przez katechezę osób znajdujących się w sytuacji marginesu - bliskich mu bądź też już zepchniętych na margines, takich jak emigranci, chronicznie chorzy, osoby uzależnione, więźniowie... Uroczyste słowo Jezusa, który wskazuje na każdy gest dobra okazany „tym braciom najmniejszym” (Mt 25,40.45) jako uczyniony Jemu samemu, gwarantuje łaskę dobrego działania w trudnych środowiskach. Stałe cechy znaczenia katechezy uzdalniają do rozróżnienia rozmaitych sytuacji, do przyjęcia potrzeb i próśb każdego, do położenia osobistego nacisku na spotkanie połączone z hojnym i cierpliwym poświęceniem, do postępowania z ufnością i realizmem, z częstym odwoływaniem się do pośrednich i okazjonalnych form katechezy. Wspólnota powinna po bratersku wspierać katechetów, którzy poświęcają się takiej służbie.

 

Katecheza dla grup zróżnicowanych:

191. Katecheta staje dzisiaj wobec osób, które z powodu specyfiki zawodowej, a ujmując szerzej także kulturowej, domagają się szczególnego traktowania. Dotyczy to katechezy świata pracy, przedstawicieli wolnych zawodów, artystów, ludzi nauki, młodzieży uniwersyteckiej... Jest ona żywo zalecana w ramach wspólnej drogi, którą kroczy wspólnota chrześcijańska.

Wszystkie te środowiska wymagają oczywiście kompetentnego nawiązania kontaktu i języka dostosowanego do adresatów, z zachowaniem pełnej wierności orędziu, jakie zamierza się przekazać (CTr 59).

 

- Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001 (por. PDK 109 i 156);

109. Wspólnota parafialna winna być w sposób szczególny uwrażliwiona na osoby, które cierpią upośledzenie fizyczne lub umysłowe. Są one wyjątkowo umiłowane przez Pana. Należy ofiarować im odpowiednią katechezę, zarówno w szkole, jak i w parafii, bądź też w innych miejscach formacyjnych, wspomagając zwłaszcza rodzinę. Ze względu na to, że taka katecheza wymaga szczególnych kompetencji, trzeba zadbać o odpowiednie przygotowanie katechetów. Należy przeto uwrażliwić ośrodki kształcenia katechetów, aby wprowadziły do programów studiów także wykłady i ćwiczenia z zakresu katechezy specjalnej.

Z podobną troską wspólnota parafialna powinna podjąć, na miarę swych możliwości i w razie zaistniałej potrzeby, katechezę dla osób zepchniętych na margines życia, jak: emigranci, uciekinierzy, osoby bezdomne i bez stałego miejsca zamieszkania, chronicznie chorzy, osoby uzależnione, więźniowie itp., a także po bratersku wspierać katechetów, którzy takiej służbie poświęcają się.

 

156. W związku z różnorodnością istniejących form nauczania religii i katechezy (dzieci przedszkolnych i szkolnych, młodzieży, dorosłych, rodzin, osób niepełnosprawnych itp.) należy wypracować właściwe dla każdej kategorii katechetów linie i kierunki formacji. Każda z nich domaga się ukształtowania odpowiednich postaw, przymiotów, umiejętności, które winny być rozwijane i pogłębiane w sposób systematyczny i ciągły. Winny być też uwzględnione w programach studiów i kształcenia katechetów. Jakkolwiek uniwersyteckie ośrodki teologiczne czy wyższe seminaria duchowne przekazują wystarczającą wiedzę na temat katechezy i jej różnych form, nie czynią tego jednak w stopniu zadowalającym w odniesieniu do katechetów podejmujących pracę katechetyczną z różnymi kategoriami odbiorców. O taką specjalistyczną formację winny zadbać przede wszystkim krajowe i diecezjalne ośrodki katechetyczne. Domaga się tego natura procesów formacyjnych, które swoją skuteczność osiągają wówczas, gdy są traktowane w sposób zróżnicowany. Szczególną uwagę winno się zwrócić na formację katechetów osób niepełnosprawnych, upośledzonych umysłowo, dorosłych i rodziców.

- Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001 (szósty rozdział).

6.4. Podstawa programowa katechezy osób niepełnosprawnych intelektualnie

 

Cele katechetyczne

1.     Doprowadzenie do odkrycia tajemnicy osobowego Boga, który kocha i jest zatroskany o każdego człowieka;

2.     Rozwijanie i wspieranie wiary wychowanka;

3.     Wychowanie do udziału w życiu Kościoła wielbiącego Boga w sprawowanej liturgii;

4.     Wdrażanie nawyku i umiejętności odróżniania dobra od zła, wyboru dobra, pragnienia postępowania według przykazań (szczególnie przykazania miłości);

5.     Kształtowanie umiejętności modlitwy jako spotkanie z Bogiem;

6.     Kształtowanie świadomości przynależności do wspólnoty (rodzina, grupa szkolno-katechetyczna i Kościół);

7.     Kształtowanie postawy świadczenia o własnej łączności z Bogiem.

 

Zadania nauki religii

1.     Ukazanie Boga kochającego i przyjaznego człowiekowi;

2.     Wyjaśnienie pojęć związanych z podstawowymi prawdami wiary;

3.     Przygotowanie do przyjęcia sakramentów: pokuty, Eucharystii i bierzmowania;

4.     Wprowadzenie pojęć: dobro, zło, grzech, przebaczenie;

5.     Przybliżenie przykazań Bożych;

6.     Wprowadzenie podstawowych modlitw;

7.     Kształtowanie nawyku codziennej modlitwy;

8.     Ukazanie miłości bliźniego jako zasady życia we wspólnocie;

9.     Uczenie dawania świadectwa przynależności do Boga i Jezusa Chrystusa działającego mocą Ducha Świętego w Kościele.

 

Treści

1.     Bóg towarzyszy człowiekowi w jego życiu;

2.     Bóg niesie człowiekowi pomoc w jego życiu;

3.     Bóg ratuje człowieka od zła;

4.     Tajemnica Ojca i Jego zbawczy zamysł;

5.     Podstawowe wiadomości o:

-         roku liturgicznym;

-         naturze sakramentów;

-         symbolach religijnych;

6.     Motywy uzasadniające wybieranie dobra: droga z Jezusem;

7.     Przykłady z życia Jezusa (Jezus pomagający innym, Jezus wzorem);

8.     Realizacja przykazania miłości w codziennym życiu;

9.     Znak krzyża;

10. Modlitwa Pańska, Pozdrowienie anielskie;

11. Uczenie modlitwy spontanicznej;

12. Modlitwa poprzez śpiew;

13. Kształtowanie postaw przyjmowanych podczas modlitwy;

14. Rodzina - wspólnotą dzieci Bożych;

15. Grupa szkolno-katechetyczna - wspólnotą dzieci Bożych;

16. Społeczność wierzących - wspólnotą dzieci Bożych;

17. Przykłady z życia świętych, Apostołów i znanych osób żyjących współcześnie;

18. Występy w przedstawieniach teatralnych (np. Jasełka dla młodszych) organizowanie pomocy dla biednych, akcja mikołajowa dla potrzebujących.

 

Osiągnięcia

1.     Katechizowany winien wiedzieć, że Bóg go kocha i nim się opiekuje;

2.     Znajomość najważniejszych wydarzeń z życia Jezusa w odniesieniu do roku kościelnego;

3.     Rozumienie i pragnienie przyjęcia daru Boga, którym są sakramenty pokuty, Eucharystii i bierzmowania;

4.     Znajomość podstawowych gestów i postaw liturgicznych (postawa stojąca siedząca, klęcząca, milczenie, śpiew, znak pokoju);

5.     Umiejętność odróżniania dobra od zła i chęć czynienia dobra;

6.     Umiejętność czynienia znaku krzyża;

7.     Znajomość podstawowych modlitw (jeśli pozwala na to stan dziecka);

8.     Umiejętność identyfikowania się z większą społecznością wierzących;

9.     Zdolność wyrażania własnej przynależności do Boga.

 

Procedury osiągania katechetycznych celów:

-  katecheza powinna wychodzić naprzeciw potrzebom i możliwościom przyjmowania rzeczywistości wiary przez osoby specjalnej troski (dostosowanie katechezy do adresatów);

-  powinna liczyć się z określonymi uwarunkowaniami;

-  bardzo ważny jest kontakt między katechetą i uczniem (skupienie uwagi na katechecie, treściach i czynnościach);

- istotna jest troska o odpowiednie przygotowane miejsce;

- oddziaływanie katechetyczne w miarę możliwości powinno być skierowane na wszystkie zmysły (przez różne formy i metody pracy);

- ważne jest budzenie i podtrzymywanie aktywności uczniów (wcześniej poznanie ucznia, rozmowy z psychologiem, pedagogiem szkolnym i wy­cho­wawcą);

-  mimo specyfiki tej katechezy należy troszczyć o porządek, pamiętać o krótkich i prostych poleceniach;

- do zadań katechety należy ciągłe powtarzanie i utrwalanie wiedzy oraz umiejętności, podtrzymywanie doświadczenia wiary i Boga, łączenie wiadomości z praktyką.

KRYTERIA I PODZIAŁ POSZCZEGÓLNYCH GRUP

DYSFUNKCYJNYCH

Zagadnieniem specjalnych potrzeb edukacyjnych czy też używanej dość często nazwy - deficytów rozwojowych zajmuje się wielu badaczy i specjalistów. W określeniu tej grupy osób nie ma jednoznaczności. Ogólnie, wyróżnia się następujące spojrzenia badawcze na problem specjalnych potrzeb edukacyjnych:

- kliniczne;

-rozwojowe,

-społeczne,

-pedagogiczne, i

- psychologiczne

Spojrzenie kliniczne na problem deficytów rozwojowych traktuje je jako konkretny defekt biologiczny, który nieodwracalnie wpływa na funkcje układu nerwowego i uszkadza jego struktury.

Kryterium rozwojowe traktuje wszelkie dysfunkcje jako niepowodzenia w rozwoju człowieka.

Kryterium społeczne mówi o naznaczaniu, stygmatyzacji osoby z deficytami rozwojowymi utrudniającym społeczną akceptację takiej osoby.

Dla potrzeb edukacji istotne są dwa kryteria: psychologiczne i pedagogiczne.

Biorąc pod uwagę kryterium psychologiczne dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi możemy podzielić na:

Kryterium pedagogiczne mówi o ograniczonym lub nieprawidłowym uczeniu się dziecka, które negatywnie rzutuje na jego biografię. Dzieli dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych na:

1) dzieci z uszkodzonym słuchem;
2) dzieci z uszkodzonym wzrokiem
3) z niepełnosprawnością ruchową;
4) z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim
5) z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym;
6) z autyzmem;
7.) ze sprzężonymi niepełnosprawnościami;
8.) z chorobami przewlekłymi,
9) z zaburzeniami psychicznymi,
10) niedostosowanych społecznie,
11) zagrożonych niedostosowaniem społecznym,
12) zagrożonych uzależnieniem;
13) z zaburzeniami zachowania

14) ze specyficznymi trudnościami w nauce.

Wiadomo, że żaden podział nie jest doskonały, nie mniej w jakiś sposób trzeba dokonać klasyfikacji i podzielić dzieci na grupy dysfunkcyjne aby móc dostosować i opracować dla nich programy nauczania.

III. CHARAKTERYSTKA POSZCZEGÓLNYCH GRUP DYSFUNKCYJNYCH

A. Dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem

1. Ogólna charakterystyka dziecka z uszkodzonym słuchem

Międzynarodowe Biuro Audiologii(BIAP) wyróżnia cztery stopnie uszkodzenia słuchu:

- lekki niedosłuch, gdy próg słyszenia zawiera się pomiędzy 20 a 40 dB,

- umiarkowany niedosłuch - próg słyszenia między 40 a 70 db,

- znaczny niedosłuch- mieści się on w przedziałach 70 do 90 dB,

- głęboki niedosłuch, gdy dziecko jest w stanie odbierać dźwięki o natężeniu powyżej 90

Nauczaniem i wychowaniem dzieci z uszkodzonym słuchem i wadami wymowy wynikającymi z tego uszkodzenia zajmuje się surdopedagogika. Zgodnie z jej założeniami organizacja procesu nauczania musi uwzględnić warunki słuchowe oraz klasyfikację dzieci z punktu widzenia stopnia utraty słuchu.

Analizę możliwości odbierania bodźców słuchowych przez dzieci przeprowadził o różnym stopniu upośledzenia słuchu dokonał Fowler . Dokonał on następującego podziału:

1.    Stopień upośledzenia percepcji słuchowej: 0-20 db, 20-40 db, 40-60 db, 60-80 db, powyżej 80 db, brak słuchu.

2.    Określenie upośledzenia słuchu: lekkie, umiarkowane, niezbyt ciężkie, ciężkie, bardzo ciężkie, totalna głuchota.

3.    Reakcje na mowę z odległości 1,5 m: przy około 20 db szept nie słyszany, słabo artykułowana mowa nie słyszana, umiarkowanie głośna mowa często nie słyszana, głośna mowa nie słyszana, krzyk nie słyszany, bardzo głośny krzyk nie słyszany.

4.    Kwalifikacja do nauki w szkole: normalnej 0-40 db, dla niedosłyszących 40-80 db, dla głuchych powyżej 80 db i z brakiem percepcji słuchu.

Klasyfikacja ta umożliwia wstępną orientację w stopniu upośledzenia słuchu, nie uwzględnia

jednak czynników akustycznych takich jak wysokość tonu czy też odbioru przy pomocy aparatów

słuchowych.

Etiologia wad słuchu obejmuje trzy zasadnicze zespoły czynników powodując:

Głuchota dziedziczna ma miejsce wtedy, gdy występuje ona również u innych członków tej samej rodziny. Dzieli się ją :

Głuchota wodzona spowodowana jest następującymi przyczynami:

    1. chorobą matki w czasie ciąży (choroby wirusowe),

    2. czynnikami toksycznymi (uszkodzenie płodu),

    3. zaburzeniami hormonalnymi (konflikt serologiczny).

Głuchota nabyta spowodowana jest przyczynami działającymi w okresie porodu i w czasie dalszego rozwoju człowieka. W czasie porodu słuch dziecka może uleć uszkodzeniu na skutek urazu powodującego krwotok i niedotlenienie. Częstą przyczyną głuchoty nabytej w pierwszych latach życia jest zapalenie opon mózgowych, a w dalszych latach choroby zakaźne (odra, gruźlica) i wpływ urazów (akustycznych, przypadkowych), rzadziej zdarza się głuchota spowodowana urazami psychicznymi.

Dla osób pracujących z dzieckiem z uszkodzonym słuchem bardzo ważna jest wiedza o tym, kiedy nastąpiła utrata słuchu. Dlatego bardzo często w orzeczeniach poradni czytamy: dziecko z głuchotą prelingwalna, głuchota perilingwalna czy też głuchota postlingwalna.

Głuchota prelingwalna oznacza, że utrata słuch nastąpiła przed okresem ukształtowania się mowy i języka., głuchota perilingwalna to utrata słuchu w czasie trwania kształtowania się mowy i języka, zaś głuchota postlingwalna to utrata słuchu po tym okresie.

Wady słuchu najczęściej nie widać. Widzimy tylko aparaty słuchowe noszone przez dzieci. Trudności pojawiają się wtedy, gdy chcemy nawiązać z dzieckiem kontakt słowny, gdy dziecko zapowiedzieć coś od siebie, odpowiedzieć na pytanie, śledzić tok lekcji, dyskusję itp.

W kształtowaniu i rozwoju mowy głosowej duże znaczenie mają protezy słuchowe. Aparatura elektroakustyczna musi być traktowana jako środek pomocniczy w rewalidacji głuchych. Protezy słuchowe wzmacniają bodźce akustyczne co ułatwia odbiór wrażeń słuchowych. Dziecko głuche ma trudności w rozumieniu otoczenia, bo musi polegać na wzrokowym doznaniu w kontakcie ze środowiskiem społecznym. Wynikają stąd nieadekwatne do sytuacji reakcje, przyczyny nerwowości tkwią w nieprawidłowym oddziaływaniu wychowawczym rodziny i trudności w porozumiewaniu się z otoczeniem. U dzieci starszych często wytwarza się poczucie mniejszej wartości, ponieważ odczuwają, że ich sytuacja jest inna niż dzieci słyszących, a powoduje to kształtowanie się postawy nieufności wobec otoczenia.

Kiedy wada słuchu jest znaczna dziecko zwraca na siebie uwagę nieprawidłową artykulacją, inną melodią, rytmem, zbyt niskim lub zbyt wysokim brzmieniem głosu, nierzadko zacinaniem się. Dziecko z niedosłuchem często nie rozumie mowy, mimo tego, że słyszy głos osoby mówiącej. Dla dziecka mowa może być za szybka lub zbyt powolna, może zlewać się w jednobrzmiący strumień dźwięków i przez to być trudna w odbiorze, zwłaszcza wtedy, gdy w otoczeniu pojawią się jakieś dodatkowe hałasy np. szuranie krzeseł, warkot samolotu za oknem.

Dzieci te mają ograniczoną, w zależności od stopnia niedosłuchu, możliwość reagowania na modulację głosu drugiej osoby i często też nie potrafią wyrazić głosem swojego stosunku emocjonalnego do otaczającej rzeczywistości. Aby nastąpiła wzajemna komunikacja słowna między uczniem a nauczycielem dziecko potrzebuje czasu na poznanie głosu i sposobu ekspresji słownej nauczyciela, musi przyzwyczaić się do brzmienia jego mowy.

2. Jak pracować z dzieckiem z niedosłuchem

Pierwszą i najważniejszą rzeczą jest ustalenie odpowiedniego miejsca w klasie. Najlepszym miejscem dla dziecka z niedosłuchem jest miejsce w pierwszej ławce, bezpośrednio pod oknem. Uczeń znajduje się wówczas w bliskiej odległości od nauczyciela i ma optymalne warunki do słuchania jego wypowiedzi. Może również obracać się każdorazowo w kierunku mówiącego, widzieć oświetlone twarze wypowiadających się kolegów, podczas gdy jego samego światło padające z okna nie oślepia.

Nauczyciel powinien maksymalnie ograniczyć chodzenie po klasie podczas prowadzenia lekcji, a szczególnie podczas mówienia, powinien również jak najmniej gestykulować i poruszać głową, ponieważ zakłóca to uczniowi n niedosłuchem śledzenie toku lekcji.

Wykład czy pogadanka powinny być wsparte zdjęciami, ilustracjami, przedmiotami, napisami itp. Pomocą są również tzw. Słowa- klucze czy trudne wyrazy zapisane na tablicy, podyktowane uczniowi lub podane na kartce. Co jakiś czas należy sprawdzać, czy dziecko nadąża za tokiem lekcji.

Przed pracą klasową, gdy z zespołem powtarzamy i utrwalamy zagadnienia, dajemy uczniowi z wadą słuchu na kartce szczegółowy zakres materiału.

Podczas klasówek czy kartkówek, kiedy uczniom dyktujemy pytania, uczniowi z niedosłuchem podajemy je na kartce.

Podczas prowadzenia lekcji należy starać się utrzymywać uwagę ucznia, nie dopuszczać do tego, aby cały ciężar uczenia się przenosił na pracę poza szkoła. Ponadto należy aktywizować go i zachęcać, pozwolić mu przeżyć choćby najmniejszy sukces.

Dzieci z całkowitą głuchotą bardzo rzadko spotyka się w szkołach masowych. Głuchota jest brakiem słyszenia i rozróżniania dźwięków. Przyczyną jest wrodzona lub nabyta we wczesnym dzieciństwie utrata słuchu. Głuchocie najczęściej towarzyszy głuchoniemota to jest połączony z głuchotą brak zdolności mówienia. Brak słuchu we wczesnym dzieciństwie uniemożliwia wykształcenie się mowy u dziecka jako zespołu czynności naśladowczych. Dzieci takie należy nauczyć porozumiewania się za pomocą języka migowego i odczytywania mowy z ruchu warg osób mówiących. Głuchota sama w sobie nie łączy się z obniżoną inteligencją, a zwłaszcza nie ma związku z inteligencją niewerbalną.

B. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

1. Ogólna charakterystyka

W zależności od stopnia uszkodzenia wzroku rozróżnia się osoby niewidome, osoby z resztkami wzroku i osoby niedowidzące.

Polski Związek Niewidomych podaje inny podział, a mianowicie:

- Osoby niewidome, czyli te, nie posiadają wzroku od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa,

osoba taka nie pamięta ,że kiedykolwiek widziała.

- Osoby ociemniałe, to ci, którzy utracili wzrok po 5r.ż. Osoby takie pamiętają , że widziały.

- Osoby szczątkowo widzące czyli osoby , które utraciły wzrok nagle lub stopniowo

i występują nich poważne ograniczenia widzenia sprowadzające się do widzenia zarysów

postaci, przedmiotów z odległości 1 m. lub wyraźne ograniczenie pola widzenia.

Międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku

KATEGORIA

Stopień uszkodzenia

ostrości wzroku

Ostrość wzroku po korekcji

TERMINOLOGIA

Wzrok w granicach normy

od 0,8-1,0

normalny wzrok

lekki

poniżej 0,8

prawie normalny

Słabowzroczność

umiarkowany

poniżej 0,3

Słabowzroczność

umiarkowana

znaczny

poniżej 0,1

słabowzroczność znaczna

Ślepota

głęboki

poniżej 0,05

słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana

prawie całkowity

poniżej 0,02

ślepota prawie całkowita

poczucie światła

całkowity

0,00

ślepota całkowita

Brak wzroku - najważniejszego zmysłu - powoduje:

Wyróżniamy trzy główne czynniki etiologiczne powodujące wady wzroku:

  1. dziedziczne i wrodzone (zniekształcenia, niedorozwój, degeneracja)

  2. chorobowe (bakteryjne, alergie o nie zawsze znanym pochodzeniu, wirusowe - różyczka, zatrucia związkami chemicznymi)

  3. traumatyczne (perforacje, uciski, uszkodzenia organu wzrokowego lub mózgu)

Zdarzają się również sytuacje, że człowiek traci wzrok już po urodzeniu. Przyczynami takiego stanu rzeczy są:

Dziecko może mieć również różne wady wzroku. Zaliczamy do nich między innymi:

Nie będę się tutaj rozpisywała na temat orientacji przestrzennej niewidomych, tworzenia dynamicznych układów strukturalnych, wyobrażeń surogatowych czy zmysłu przeszkód niewidomych, ponieważ są to zagadnienia opisane szczegółowo w literaturze fachowej i nie mieszczące się w ramach niniejszej publikacji.

2. Zasady pracy pedagogicznej z dzieckiem n niewidomym i niedowidzącym

Nauczaniem i wychowaniem dzieci z uszkodzonym wzrokiem zajmuje się tyflopedagogika.

Celem procesu wychowania niewidomych i słabo widzących jest przede wszystkim ich maksymalny rozwój oraz przystosowanie do pełnienia roli społecznych. Cel ten jest taki sam jak w pedagogice ogólnej, a tylko pedagogika specjalna oprócz tego realizuje również cele rewalidacyjne. Rewalidacja ma zapewnić:
-maksymalną aktywność i usamodzielnienie wychowanków
- maksymalną aktywność i usamodzielnienie wychowawców,
- systematyczna korekta wad i funkcji organizmu,
- usprawnianie zachowanych funkcji organizmu.

- naukę akceptacji utraty wzroku (szczególnie ociemniałych).

-rozwój motywacji.

- kształtowanie nawyków prozdrowotnych, gdyż występuje często hipokinezja - brak ruchu.

-naukę czynności życia codziennego (higiena, ubieranie, dbałość o dzieci itp.).

-naukę poruszania się w społeczeństwie.

Dzieci niewidome

Dzieci niewidome nie często się spotyka w szkołach masowych. Zazwyczaj pobierają one naukę w szkołach dla nich przeznaczonych. Musimy pamiętać, że osoby niewidome od urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Brak wyobrażeń wzrokowych kompensowany jest wrażeniami słuchowymi, dotykowymi i kinestetycznymi. Decydującą rolę w poznawaniu świata odgrywa dotyk. Może to być dotyk termiczny, mięśniowo - ruchowy i wibracyjny.

Dzieci te czytają metodą dotykową z użyciem alfabetu Braille'a. Znaki tego alfabetu można czytać także wzrokiem, co jest szczególnie ważne dla widzących nauczycieli i kolegów.

Jeżeli posiadamy podręcznik brajlowski to należy umożliwić dziecku głośne czytanie. Wzbudza to zazwyczaj podziw widzących rówieśników i powoduje dowartościowanie dziecka. Katechetom polecamy zdobycie brajlowskiej wersji Credo. Jest to katolicka gazeta dla niewidomych. Zawiera ciekawe artykuły z życia Kościoła i warto nią zainteresować uczniów.

Warto też zachęcić dziecko niewidome do wykonywania prac plastycznych. Można np. grubą gumę obciągnąć folią termokurczliwą i za pomocą pióra kulkowego bez tuszu dziecko może na niej rysować. Ciekawe jest też nalepianie różnego rodzaju materiałów na kształtach wyznaczonych wałkami z plasteliny, układanie rysunku z kształtek itp.

Dziecko niedowidzące

Należy rozwijać u dziecka umiejętność widzenia i wykorzystywać ją do spontanicznego uczenia się.

Dziecku słabowidzącemu należy pomagać nadawać znaczenie temu co widzi, aby umiało wykorzystać informacje uzyskane drogą wzrokową. Nie każde dziecko w okularach musi mieć problemy wzrokowe. Jeśli powodem jest tylko wada refrakcji np. krótkowzroczność, nadwzroczność, prosty astygmatyzm to odpowiednio dobrane szkła wyrównają stwierdzoną wadę. Ale jeśli wady refrakcji są zbyt silne, np. wysoka krótkowzroczność, silna nadwzroczność, astygmatyzm mieszany wówczas mimo szkieł dziecko nadal może źle widzieć.

Przyczyną słabego widzenia będzie wówczas schorzenie okulistyczne na które dodatkowo może nałożyć się wada wzroku. Mogą także występować objawy towarzyszące, np. zez, oczopląs.

Zadania dla nauczyciela mającego w klasie dziecko niedowidzące

  1. Sprawdź z jakiej odległości i jakiej wielkości litery i przedmioty widzi dziecko.

  2. Poznaj techniki brajlowskie, jeżeli choć jeden uczeń się nimi posługuje.

  3. Zadbaj, aby tablica była duża, czarna lub ciemnozielona, matowa., a kreda miękka biała lub żółta.

  4. Wprowadź ewentualne dodatkowe oświetlenie punktowe,

  5. Wyraźnie odczytuj wszystko to, co jest napisane na tablicy.

  6. Zachęcaj dzieci do używania lunetki, turmonu lub innych pomocy optycznych, gdy są one użyteczne.

  7. Zwracaj się do ucznia niewidomego lub słabo widzącego wymawiając jego imię, aby był pewien, że o niego chodzi.

  8. Zachęć dziecko do udziału we wszystkich możliwych dla niego zajęciach. Unikaj sytuacji, którym uczeń nie może sprostać.

  9. Nie używaj gestykulacji bez wyjaśnień słownych.

  10. Nie dotykaj dziecka znienacka, bez słownego uprzedzenia.

Znaczną grupę stanowią dzieci słabo widzące z innymi niepełnosprawnościami. Należy zatem odróżnić problemy wynikające z zaburzeń widzenia od pozostałych trudności w procesie nauczania

C. DZIECI Z NIPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RUCHOWĄ

Są to najczęściej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Przeżyły one traumatyczne wydarzenia w okresie swojego życia płodowego lub w okresie porodu i doznały urazu, niedotlenienia, zatrucia- ich mózg został uszkodzony. Uszkodzenie to objęło część komórek nerwowych, mających wpływ na ruch i postawę ciała, powodując niepełnosprawność ruchową o różnym stopniu nasilenia.

Powszechnie uważa się, że mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem trwałych, lecz nie niezmiennych, różnorodnych zaburzeń napięcia mięśni, czynności ruchowych i postawy wywołanych uszkodzeniem mózgu lub nieprawidłowościami w jego rozwoju nabytymi przed urodzeniem, w okresie okołoporodowym lub wkrótce po urodzeniu. Nie można jednak wykluczyć niekorzystnego wpływu różnych czynników działających na rodziców jeszcze przed poczęciem dziecka oraz pewnych uwarunkowań genetycznych.

Ze względu na objawy i przyczyny dzieli mózgowe porażenie dziecięce się na następujące postacie:

- niedowład kurczowy obustronny (diplegia ); charakteryzuje się większym nasileniem zmian w kończynach dolnych niż górnych , które często są całkowicie sprawne

- niedowład połowiczny (hemiplegia ); dotyczy kończyny górnej i dolnej po tej samej stronie, w większym stopniu zaburzenie występuje w kończynie górnej

- niedowład połowiczy obustronny (hemiplegia bilateralis );jest najcięższą postacią mózgowego porażenia dziecięcego, są to znaczne zaburzenia czynności ruchowych oraz zaburzenia mowy

- postać pozapiramidowa ( dyskinetyczna ); charakteryzuje się występowaniem ruchów mimowolnych

- postać móżdżkowa ( ataktyczna ); jest najrzadsza, typowe objawy to zaburzenia koordynacji ruchów i drżenia zamiarowe.

Nie oznacza to jednak , że objawy opisane wyżej są przypisane do tylko jednej postaci  m.p.dz. Często współistnieją ze sobą różne rodzaje zaburzeń i różny stopień ich nasilenia. Dlatego możemy zauważyć wiele obrazów klinicznych mózgowego porażenia dziecięcego i znaczne różnice między dziećmi .

W zespole mózgowego porażenia dziecięcego może występować również obniżone napięcie mięśni. Jest ono przeważnie stanem przejściowym, utrzymującym się u niemowląt i małych dzieci , przechodząc we wzmożone napięcie mięśni. Uszkodzenie mózgu powoduje  zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Wczesne wykrycie nieprawidłowości i usprawniające leczenie opiera się na znajomości prawidłowego rozwoju dziecka.

Upośledzenie narządu ruchu u dzieci z m.p.dz. nie jest jedynym objawem uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. W zespole tym mogą występować także zaburzenia wzroku, słuchu, mowy, zaburzenia w zachowaniu oraz padaczka. Wskutek tych zaburzeń lub uszkodzenia niektórych ośrodków oun, mogą występować inne deficyty fragmentaryczne. Wśród tych mikrodeficytów  najczęściej obserwuje się zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, schematu ciała, orientacji  przestrzennej, nieprawidłowo ukształtowaną lateralizację, zaburzenia w widzeniu całości składającej się z części, analizy i syntezy słuchowej, trudności w myśleniu abstrakcyjnym i koncentracji uwagi. Mózgowe porażenie dziecięce nie powoduje jednakże upośledzenia umysłowego.

O poziomie inteligencji dzieci z m.p.dz. nie świadczy stopień uszkodzenia narządu ruchu. Trudności w ocenie poziomu intelektualnego dzieci wynikają z braku długofalowych badań oraz braku odpowiednio opracowanych metod badań dostosowanych do ich niesprawności ruchowo-motorycznych w wyniku czego zostaje skutecznie zacierany obraz ich możliwości oraz stopnia inteligencji.

Wyżej wymienione deficyty, które mogą występować u dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym, pokazują  ewentualne trudności i problemy , na jakie może natrafić nauczyciel w procesie  nauczania. W związku z tym należy się z nimi bliżej zapoznać, aby uniknąć błędów w trakcie pracy z osobą niepełnosprawną.

2. Możliwości edukacyjne dzieci i młodzieży z m.p.dz

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, mimo że nie w pełni sprawne ruchowo, w innych dziedzinach aktywności mogą mieć zróżnicowane osiągnięcia. Specyfikę rozwoju tych dzieci tworzą przebyte urazy, pobyty w szpitalach, obciążenia rehabilitacją, traumatyczne doświadczenia bólowe, społeczna izolacja i poczucie niższej wartości. Pierwotny uraz pociąga za sobą lawinę tzw. negatywnego sprzężenia zwrotnego. Lęk rodziców powoduje, że dziecko wyraża zmniejszoną gotowość do kontaktu z otoczeniem. Aby takie dziecko mogło się prawidłowo rozwijać świat musi przyjść do niego.

W polskich warunkach mamy 4 modele edukacji dzieci niepełnosprawnych ruchowo:

- nauczanie indywidualne,

- szkolnictwo specjalne,

- szkolnictwo integracyjne.

- szkolnictwo powszechne.

Niestety, zdarzają się jeszcze przypadki, że część dzieci, zwłaszcza zamieszkałych z dala od dużych miast, nie uczy się w ogóle. Dotyczy to szczególnie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.

Szkoły powszechne Bronia się na ogół przed przyjmowaniem dzieci z niepełnosprawnością ruchową. Tylko dzieci z niewielkimi dysfunkcjami ruchowymi mają szansę, poza nauczaniem indywidualnym, pobierać naukę w takiej placówce. Szkoły powszechne z założenia kierują się programem nauczania, któremu dzieci powinny sprostać przy zastosowaniu ujednoliconych metod dydaktycznych.

Każde dziecko z m.p.d jest inne i inne ma problemy z przyswajaniem sobie wiedzy. Dlatego muszą zostać spełnione inne warunki dotyczące dostosowania metod i tempa nauki do specyficznych właściwości rozwoju poznawczego i fizycznego takich dzieci.

U około 50% dzieci z m.p.dz występują zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych. Polegają  one  głównie na zezie , na zaburzeniach refrakcji, na ubytkach w polu widzenia oraz na ośrodkowych zaburzeniach analizy i syntezy bodźców wzrokowych. Może występować oczopląs oraz zanik nerwu wzrokowego. Skutki uszkodzenia narządu wzroku to trudności w spostrzeganiu kształtów, w prawidłowym widzeniu całości, z wyodrębnieniem figury z tła oraz prawidłowym ujmowaniu stosunków przestrzennych. Powoduje to późniejszą dysgrafię i dysleksję.

Często można zaobserwować u dzieci z m.p.dz. zaburzenia słuchu. Powodują one zniekształcony odbiór słów i upośledzenie rozumienia mowy, co może prowadzić do wykształcenia się nieprawidłowej mowy, agramatycznej, o ubogim słownictwie.

Zburzenia mowy, obok dysfunkcji narządu ruchu, uważa się za jedne z najczęściej spotykanych dysfunkcji w tej grupie dzieci. Wynikają one z uszkodzenia zarówno ośrodków mózgowych, dróg nerwowych unerwiających narządy mowy, jak i obwodowego aparatu mowy . Są one określane terminem dysartrii. Wyróżniamy różne objawy dysartrii, w zależności od tego, jakie grupy mięśni zostały porażone i w jakim stopniu. Do objawów tych zalicza się zaburzenia oddychania, trudności w wytwarzaniu głosu, zaburzenia artykulacyjne ,zmiany w rytmie mowy, melodii i akcentowaniu, a u wielu dzieci z ciężką postacią dysartrii mowa może się nie rozwinąć.

Dzieci z m..p.dz. przejawiają także mniej lub bardziej nasilone zaburzenia zachowania. Wynikają one  z nadpobudliwości psychoruchowej i słabej kontroli reakcji emocjonalnych oraz ze zmniejszonej odporności psychicznej na sytuacje traumatyczne, na które dziecko niepełnosprawne fizycznie jest szczególnie narażone. Wiąże się to z ograniczeniem lub niezaspokojeniem podstawowych potrzeb emocjonalnych spowodowanych m.in. ograniczonym kontaktem z rówieśnikami, utrudnionym poruszaniem się i brakiem sukcesów w zabawie,

Jednym z najczęstszych fragmentarycznych deficytów są zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej. Przyczynami mogą być upośledzenie narządu wzroku oraz zaburzone z powodu uszkodzenia analizatora ruchowego czynności manipulacyjne. Podstawą czynności manualnych jest chwyt dowolny, który u dzieci z m.p.dz. jest opóźniony, a w przypadku ciężkich porażeniem kończyn górnych nie możliwy do wypracowania.

Z powodu uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego oraz znacznie mniejszego doświadczenia w zakresie lokomocji i manipulacji, proces ustalania lateralizacji przebiega znacznie wolniej w porównaniu z dziećmi pełnosprawnymi. Związane jest to z opóźnieniem kształtowanie się j sprawności ręki dominującej, co wpływa na wolne tempo i brak dokładności przy rysowaniu i odwzorowaniu znaków graficznych oraz przy pisaniu. W tej grupie dzieci bardzo często można zauważyć typ lateralizacji  skrzyżowanej. Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje:

- lewooczność - praworęczność - lewonożność,

- prawooczność - leworęczność - prawonożność itp.

Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo-manualnej. Lateralizacja skrzyżowana z nieustaloną dominacją jest przyczyną występowania zaburzeń w pisaniu, głównie pisma lustrzanego oraz inwersji statycznej i dynamicznej. Inwersja statyczna ma miejsce wtedy, gdy występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter o podobnym kształcie a innym ułożeniu w przestrzeni, a także odwracanie kształtu liter i cyfr. Natomiast inwersja dynamiczna ma miejsce wtedy, gdy dziecko przestawia kolejności liter lub cyfr (nam-man, 16- 61), zmienia kolejności liter w dwuznakach (cz- zc), czy też zmienia kolejności całych wyrazów. Połączenie inwersji statycznej i dynamicznej powoduje w szczególnych przypadkach tzw. „pismo lustrzane”, które polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od strony prawej do lewej).

Tu skończyłem

Orientacja w przestrzeni rozwija się dzięki analizatorom wzroku, słuchu, dotyku, a szczególnie ruchu. Brak doświadczeń motorycznych jest przyczyną szczególnych trudności w prawidłowym opanowaniu orientacji wzrokowo-przestrzennej, co uwidacznia się nieprawidłowym odwzorowaniem figur i układów przestrzennych oraz liter.

Przyczyną trudności w prawidłowej orientacji w przestrzeni u dzieci z m.p.dz. są również zaburzenia poczucia swojego ciała inaczej orientacji w schemacie ciała. Występujące uszkodzenia ośrodków ruchowych oraz połączeń ruchowo-czuciowych, ruchowo-wzrokowych, ruchowo-słuchowych wpływają na trudności dziecka w odczuwaniu swojego ciała. Poczucie ciała związane jest ze świadomością człowieka, z jego wyodrębnieniem się z otaczającego świata, jest, więc czynnikiem bardzo ważnym w rozwoju poznawczym jednostki, szczególnie dla funkcji mowy i orientacji w przestrzeni i w czasie. Skutkiem tego typu zaburzenia jest  brak symetrii, brak integracji elementów, dziecko rysuje poszczególne części w zupełnej izolacji .

Zaburzenia koncentracji uwagi, u dzieci z uszkodzeniami neurologicznymi, wynikają z wrażliwości układu nerwowego oraz zaburzeń w postrzeganiu np.: utrudnione odróżnianie postaci od tła zaburza koncentrację dziecka, podobnie jak uwagę jego rozpraszają różne obrazy i dźwięki nakładające się na siebie.

Mnogość problemów i ich różnorodność wymaga indywidualizacji podejścia i stosowania różnorodnych metod usprawniających.

Zadania dla nauczyciela.

1. Stosuj zindywidualizowane podejście do dziecka czyli uwzględniaj w procesie dydaktycznym trudności i ograniczenia, które niesie ze sobą niepełnosprawność,

2. Stwórz warunki do wydobycia i uaktywnienia wszystkich mocnych stron dziecka.

3. Wydłuż czas na ustne odpowiedzi.

4. Skup uwagę na tym, co dziecko mówi, szczególnie jeżeli występują jakiekolwiek zaburzenia artykulacji.

5. Wydłuż czas na wykonywanie prac pisemnych,

UCZNIOWIE NIPEŁNOSPRAWNI INTELEKTUALNIE

UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM

Uczniowie upośledzeni w stopniu lekkim:

Dlatego przy pracy z dzieckiem z lekką niepełnosprawnością intelektualną bardzo ważna jest dobra znajomość możliwości ucznia, ze szczególnym uwzględnieniem jego mocnych stron Należy kierować do dziecka krótkie, zrozumiałe polecenia, podkreślać markerem rzeczy ważne do zapamiętania, dać możliwość korzystania z różnych pomocy dydaktycznych (plakaty, plansze, kalkulator, liczmany. Warto umożliwić uczniowi pracę w małych grupach, korzystając ze wsparcia i kompetencji kolegów,, pokusić się o zwiększenie częstotliwości wzmocnień pozytywnych, przygotować sprawdziany o niższym stopniu trudności.

Oceniając osiągnięcia ucznia należy brać pod uwagę nie tyle efekt, ile wysiłek włożony w pracę,

UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU UMIARKOWANYM I ZNACZNYM

Tą grupę uczniów określa się często jako uczniów głębiej upośledzonych. Zazwyczaj uczniowie ci pobierają naukę w szkołach specjalnych, jednak zdarzają się sytuacje, że rodzice nie zgadzają się na naukę dziecka w placówce specjalnej i dzieci takie trafiają. do szkół masowych.

Upośledzenie to odznacza się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego oraz anomaliami w wyglądzie zewnętrznym, zaburzeniami działalności receptorów, analizatorów i wszystkich procesów psychicznych.

Myślenie pozostaje na poziomie konkretno-obrazowym, co nie pozwala na przyswajanie pojęć abstrakcyjnych i rozumienie zachodzących związków logicznych. Rozwój poznawczy pozostaje na poziomie przedoperacyjnym. Proces spostrzegania przebiega wolno i z zaburzeniami, a pamięć jest nietrwała i mechaniczna. Dzieci głębiej upośledzone nie posiadają uwagi dowolnej. Koncentracja ich jest mimowolna i tylko na przedmiotach i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie. W sferze emocjonalnej przeważają zachowania aspołeczne, obserwuje się słabą kontrolę nad popędami. Często występują reakcje nieadekwatne do siły bodźca.

Możliwości rozwojowe osób głębiej upośledzonych umysłowo są ograniczone.

UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU GŁĘBOKIM

Osoby upośledzone w stopniu głębokim nie są w stanie samodzielnie funkcjonować w społeczeństwie, wymagają stałej opieki. W najcięższych przypadkach osoby te nie wykraczają poza poziom życia wegetatywnego. Bardzo często upośledzeniu temu towarzyszą nieprawidłowości w rozwoju fizycznym, zmiany w budowie narządów wewnętrznych oraz niedorozwój narządów zmysłów (uszkodzenia lub brak wzroku, słuchu). Najczęściej osoby te nie mówią i nie rozumieją mowy (czasem rozumieją proste słowa i polecenia). Uwaga mimowolna i pamięć ma charakter cząstkowy lub nie występuje wcale.

W pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie wybór metod pracy należy do nauczyciela. Obowiązuje go jednak stosowanie podstawowych zasad ortodydaktyki, a mianowicie:

  1. Zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, specjalistyczną pomocą.

  1. Zasada dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb uczniów oraz warunków środowiskowych:

- zasada indywidualizacji wymagań, metod doboru środków dydaktycznych oraz organizacji i tempa pracy,

- zasada przystępności treści nauczania,

- zasada stopniowania trudności.

3. Zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania- uczenia się.

4. Zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu.

5. Zasada zintegrowanego oddziaływania (spójność, korelacja wewnątrz przedmiotowa i między przedmiotowa, współdziałanie specjalistów) .

6. Zasada trwałości osiągnięć, umiejętnego korzystania z nich i dalszego ich doskonalenia:

- zasada systematyczności ( planowy i logiczny układ materiału nauczania),

- zasada trwałości wiedzy ( stałe utrwalanie nabytych wiadomości i umiejętności ),

- zasada wiązania teorii z praktyką ( zastosowanie w życiu codziennym) .

6) Z AUTYZMEM;
7.) ZE SPRZĘŻONYMI NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI;
8.) Z CHOROBAMI PRZEWLEKŁYMI,
9) Z ZABURZENIAMI PSYCHICZNYMI,
10) NIEDOSTOSOWANYCH SPOŁECZNIE,
11) ZAGROŻONYCH NIEDOSTOSOWANIEM SPOŁECZNYM,
12) ZAGROŻONYCH UZALEŻNIENIEM;
13) Z ZABURZENIAMI ZACHOWANIA

14) ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W NAUCE.

Trudności w nauce.

Trudności w uczeniu pojawiają się, gdy uczeń nie potrafi w czasie przewidzianym programem nauczania przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności.

Specyficzne trudności w uczeniu się występują, gdy uczeń pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego i korzystnych warunków szkolnego uczenia się, nie może w przewidzianym czasie nauczyć się czytać, pisać i rozwiązywać problemy matematyczne.

Niepowodzenia szkolne to rozbieżność pomiędzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów, a materiałem jaki powinni opanować wg założeń programowych. Niepowodzenia mogą być jawne i ukryte.

Przyczyny trudności w uczeniu i pojawiających się w konsekwencji niepowodzeń szkolnych.



Uwarunkowania środowiskowe: rodzina, jej stosunek do nauki dziecka, zaniedbania, nieprawidłowe postawy rodzicielskie, zaburzone relacje między członkami rodziny, nieprawidłowe metody wychowawcze, brak wzorców.

Uwarunkowania dydaktyczno - wychowawcze: szkoła, napięcia emocjonalne z nią związane, program, anonimowość ucznia, zbytni dydaktyzm i rygoryzm, brak atrakcyjnych rozwiązań dotyczących zajęć dodatkowych.

Uwarunkowania tkwiące w samym dziecku:

Zaburzenia rozwojowe będące przyczyną trudności w uczeniu się.


Upośledzenie w stopniu lekkim- dziecko dotknięte tym zaburzeniem nie potrafi opanować programu dostosowanego do uczniów z inteligencją przeciętną. Występuje u nich defekt myślenia, głównie zaś operacji abstrahowania i uogólniania, co bardzo niekorzystnie wpływa na tworzenie i przyswajanie pojęć.
Dzieci te przejawiają:

Trudności szkolne w:


Inteligencja niższa niż przeciętna- w tej grupie zaburzeń wyróżnia się:

Zaburzenia spostrzeżeń wzrokowych- mają istotne znaczenie w powstawaniu trudności w nabywaniu umiejętności pisania i czytania. W rezultacie zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej dzieci wadliwie odzwierciedlają kształty. Mają trudności w:

Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej popełniają uporczywe powtarzające się błędy ortograficzne. Maja słabą pamięć wzrokową. Często mają zaburzenia kierunkowego aspektu spostrzegania, które są związane z zaburzeniem procesu lateralizacji. Charakterystyczne błędy to:

Trudności szkolne:

Zaburzenia spostrzeżeń słuchowych- przejawiają się zakłóceniami analizy i syntezy - dzieci prawidłowo słyszą poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.
W tej grupie występuje:

Trudności szkolne:

Opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego

Występowanie lateralizacji skrzyżowanej lub lewostronnej.

Trudnościom tym zwykle towarzyszy obniżony poziom graficzny pisma:

Zaburzenia procesów emocjonalno- motywacyjnych:pojawiają się w wyniku zakłóceń procesu socjalizacji (błędy wychowawcze rodziców i nauczycieli, niewłaściwe postawy rodzicielskie wobec nauki szkolnej dziecka itp.) i są wówczas przyczyną niepowodzeń szkolnych, częściej jednak zdarza się, że zaburzenia te są konsekwencją trudności związanych z nauką szkolną. Dzieci, u których występują tego rodzaju zaburzenia tracą zainteresowanie nauką i zanika u nich motywacja do pracy.

Niezaspokojenie potrzeb: bezpieczeństwa, akceptacji, uznania i poczucia własnej wartości powoduje powstawanie silnego poczucia zagrożenia, napięcia emocjonalnego, które prowadzą do nerwic, zachowań agresywnych, postaw demonstracyjnych, postawy zahamowanej.

Złe zachowanie uczniów i sposoby zapobiegania mu rozpatrujemy w trzech aspektach:

TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE ZABURZENIMI PROCESU LATERALIZACJI

Umiejętności ucznia

Zaburzenia lateralizacji- symptomy zaburzeń

1. Rysowanie

- zmiany kierunku w rysunkach

2. Pisanie

- może wystąpić pismo lustrzane zwłaszcza przy lateralizacji skrzyżowanej;
- trudności związane z techniką pisma, głównie u dzieci z przestawioną ręką;

3. Czytanie

- przekręcanie słów polegające na zmianie kolejności sylab;
- opuszczanie wyrazów w tekście;
- wolne tempo czytania;
- statystyczne odwracanie liter i kierunków: n-u, k-t, n-w (inwersja statyczna);
- zmiana kolejności liter, sylab w wyrazie (inwersja dynamiczna);

4. Rozumienie czytanej treści

- odwracanie porządku liter zmienia sens szczególnie krótkich wyrazów np. sama- masa;

5. Trudności w innych przedmiotach

- zmiana kierunku w rysunkach geometrycznych;
- trudności w odczytywaniu mapy;
- trudności w określaniu stron świata, stron ciała;
- zaburzenia koordynacji wzrokowo - ruchowej;


TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE ZABURZENIAMI ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ

Umiejętności ucznia

Symptomy zaburzeń w zakresie orientacji przestrzennej

1. Wypowiadanie się

- trudności w rozumieniu przedstawionych na obrazku ilustracji;
- trudności w wypowiadaniu się na temat umiejscowieniu przedmiotów na obrazku, ich położenia względem siebie;
- trudności w operowaniu pojęciami stosunków przestrzennych: nad, obok, wzdłuż, wszerz itp.;
- zachowania nieadekwatne ze względu na złe rozumienie pojęć;

2. Rysowanie

- zakłócanie stosunków przestrzennych, proporcji elementów, trudności w rozplanowaniu i właściwym umieszczaniu na kartce;

3. Pisanie

- mylenie znaków graficznych różniących się jednym położeniem: n-u;
- złe wykonywanie tabelek, zapisów w słupkach;
- zły wybór linijek;
- mylenie kierunku zapisu;

4. Czytanie

- przestawianie liter i cząstek wyrazów wskutek mylenia kierunków;
- opuszczanie liter lub sylab, zmiana ich kolejności;
- przeskakiwanie linijek;

5. Rozumienie treści

- trudności w rozumieniu struktur gramatyczno - logicznych;
- trudności w rozumieniu tekstów, w których zachodzą stosunki przestrzenne;

6. Trudności w innych przedmiotach

- w nauce geografii - kierunki świata;
- trudności w geometrii;
- mylenie pojęć przyswajanych słownie;
- trudności w rozumieniu i rozwiązywaniu zadań;
- w historii- wydarzenia chronologiczne;
- technika- brak umiejętności zaplanowania pracy;


TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE ZABURZENIAMI ROZWOJU RUCHOWEGO W ZAKRESIE SPRAWNOŚCI MANUALNEJ

Umiejętności ucznia

Symptomy zaburzeń w zakresie sprawności manualnej

1. Rysowanie

- rysunki brzydkie, prymitywne, kanciaste;
- zbyt mały nacisk ołówka;
- przeważają linie proste;

2. Pisanie

- mała precyzja ruchów dłoni i palców;
- wolne tempo pracy;
- pismo brzydkie, litery drżące, za małe, za duże, za szerokie, za wąskie, nierówne, nie mieszczące się w liniaturze;
- za małe lub za duże odstępy między literami;
- pismo niekształtne, mało czytelne;
- nienadążanie za tempem klasy;
- nierównomierny nacisk pióra;
- brak wiązania liter ze sobą;
- trudności w zespoleniu aktów ruchowych w jedna harmonijną całość (zaburzenia melodii kinetycznej);
- trudności w korzystaniu z własnych notatek;
- duża męczliwość ręki przy dłuższym pisaniu obniża pozom graficzny;

3. Inne przedmioty

- niski poziom ćwiczeń na zajęciach kultury fizycznej;
- trudność w robótkach ręcznych;
- trudności w wykonywaniu modeli.


TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE ZABURZENIAMI PERCEPCJI WZORKOWEJ

Umiejętności ucznia

Percepcja wzrokowa - symptomy zaburzeń

1. Wypowiadanie się

- trudności w odpoznawaniu przedmiotów na obrazkach i rozumieniu przedstawionej treści, opis obrazka ubogi, mała ilość szczegółów;

2. Rysowanie

- trudności w odwzorowywaniu prostych figur geometrycznych, rysunki są bardzo ubogie w treści, mało elementów, głowonogi są długo rysowane;

3. Pisanie

- trudności w zapamiętywaniu trudnych kształtów liter: p, b, d, g, y, h, J, U, W;
- mylenie liter o podobnych kształtach: n - u, p - d - b, d - g, ę - ą; litery różniące się położeniem: inwersja statyczna i inwersja dynamiczna;
- trudności w zapamiętywaniu pisania drobnych elementów: ogonki, haczyki, kropki, kreski;
- trudności w zapamiętywaniu zasad ortograficznych /zna zasady ale źle pisze/;
- opuszczanie liter lub cząstek wyrazów; trudności te ujawniają się w pisaniu ze słuchu, z pamięci, przy przepisywaniu tekstów; niewłaściwe rozplanowanie tekstu w zeszycie;

4. Czytanie

- mylenie liter o podobnym wyglądzie: h- u;
- odpoznawanie napisów po cechach przypadkowych
- trudności w odpoznawaniu liter, w wyszukiwaniu poznanych liter, sylab, wyrazów, niedokładne odczytywanie;
- gubienie końcówek wyrazów, wolne tempo czytania;
- trudności w przechodzeniu do automatyczności czytania, wysiłek włożony w technikę czytania utrudnia rozumienie tekstu;

5. Rozumienie czytanej treści

- trudności w wyrażaniu jasnych wyobrażeń o czytanym tekście;

6. Trudności w innych przedmiotach

- trudności w geografii , brak orientacji w kierunkach świata;
- pomyłki w zdaniach matematycznych, błędne przepisywanie słupków;
- geometria: słabe rozumienie pojęć: bryła, kąt, obwód, wysokość;
- trudności w rysunku technicznym;
- trudności w uczeniu się języków obcych;
- trudności w nauce plastyki, historii sztuki;


TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANIE ZABURZENIAMI PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

Umiejętności ucznia

Percepcja słuchowa - symptomy zaburzeń

1. Wypowiadanie się

- trudności z wypowiadaniem się, mały zasób słów, częste wady wymowy;
- przekręcanie słów rzadko używanych;
- kłopoty w wypowiedziach wynikające z trudności z wnioskowaniem, uogólnianiem;

2. Pisanie

- szczególne trudności w pisaniu ze słuchu wynikające z niemożności prawidłowej analizy;
- zniekształcenia wyrazów do poziomu niemożliwego ich odczytania;
- szczególne trudności w pisaniu zmiękczeń i głosek tracących dźwięczność, w różnicowaniu pisowni i-j, w odróżnianiu samogło ek nosowych ą-ę;
- wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniu, sylab w wyrazie, głosek, opuszczanie końcówek, łączenie przyimków z rzeczownikami;
- trudności w pisowni wyrazów nieznanych;
- długo utrzymuje się przepisywanie po kawałku, po literze, bez dyktowania sobie dłuższych kawałków;
- mylenie kolejności zapisu wyrazów w zdaniu;
- wolne tempo pisania;
- dość długo utrzymujące się błędy w pisowni przy skorygowanych już wadach wyrazów;

3. Czytanie

- trudności w zestawianiu dźwięków w całość;
- trudności w modulowaniu głosu przy użyciu znaków przystankowych;
- liczne błędy w czytaniu: zmiany znaczenia, dodawanie lub opuszczanie liter, mylenie wyrazów zbliżonych artykulacyjnie;
- odczytywanie wyrazów po przypadkowych cechach;

4. Rozumienie czytanej treści

- trudności wynikające z niedokładnego rozumienia wyrazów;
- mylenie znaczeń wyrazów o podobnym brzmieniu;
- tekst nie stanowi logicznej całości ; jest zestawem wyrazów;

5. Trudności w innych przedmiotach

- trudności w nauce języków obcych;
- trudności w uczeniu się na pamięć;
- trudności w nauce tabliczki mnożenia;
- kłopoty z rozumieniem instrukcji, objaśnień;
- trudności w rozumieniu gramatyki, fonetyki;
- szybkie oderwanie od konkretów w matematyce utrudnia rozumienie pojęć matematycznych;



Do opracowania powyższego tematu wykorzystałam zajęcia terapii Pedagogicznej Podyplomowych Studiów Pedagogiki Opiekuńczo - Wychowawczej w Lesznie.

Nauczycielka nauczania zintegrowanego- Elżbieta Rychlicka

<-- Wstecz

Bibliografia:

1. Bilikiewicz K: „Psychiatria kliniczna” PZWL W-wa 1973 r

2. Bogdanowicz M.: „Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym” WSiP W-wa 1991r.

3. Borzyszkowska: H. „Oligofrenopedagogika” PWN W-wa 1985r.

4. Braunerowie A i F: „Dziecko zagubione w rzeczywistości” WSiP W-wa 1988 r.

5. Dykcik W (red.).: Pedagogika specjalna. Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998

6. Encyklopedia Pedagogiczna pod red. Wojciecha Pomykało; Fundacja Innowacja, Warszawa 1993

7. Góralówna M., Domańska A.: Dziecko niedosłyszące w rodzinie, 1996, PZWL

8. Kirejczyk K. (pod red.): „Upośledzenie umysłowe” PWN W-wa 1981

9. Kirejczyk K. „Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej” PZWS W-wa 1964r.

10.. Lipkowski O. (red.): O wychowaniu dzieci głuchych, 1967, PZWS

11. Lipkowski O., Pedagogika specjalna, 1981, PWN

12. Opiat J. : „Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo” W-wa 1994r.

13. Wyczesany J. : „Pedagogika upośledzonych umysłowo” W-wa 1999r.

14. „Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych” MEN W-wa 2001r.

Baran J. Terapia zabawą czyli usprawnianie psychoruchowe

dziecka z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego

Warszawa 1991, Centralny Ośrodek Metodyczny

M.O. i W.

2. Borkowska M. Mózgowe porażenie dziecięce ,

ABC rehabilitacji dzieci 2

Warszawa 1989.

3. Dowżenko A. Neurologia kliniczna Warszawa 1974 PZWL

4. Nartowska H. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka

Warszawa 1998 WSiP

5. Kamińska - Dolata K. Nauczanie początkowe dzieci z porażeniem

mózgowym Wspólna Troska 4 / 92

Spionek H. Zaburzenia psychoruchowego rozwoju ucznia, Warszawa PWN 1965.
Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa PZWS 1970.
Czajkowska I., Herda K. Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa WSiP 1989.
Kozłowska A. Zaburzenia emocjonalne dzieci w wieku przedszkolonym, Warszawa WSiP 1984.
Skorek M. E.. Terapia pedagogiczna, Oficyna Wydawnicza "Impuls" Kraków 2004.
Brejniak W. Dysleksja, Wydawnictwo Lekarskie PZWL Warszawa 2003.
Bogdanowicz M. O dysleksji, Linea Lublin 1994.
Łuria A. Zaburzenia wyższych czynności korowych wskutek ogniskowych uszkodzeń mózgu, Warszawa PWN 1967.
Styczek I. Logopedia, Warszawa PWN 1981.
Styczek I. Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego, Warszawa WSiP 1982.
Tomaszewski T. Wstęp do psychologii, Warszawa PWN 1983.

25


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
biuletyn katechetyczny pdf id 8 Nieznany
biuletyn 9 2004
ZPORR biuletyn okladkamale 241106
biuletyn30
biuletyn9
biuletyn
Biuletyn208
Biuletyn Informacyjny Nr 3
biuletyn 2 polski ojczyste
biuletyn ip20 (2)
biuletyn szkoleniowy pzp nr3
biuletyn Dobrego humoru Nr 13, Biuletyny Dobrego Humoru
Biuletyn Dobrego Humoru Nr 9, Biuletyny Dobrego Humoru
biuletyn wup kwiecien 2006
Biuletyn KTÓŻ JAK BÓG 23 października 2015
biuletyn szkoleniowy pzp nr4 2013
KLIR biuletyn 002
KLIR biuletyn 003
Biuletyn IPN 2010 09 10
Biuletyn Informacyjny Nr 5

więcej podobnych podstron