ABC WYCHOWANIA

Mieczysław Łobocki

Projekt okładki i stron tytułowych ZOFIA KOPEL-SZULC

Skład „BEZ ERRATY' JOANNA DYSZCZYK

WYDANIE

WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999

ISBN 83-227-1364-9

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ PI. Marii Curie-Skłodowskiej S, 20-031 Lublin Tel. [phone], faks 537-53-02 Internet: http://press.umcs.lublin.pl

Spis treści

Wstęp 7

L Podstawowe problemy wychowania 11

1. Pojęcie wychowania i jego cechy 11

2. Związek między wychowaniem a opieką. 20

3. Cele i zadania wychowania 24

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 33

IL Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania. 43

1. Środowiska naturalne .' 43

2. Środowiska intencjonalne 51

ID. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 57

1. Koncepcja Janusza Korczaka 57

2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego 61

3. Koncepcja Celestyna Freineta 66

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla 70

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego 74

   4. Warunki skuteczności wychowania 78

      1. Humanistyczne podejście do wychowanków 78

      2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich 82

      3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami 84

      4. Poznawanie dzieci i młodzieży 86

      5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego 90

   5. Wybrane formy pracy wychowawczej 93

      1. Formy organizowania współżycia i współdziałania 93

      2. Formy organizowania czasu wolnego 98

      3. Formy organizowania procesu uczenia się 103

      4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego 106

      5. Formy współdziałania z rodzicami 112

VI Samorządność i samorząd w procesie wychowania 118

1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze 118

2. Warunki rozwijania samorządności 120

3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność 123

4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków 126

5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków 130

VIL Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania. 135

1. Określenie współzawodnictwa i współdziałania 135

2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie 137

3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie 139

4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań 141

5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania 144

Zakończenie 147

Bibliografia 151

Wstęp

Dzieci i młodzież - niezależnie od wieku i stopnia swej dojrzałości -przedstawiają sobą wielorakie wartości, dzięki którym zasługują w pełni na akceptację. Reprezentowanych przez nich wartości nie są w stanie przesłonić ani rzucające się niekiedy w oczy ich wady rozwojowe, ani trudności, jakie często sprawiają nam swym zachowaniem.

Wychowywane przez nas dzieci i młodzież dzielą przecież z nami wspólny los na dobre i złe. W tym znaczeniu wszyscy jesteśmy partnera­mi i jesteśmy sobie potrzebni. Nie ma" tu osób bardziej znaczących ani gorszych czy złych w sensie egzystencjalnym. Wszystkim przysługują te same prawa do szacunku i poszanowania godności osobistej. W szcze­gólny zaś sposób przysługują one najmłodszym i słabszym, ponieważ sami nie są oni w stanie stawać w swej obronie i skutecznie przeciwsta­wiać się złu.

Zajmując się wychowaniem, warto pamiętać, iż życie nasze bez dzieci i młodzieży byłoby inne i na pewno uboższe. Należy więc cieszyć się, że to przedziwny zbieg okoliczności dał nam, jako wychowawcom lub na­uczycielom, szansę bycia z nimi razem, a przez to wzajemnego oddzia­ływania na siebie. Oznacza to, iż w poprawnie zorganizowanym proce­sie wychowania doskonaleniu podlegają zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy czy nauczyciele. Kto nie jest w stanie zrozumieć tej pod­stawowej prawdy, ten nie będzie mógł zasłużyć sobie na miano mistrza w działalności wychowawczej.

Każde dziecko, jako istota ludzka, ma nam do zaoferowania dużo więcej, niż można by się po nim spodziewać. Przede wszystkim są w nim niewyczerpane wręcz pokłady dobra; charakteryzuje je nadzwy­czajna ciekawość otaczającego świata i gotowość do współbrzmienia z innymi. Toteż jego zachowanie, myślenie i odczuwanie są nierzadko wynikiem tego, co postrzega wokół siebie oraz czyni przedmiotem włas nych doświadczeń i przeżyć. Pełna uroku i zarazem tajemniczości jest również jego osobowość i niepowtarzalność.

Wspomniana gotowość dzieci i młodzieży do współbrzmienia z inny­mi nie oznacza, bynajmniej, posłusznego podporządkowania się wycho­wawcom czy nauczycielom. Większość wychowanków stara się wypoś- rodkować pomiędzy własnymi potrzebami i dążeniami a oddziaływa­niami wychowawców. Fakt ten wskazuje na wyraźne ograniczenia moż­liwości bezpośredniego wpływania osób dorosłych na dzieci i młodzież. Dlatego nie sposób nie zawierzyć w procesie wychowania również samorozwojowi i samorealizacji młodych ludzi. Dysponują oni - wbrew licznym załamaniom - niezłomną siłą przetrwania i świadomą wolą przezwyciężania przeszkód utrudniających normalny rozwój. Tak więc nawet w przypadku niekorzystnych wychowawczo warunków życia i popełniania kardynalnych błędów wychowawczych chłopcy i dziew­częta wyrastają nierzadko na ludzi dzielnych, uczciwych i społecznie użytecznych.

Młodzi wiele zawdzięczają swym wychowawcom i nauczycielom. Z pewnością żywiliby wobec nich jeszcze większą wdzięczność, gdyby w procesie wychowania liczono się także z własnym zdaniem wycho­wanków i umożliwiano im znaczny współudział w organizowaniu tego procesu. W sytuacji takiej konstruktywnym zmianom podlegaliby rów­nież wychowawcy i nauczyciele, bo po prostu wiele można się nauczyć od swych podopiecznych.

Biorąc pod uwagę te i inne aspekty oddziaływań wychowawczych, nie ulega wątpliwości, iż wychowawcom i nauczycielom potrzebna jest nie tylko wiedza stricte pedagogiczna, lecz także duży zasób wiadomości z zakresu psychologii, socjologii, filozofii, etyki. Niech spróbują wycho­wawcy i nauczyciele odpowiedzieć na pytania: Kim jest dziecko jako osoba ludzka? O jakie szczególne cechy charakteru warto zabiegać, aby z ich pomocą wychowanek mógł urzeczywistniać odwieczne wartości człowieczeństwa? Na czym polegają owe wartości oraz co uzasadnia po­nowne ich odkrywanie i zabieganie o nie w procesie wychowania? Co oznacza być wiernym dziedzictwu duchowemu i kulturowemu naszych przodków, a równocześnie otwartym na współtworzenie coraz lepszej i bezpieczniejszej przyszłości - bez wojen, zagrożeń ekologicznych, nało­gów, uprzedzeń rasowych, światopoglądowych czy religijnych? Na te i inne pytania Czytelnik nie znajdzie w pełni odpowiedzi w tym opraco­waniu.

Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Rozdział pierwszy jest po­traktowany głównie jako wprowadzenie do problematyki wychowania. Są tu scharakteryzowane kolejno: pojęcie wychowania i jego powiązania z opieką, cele i zadania, jakie przyświecają lub powinny przyświecać wychowawcom i nauczycielom, niektóre aspekty wychowania w świetle wybranych teorii osobowości.

Rozdział drugi stanowi próbę charakterystyki niektórych środowisk społecznych, zwanych także instytucjami opieki i wychowania. Każde z tych środowisk jest przedstawione z punktu widzenia jego osobliwoś­ci, jako istotnie ważnego w życiu dzieci i młodzieży środowiska wycho­wawczego. Opisuję środowiska naturalne i intencjonalne. Spośród śro­dowisk naturalnych uwzględniam rodzinę i grupy rówieśnicze, a spoś­ród środowisk intencjonalnych - szkołę, internat, świetlicę szkolną i dom dziecka.

Rozdział trzeci dotyczy podstawowych założeń kilku koncepcji peda­gogicznych. Są one przeglądem znanych w pedagogice działań innowa­cyjnych, które jednocześnie traktuję jako źródło inspiracji do dalszych pomysłów metodycznych. Są to koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego.

Rozdział czwarty zawiera opisy niektórych uwarunkowań skutecz­ności pracy wychowawczej, i to zarówno w środowisku naturalnym, jak i intencjonalnym. Szczególną uwagę zwracam na humanistyczne podejś­cie nauczycieli i wychowawców do dzieci i młodzieży, okazywanie im postawy demokratycznej, akceptację i rozumienie empatyczne, a także niezatracanie swej autentyczności. Ponadto podkreślam konieczność eksponowania w wychowaniu metod pośredniego oddziaływania wy­chowawczego, kształtowania umiejętności porozumiewania się z wy­chowankami, ich poznania i zmodernizowanego kształcenia pedagogi­cznego.

Rozdział piąty jest przeglądem wybranych form pracy wychowaw­czej, możliwych do praktycznego wykorzystania w szkołach i placó­wkach opiekuńczo-wychowawczych. Omawiam formy oddziaływań sprzyjających bądź lepszemu współżyciu i współdziałaniu dzieci i mło­dzieży, bądź organizowaniu ich czasu wolnego i procesu uczenia się w ramach odrabiania lekcji. Omawiam także formy wzmacniania pozy­tywnego i negatywnego, zalecane zwłaszcza w stosunku do wychowan­ków sprawiających trudności wychowawcze, oraz formy współpracy nauczycieli i wychowawców z rodzicami.

Dwa kolejne rozdziały są przede wszystkim kontynuacją opisu jesz­cze innych sposobów oddziaływań wychowawczych niż te, które zasyg­nalizowano w rozdziale piątym, a jednocześnie dalszych uwarunkowań efektywności wychowania, przedstawionych w rozdziale czwartym. Za­równo bowiem samorządność i samorząd, jak i współzawodnictwo i współdziałanie są rozumiane z jednej strony jako możliwe do wykorzy­stania w procesie wychowania sposoby oddziaływań na dzieci i mło­dzież, z drugiej zaś jako ważne czynniki warunkujące skuteczne zastoso­wanie różnych form lub metod pracy wychowawczej.

Rozdział szósty prezentuje rozumienie pojęcia samorządności dzieci i młodzieży oraz niektóre warunki jej rozwijania. Podaję tu przykłady funkcjonowania samorządów, przedstawiam różne przejawy samorząd­nej działalności wychowanków oraz sygnalizuję pewne niebezpieczeń­stwa zagrażające poprawnemu rozwojowi samorządności w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Rozdział siódmy jest próbą przedstawienia współzawodnictwa i współdziałania w procesie wychowania, zwłaszcza jako dwóch przeci­wstawnych form aktywizowania dzieci i młodzieży, z podkreśleniem wychowawczego znaczenia współdziałania w porównaniu ze współza­wodnictwem. Omawiam kolejno pojęcia współzawodnictwa i współ­działania oraz dwa typy współzawodnictwa, tj. współzawodnictwo indywidualne i grupowe, na tle współdziałania, łącznie z wynikami ba­dań na ten temat. W zakończeniu rozdziału poddaję ogólnej ocenie współdziałanie i współzawodnictwo dzieci i młodzieży.

Książkę adresuję zarówno do nauczycieli szkół podstawowych, jak i wychowawców zatrudnionych w takich placówkach opiekuńczo-wy- chowawczych, jak: domy dziecka, internaty szkolne, pogotowia opie­kuńcze, sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz specjalne zakłady wycho­wawcze. Mogą z niej także korzystać studenci pedagogiki i psychologii oraz kierunków nauczycielskich.

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojęcie wychowania i jego cechy

Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza zna­nych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy jest wychowanie jako jedno z podstawowych pojęć pedagogiki. Wpraw­dzie nie ma tutaj jednomyślności nawet wśród wybitnych teoretyków wychowania, warto jednak zapoznać się z niektórymi próbami definio­wania tego pojęcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej.

Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty ro­dzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt oddziaływań wy­chowawczych. Nas interesować będzie wychowanie wyłącznie jako pro­ces, i to w wąskim rozumieniu, tj. odnoszącym się przede wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym nato­miast stopniu do rozwijania ich pod względem intelektualnym.

Wychowanie jako proces - zgodnie z większością definicji - jest utoż­samiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy czym przez oddziaływanie to rozumie się szczególnie wywieranie wpły­wu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłasz­cza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości. O tym, iż wychowanie jest przede wszystkim dokonywaniem zmian w osobowości człowieka lub - najogólniej mó­wiąc - w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpływu z zewnątrz), można dowiedzieć się z wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że wychowanie to:

- „[...] dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [..:] wy­wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom pod­dawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);

• „[...] społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do

• przyszłego życia" (S. Kunowski, 1981, s. 189);

• „[...] działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc

• kierunkowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński, 1981, s. 29);

• „[...] system działań zmierzających do określonych rezultatów

• wychowawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11);

• „[...] całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój

• człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie {T. Wujek

i T. Pilch, 1974, s. 31).

Podejścia takie sugerują - zdaniem niektórych pedagogów i psycho­logów - nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowa­nia. Widzi się w tym niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego słowa, a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wy­chowawców poszanowaniu godności i niezależności osobistej wychowan­ków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tyle wy­wieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspomaganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uza­sadnienie w psychologii humanistycznej, a także w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania.

Zgodnie z tym postulatem, wychowywać oznacza wyzwalać, doda­wać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagra­żające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecz­nymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdzia­łania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach auten­tycznego partnerstwa i demokratyzmu.

Tak więc - zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wychowa­nia w pedagogice i psychologii - nie musi ono mieć charakteru wyraźnie interwencyjnego. Przykładem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze odda­jącego najnowsze tendencje w tym zakresie podejścia jest opracowana przez S. Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształ­towaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i mło­dzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizo­wanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany lub świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowawcy jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpoś­redniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się w ten sposób narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia według ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich po­znawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie sa­mym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych. Jednocześnie przestrzega się przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i suge­rowaniem arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka metody rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozu­mienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół włas­nych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości.

Oto niektóre określenia wychowania uwydatniające konieczność licze­nia się z naturalnym i spontanicznym rozwojem dzieci i młodzieży w pro­cesie wychowawczym, a tym samym podmiotowego ich traktowania.

• „[...] proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Ba- gley, 1923, s. 3);

• „[...] proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku" (J. Dewey, b.r.w., s. 5);

• „[...] proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju do świadczenia nabywanego przez wychowanka" (por. S. Kunowski, 1981, s. 186);

• „[...] pomaganie [wychowankowi - przyp. M. Ł.] w rozwoju i uła twianie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke, G. Klimowicz, 1982, s. 152);

• „[...] dorastanie do zadań" lub „[...] rozwijanie podmiotu za sprawą jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968 - za: R. Miller, 1981, s. 118).

Sposoby rozumienia wychowania są jedynie próbą uzupełnienia i wzbogacenia definicji wychowania, przesadnie podkreślających inter­wencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczają traktowanie wy­chowanka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy i sugeru­ją, iż w wychowaniu istotną rolę spełnia także aktywność wychowanka. Zatem wychowawca, mając możliwość dyrektywnego i niedyrektywnego kierowania rozwojem dzieci i młodzieży, nie bierze za nich pełnej odpowiedzialności. Stara się dzielić nią razem z wychowankiem, a więc odmawia sobie prawa decydowania za nich zwłaszcza wtedy, gdy sami są w stanie sobie poradzić.

Tak szeroko rozumiane wychowanie także nie wyczerpuje wszy­stkich podstawowych jego aspektów. Zresztą obecnie trudno byłoby za­proponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby najbliż­szy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę gatun­kową (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysłu­gują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie cechy, jak: zło­żoność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość.

O złożoności procesu wychowania łatwo przekonać się na pod­stawie choćby niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mecha­nizm regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Współcześ­nie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka jest za­leżne zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziały­wań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobis­tych przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, motywów, dążeń oraz funkcjonowania jego organizmu łącznie z central­nym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Także wszystko, co oddziałuje z zewnątrz na człowieka, wpływa na ogół - jak się podkreśla - w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunkowania we­wnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, i to niezależnie od tego, czy dostrzega się w nim charakter interwencyj - ny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym przypadku bo­wiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowań ludzkich.

" Wysoki stopień złożoności wychowania ukazuje przedstawienie go również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm postępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwykłym tylko przekazywaniem, nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, które podlegają odpowied­niemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanych i bar­dziej lub mniej uwewnętrznionych (uznanych za własne), a z drugiej -na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostatnich do norm dopiero co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, jakie mają miejsce w przypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. Piageta (1980). Złożoność wychowania jednak - w porównaniu z wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się - jawi się z jeszcze większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka normy są przetwarzane w swoiście rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady własnego postępowania.

Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego inten- cj onałność. Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wy­chowawczej . Ma się tu na myśli działalność zawodowych wychowaw­ców, specjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie znających cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje się jednak, iż także u niezawodowych wychowawców intencjonałność wpływów nie jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania nie są wyraźnie zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu wychowawczym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze uświadamiają sobie cele wychowania w sposób wystarczająco jasny i dokładny, mają świadomość intencjonalności swych poczynań wychowawczych choćby dzięki tradycji rodzinnej.

Warto pamiętać, iż nawet w przypadku świadomego przeciwstawie­nia się wychowaniu jako celowemu oddziaływaniu na wychowanka nie jest możliwe całkowite rezygnowanie z jakichkolwiek celów z nim zwią­zanych. Brak bowiem zamysłu odnośnie dokonywania określonych z góry zmian można uważać za osobliwy rodzaj celu, jaki przyświeca wychowawcy. Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wy­chowawczą, profesjonalnie lub nieprofesjonalnie, zdają sobie sprawę, iż najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić tym, któ­rych się wychowuje. Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie oddziaływanie, które ma na uwadze ogólne dobro i normalny rozwój wychowanków. Na ogół jednak istnieje większa rozbieżność w zakresie metod oddziaływań niż stawianych sobie celów w procesie wychowa­nia. Intencjonalności nie jest więc pozbawiona także działalność wycho­wawcza, w której wywieranie wpływów ogranicza się do przysłowio­wego tylko kibicowania rozwojowi i samorealizacji wychowanków lub gdy świadomie zakłada się wycofywanie się wychowawcy z zajmowa­nia roli kierowniczej w miarę ich usamodzielniania się i ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój.

Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają bar­dziej lub mniej świadomy charakter wszelkich wpływów wychowaw­czych. Stanowisko takie reprezentują u nas m.in.: A. Gurycka, K. Kotło- wski, A. Lewin, H. Muszyński, M. Przełącznikowa, B. Suchodolski, J. Szczepański, R. Wroczyński i Z. Zaborowski. Nie oznacza to, iż inten- cjonalność wychowania nie niesie z sobą także pewnych problemów. Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna świadomość celów, zwła­szcza tych mało realnych i nie liczących się z możliwościami rozwojowy­mi wychowanków, nie stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią otwartą jest też to, czy nadmierne kierowanie rozwojem zgodnie z usta­lonymi z góry celami nie odzwyczai dzieci i młodzieży od ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać im pewien ściśle określony styl życia, nie stwarzając przy tym możli­wości wyboru.

Nieodłączną właściwością wychowania jest tzw. interakcyj- n o ś ć. Oznacza ona, iż proces wychowawczy ma miejsce zwykle w wa­runkach interakcji, tj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowan­ka. Współdziałanie to odbywa się na zasadzie wzajemności lub - używa­jąc terminologii cybernetyki - polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli od­działywaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak więc błędem jest - jak to czyniono w pedagogice tradycyjnej - upatrywać w wychowanku je­dynie przedmiot oddziaływań ze strony wychowawcy, a w tym ostat­nim widzieć wyłącznie podmiot działań skierowanych na wychowanka. W procesie wychowawczym każdy z partnerów jest zarówno podmio­tem, jak i przedmiotem oddziaływań, czyli także wychowawca podlega wpływom ze strony wychowanka.

Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym od­biorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem podlega im, lecz także jest w stanie na nie odpowiednio zareagować i być ich nośnikiem w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie więc uznaje się go za równoprawnego niemal partnera w procesie wy­chowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się wykluczyć go ja­ko istotnie ważnego ogniwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „[...] istotą aktywną, asymulującą składniki oddziaływań do systemu własnych czynności zgodnie ze swymi możliwościami rozwojowymi" (M. Prze­łącznikową, 1980, s. 332).

Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym bardziej skuteczny, im częściej oddziaływania, jakim jest poddawany wychowa­nek, włącza on w sferę własnej aktywności i im bardziej wychowawca ma na uwadze ową aktywność w dalszych kontaktach interpersonal­nych. Nie wolno jej lekceważyć, bo w przeciwnym razie proces wycho­wania przestaje być interakcją, a staje się jednokierunkowym oddziały­waniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumentalnego traktowa­nia wychowanka.

Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymagania stawia przed wychowawcą. Skuteczność bowiem wychowania jako pro­cesu interakcji zależy nie tylko od wyzwalania własnej aktywności wy­chowanka, lecz także w niemałym stopniu od tego, co jest w stanie za­oferować mu wychowawca, oraz od tego, co przedstawia on sobą jako człowiek, podlegający tak samo jak wychowanek prawu ciągłego rozwo­ju i samodoskonalenia się.

Interakcyjność wychowania odnosi się także w równej niemal mierze do umożliwiania wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, w tym zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania są nieodłączną częścią wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie może być pozbawione również samowychowanie. Bez kontaktów z innymi nie miałoby ono żadnego sensu, byłoby jawną ucieczką od życia oraz pono­szenia odpowiedzialności za siebie i innych.

Niebagatelną cechą wychowania jest jego relatywność. Wiąże się ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziały­wań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter stwierdzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w zna­cznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, a także ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego sprawę Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształ­tować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako z natury swej) znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym i poddawana jest przeróżnym wpływom z zewnątrz.

Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowan­ków. „Nigdy nie jest tak - pisze B. Suchodolski (1985, s. 12) - aby wy­chowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej lub bardziej jawnych wspólników: dom i życie albo czasem dom i ulicę; one współ­kształtują wychowanka, za którego losy instytucje wychowawcze i za­trudnieni w niej fachowcy mają ponosić odpowiedzialność".

Wśród czynników wywierających - poza wychowaniem - znaczący wpływ na psychikę i zachowanie się dzieci i młodzieży pozostają nie­wątpliwie niezamierzone wpływy środowiska rówieśniczego i lokalne­go, środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli z rozwojem samorzut­nym i nie zorganizowanym. Wpływy socjalizacji są tak przemożne, iż niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygać, co jest rzeczywiście zasługą wychowania, a co wynikiem socjalizacji. Dotyczy to również uwarunko­wań związanych z sytuacją gospodarczą i społeczno-polityczną kraju. Wiedział już o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), według którego „[...] sztuka wychowania we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się z formą rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmieniając jednocześnie ustroju pań­stwa". Wpływy socjalizacji doceniała u nas szczególnie R. Miller (1981), która w wychowaniu upatrywała nade wszystko interwencję w proces socjalizacji.

Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to, co stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania zamierzo­nego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co dzieje się wokół owego procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjnych. Stąd nie sposób zrozumieć wychowania bez ścisłych jego powiązań z proce­sem socjalizacji. Nie jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wy­chowaniem a socjalizacją są na ogół płynne, trudne zwłaszcza do ustale­nia w konkretnych warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze nie­wiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. „Brak też prac -jak pisze M. Przetacznikowa (1980, s. 318 i nast.) - które ukazywałyby od strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wy­wierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników akcji wy­chowawczych" .

Inną ważną cechą wychowania jest jego długotrwałość. Właści­wość ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej oso­bowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wychowaniu można mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec osób dorosłych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś nauczyć i przeobrazić się wewnętrznie. Nic więc dziwnego, że coraz po­pularniejsza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie Zachodniej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarów­no do szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak i ich rozwoju w sferze osobowości i kontaktów interpersonalnych.

Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków, lecz także wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem pod adresem wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego doskonalenia własnej osobowości. Apeluje do wychowawcy, aby - oprócz tego, że pełni on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspiratora - stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. A więc pełniona przez niego funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, jest je­go kontynuacją na coraz to wyższym poziomie.

Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. Ma to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osiągnię­tych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą z so­bą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co udało się już osiągnąć, lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźnego cofa­nia się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków.

Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, intencjo- nałność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, przybliżają z pewnością rozumienie tego pojęcia, chociaż nie wyjaśniają wielu zwią­zanych z nim spraw.

2. Związek między wychowaniem a opieką

Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie i opieka są pojęciami bliskoznacznymi. Zakresy tych pojęć wzajemnie się uzupełniają, przeni­kają i wzbogacają. Pogląd taki podzielała m.in. Helena Radlińska. We­dług niej (1961, s. 324), „[...] we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia cha­rakteru przesadnie interwencyjnego. „Wychowanie - pisze H. Radlińska (1961, s. 325) - polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki od­szukiwania i wyboru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzę­dzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez całe życie, a więc wykracza poza granice wychowania rodzinnego i szkolnego; obejmuje wszystkie czynniki warunkujące rozwój osobowości ludzkiej. Konstytutywną cechą wychowania - zdaniem H. Radlińskiej - jest samo­rzutny rozwój wychowanków i związane z tym „wrastanie w środowi­sko". Słusznie też autorka podkreślała, że „[...] za nikogo nie można się rozwijać, a jedynie ochraniać rozwój przed zaburzeniami i wspomagać go", przypominając jednocześnie, iż „[...] istoty ludzkie zakorzeniają się w glebie społecznej inaczej niż rośliny w ziemi, trudno przewidzieć, co odnajdąi co przyswoją" (H. Radlińska, 1961, s. 324).

Scharakteryzowane przez H. Radlińska wychowanie jest zgodne z wcześniej sygnalizowanym jego rozumieniem - jako procesu wspoma­gania dzieci i młodzieży w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. Opieka natomiast - według H. Radlińskiej - jest szczególnie przydatna tam, gdzie przejawiają się takie niekorzystne dla normalnego rozwoju człowieka zjawiska, jak: choroby, zaburzenia psychofizyczne, defekty organiczne, złe przyzwyczajenia, braki w sprawności i wykształceniu, samotność. Może być sprawowana zarówno wobec dzieci i młodzieży, jak i wobec dorosłych, a więc zakres jej jest podobnie szeroki jak w przy­padku wychowania. Bywa z nim sprzężona poprzez kompensowanie braków zagrażających wychowankom „nędzą i zniechęceniem". Jedno­cześnie -jak pisze H. Radlińska (1961, s. 325) - „[...] spożytkowuje meto­dy wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczęś­cia i szkodliwej bierności". Oznacza to, iż wychowaniu trudno byłoby obyć się bez opieki, dzięki której zapewnia się niezbędne warunki dla prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad miarę, a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjo­nować brak aktywności i samodzielności wychowanków.

Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego z czynnościami opiekuńczymi prezentuje J. Pieter (1960, s. 151-163) w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki jako wychowaw­czego opiekuństwa. Mówi o opiece moralnej, światopoglądowej, organi­zacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje opieki pozwalają utożsamić je z wychowaniem. Tożsamość opieki i wy­chowania nasuwa się również w odniesieniu do wyróżnionej przez M. Żelazkiewicza (1974, s. 8 i nast.) opieki nad rozwojem intelektualnym i moralno-społecznym dzieci, nazywanej przez niego opieką wychowawczą. W pozostałych rodzajach opieki także można dopatrzyć się związków z wychowaniem. Autor zalicza do nich opiekę polegającą na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczeństwa oraz opiekę związaną ze stworzeniem odpowiednich warunków higieniczno-zdrowotnych i opiekę dotyczącą warunków rozwoju społecznego w środowisku rodzinnym lub zastępczym.

Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opie­kuńczymi dopatruje się również A. Kelm (1981). Opiekę towarzyszącą wychowaniu utożsamia autor z działaniem podejmowanym w celu po­konania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wycho­wawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków do radzenia sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wychowania z opieką uważa za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby - pisze A. Kelm (1981, s. 44) - oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę towarzyszącą wycho­waniu traktuje „[...] jako niezbędną część każdego pedagogicznego kon­taktu i integralny składnik [...] pedagogicznego działania". Bezpośredni związek wychowania z opieką widzi bez względu na jej rodzaj, czyli niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z opieką profilaktyczną, in­terwencyjną i kompensacyjną (wyróżnione ze względu na stan zagroże­nia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowaw­czą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków).

Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla J. Maciaszkowa (1991). Mają one miejsce - zwłaszcza dzięki temu, iż działania opiekun- cze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń materialno—rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze psychiczno-emo-cjonalnym. Mówiąc o pomaganiu w sensie psychiczno- emocjonalnym, autorka ma na myśli przede wszystkim rozumienie potrzeb drugiego człowieka, współodczuwanie z nim oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i młodzieży dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy wobec własnego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego zaspokajania swych potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i zdecydowanie przybliżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. Chociaż ukazuje różnice, jakie się między nimi zarysowują, to nie pomniejszają one wagi działań opiekuńczych w procesie wychowania i celowości łączenia opieki z działaniami wychowawczymi. Opieka i wychowanie - zdaniem ]. Maciaszkowej (1983) - idą w parze, szczególnie w zakresie rozwoju społeczno-moralnego i kulturalnego wychowanków oraz podczas pełnienia przez wychowawcę funkcji profilaktycznej, kompensacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej.

W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej (1961, s. 71), iż „[...] wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie opiekuńczo-wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu i dzielenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwła­szcza wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarów­no zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno-rzeczowych, jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychi- czno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu.

Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę wy­chowania i opieki przypisywano li tylko tzw. wychowaniu opiekuńcze­mu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i nast). Sam termin „wychowanie opie­kuńcze" - jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego - nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może okazać się dezinfor­mujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wychowania nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by z jakich­kolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na co trudno zgodzić się zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego i moralnego punktu widzenia. W ogóle nie sposób - jak się zdaje - wyobrazić sobie poprawnie przebiegający proces wychowania bez towarzyszącego mu działania opiekuńczego, czyli bez równoczesnego zapewnienia wycho­wankom elementarnych warunków bytowych.

Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad dziećmi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z po­budzaniem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego przejmowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzęże­nie opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okoli­czności. Postulat ten odnosi się w równej niemal mierze do wszystkich wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umysło­wo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczęś­ciem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli natar­czywych pacjentów lub petentów, skazanych jedynie na przetrwanie, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjonowanie

1. własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość.

Nie wszyscy pedagodzy podzielają pogląd o ścisłym związku mię­dzy wychowaniem i opieką. Niektórzy, jak Z. Dąbrowski, uważają, że opieka i wychowanie stanowią odrębne dziedziny działalności ludzkiej. Zdaniem Z. Dąbrowskiego (1980, s. 28-32), opieka, w przeciwieństwie do wychowania, jest działaniem pierwotnym w rozwoju filogenetycz­nym, jak i ontogenetycznym, to znaczy, że „[...] działania opiekuńcze wyprzedzają i warunkują czynności wychowawcze". Ponadto autor zwraca uwagę na to, iż opieka zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludz­kiego, a wychowanie przekazywanie najszerzej pojętego dorobku kultu­rowego. Opieka jest też „[...] w zasadzie wyłączną treścią działania opie­kunów w stosunku do pewnych kategorii osób, na przykład dzieci

1. młodzieży upośledzonych umysłowo, nieuleczalnie chorych [...] niedołężnych itp." oraz stawia sobie odmienne cele w porównaniu z wychowaniem.

Pogląd ten nie jest bynajmniej odosobniony. Chociaż doczekał się uzasadnienia teoretycznego, nie wydaje się słuszny, bo nie uwzględnia złożoności procesu wychowania i w dalszych konsekwencjach nie liczy się dostatecznie z rzeczywistym dobrem dzieci i młodzieży, którym w przypadku nieszczęść odmawia się wychowania. Nie pozostaje też w zgodzie z najnowszymi w naukach pedagogicznych tendencjami na­dania wszelkim działaniom ludzkim wymiaru moralnego i traktowania tych działań raczej całościowo niż cząstkowo. Tak więc nie sposób zgo­dzić się z tezą, że wychowanie i opieka stanowią dwie całkowicie różne dziedziny działalności ludzkiej. Zachodzące między nimi związki do­brze oddają takie terminy, jak „praca opiekuńczo-wychowawcza" albo „ działalność opiekuńczo-wychowawcza".

Scharakteryzowane pojęcie wychowania ma więc szerszy zakres. Wychowanie obejmuje także działania opiekuńcze; nie zawsze wpraw­dzie jest z nimi utożsamiane, ale stanowią one nierozerwalny składnik procesu wychowawczego. Wychowanie pozbawione bezpośredniego łub pośredniego sprzężenia z opieką byłoby działaniem znacznie zubo­żonym i z pewnością mało skutecznym.

3. Cele i zadania wychowania

Jeśli założymy, że wychowanie jest procesem intencjonalnym, a więc z góry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczną tego konsekwencję stanowi uświadomienie sobie jego celów i zadań. Mówiąc o celach lub zadaniach wychowawczych, ma się na myśli szczególnie normy postu­lujące określone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, wskazujące na pożądane cechy osobowości i zachowania. Cele wycho­wania określają zwykle pewne ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym zakresie. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwykło się nazywać cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegółowionej.

Cele wychowania są zawsze wyrazem określonych wartości, w imię których są głoszone. Nie miałyby zatem większego sensu, gdyby przed­stawiały wartość tylko dla tych, którzy brali udział w ich ustalaniu. Cele akceptowane przez wychowawcę wyrażają jednocześnie określone sta­nowisko czy postawę wobec człowieka, jego nadziei, dążeń i proble­mów, jakie powinien rozwiązać. Łączą się ze sposobem sytuowania czło­wieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we współczesnym świecie, a przede wszystkim z umiejscowieniem go w hierarchii wartości. Dla normalnie przebiegającego procesu wychowawczego nie jest bowiem obojętne, czy człowiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane, czy też zostaje zepchnięty na niższe szczeble. Cele uznawane przez wy­chowawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsła­niają przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien być czło­wiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle jaki jest sens jego egzystencji.

Głoszone cele wychowania pozostają więc w nierozłącznym związku z określonym stanowiskiem filozoficznym, religijnym, światopoglądo­wym, naukowym, a nierzadko również politycznym. Trudno więc za­wierzyć w pełni jakimś gotowym koncepcjom celów wychowania. Nie sposób też uwierzyć, aby wszystkie odpowiadały przekonaniu o ich słu­szności. Pewien wyjątek pod tym względem stanowią cele wychowania formułowane w sposób nader ogólny i wieloznaczny. Mówi się na przy­kład o „wszechstronnym rozwoju", „osobowości wysoce rozwiniętej", „osobowości harmonijnej", Jedności człowieka" lub o człowieku „ideo­wym", „zaangażowanym", „uspołecznionym", „bogobojnym". Cele te mają tak wysoki stopień ogólności, że każdy może zawierać dowolne treści. Są to więc cele mało precyzyjne, stąd więc znikoma ich przydat­ność w procesie wychowania. Niemniej mogą liczyć na akceptację. W tym właśnie tkwi ich siłą, ale i słabość; są pozbawione mocy nośnej w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej.

Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej są koncepcje celów wychowania dotyczące różnych cech osobowości. Wystarczy wy­mienić choćby kilka takich cech, aby przekonać się, że wychowanie uwz­ględniające je w swym repertuarze celów ma głębszy sens i odpowiada zarówno potrzebom jednostki, jak i szeroko pojętego życia społecznego. Są nimi takie przymioty człowieka, jak: uczciwość, sumienność, praco­witość, odpowiedzialność, życzliwość, poczucie sprawiedliwości, umie­jętność współżycia i współdziałania z innymi czy radzenie sobie z włas­nymi problemami emocjonalnymi. Te cele mogą również budzić pewne wątpliwości w miarę coraz głębszego ich poznawania i szukania dla nich przekonywających racji. Wówczas „[...] nie bardzo wiadomo - jak pisze S. Ruciński (1988, s. 41) - czym są postulowane cele działalności wychowawczej i dlaczego są godne urzeczywistnienia. Czy są to cechy osobowości, czy właściwości samego procesu życia jednostek? Czy są cenne same w sobie i ich istnienie nie wymaga już żadnego uzasadnie­nia, a przeciwnie: ich obecność nadaje sens istnieniu, decydują o wartości człowieka i jego życia? Czy są to może właściwości cenne ze względu na to, że stanowią podstawę ładu społecznego [...]?"

Opracowanie zatem koncepcji celów, która mogłaby znaleźć powsze­chne uznanie, nie jest łatwe. Łączy się niemal zawsze z ryzykiem jej od­rzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niektórych zaproponowa­nych celów.

Biorąc pod uwagę dwojakie rozumienie pojęcia wychowania jako procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu samorzutnego rozwoju - wyróżniamy dwie różne kategorie koncepcji celów wychowania.

Pierwsza kategoria celów wychowania to koncepcja tradycyjna, pole­gająca głównie na postulowaniu określonego modelu czy projektu oso­bowości, obejmującego bardziej lub mniej złożony układ wspomnianych cech. Każda z tych cech jest odpowiednikiem określonego celu. Naj­częściej wymienia się wiele celów, z których każdemu nadaje się pra­wie taką samą wartość. Stąd niewielki z takiej koncepcji pożytek dla usprawnienia działalności wychowawczej. Nauczyciel bowiem, zapo­znając się z nią, gubi się w szczegółach i właściwie nie wie, od reali­zowania jakiego celu powinien zacząć wychowywać. Może nasuwać się mu także myśl, iż chodzi o pracę wychowawczą ukierunkowaną na realizację wszystkich celów w jednakowym stopniu. W wyniku tak organizowanego wychowania mamy do czynienia nie tyle z człowie­kiem w pełni dojrzałym, odpowiedzialnym (także za własny roz­wój) i wielostronnie rozwiniętym, ile raczej zależnym, obciążonym konformizmem i wyraźnie przetrenowanym (A. Gurycka, 1979, s. 158 i nast). Nie jest to z pewnością niebezpieczeństwo zagrażające nie­uchronnie każdej jednostce wychowanej w ten sposób. Niemniej wy­daje się, iż może ono wystąpić, zwłaszcza w przypadku gdy zalecane cele wychowania realizuje się bez wewnętrznego przekonania o ich słuszności, wyłącznie za pomocą dyrektywnych metod i form oddzia­ływań, to znaczy gdy urzeczywistnia się tego rodzaju cele przez jawne ich eksponowanie i nierzadko narzucanie. Nie pozostawia się wy­chowankom miejsca na osobistą odpowiedzialność, nie zabiega się o głębsze rozumienie wychowanków, a także nie poddaje się celów dyskretnemu procesowi internalizacji (uwewnętrznianiu). Zdarza się również, że w wyniku nadgorliwego realizowania ustalonych z góry celów spotykamy się z protestem wychowanków, którzy w ten spo­sób domagają się niejako swych naturalnych praw do samostanowie­nia i pragną uwolnić się od narzucanych im postaw konformistycz- nych. W takiej sytuacji znajduje się dość pokaźna liczba młodzieży, wobec której nadmierna i formalna realizacja celów wychowania nie musi przecież kończyć się poczuciem ich zależności i bezkrytycznym wręcz podporządkowaniem się dorosłym.

Tradycyjna koncepcja celów wychowania, zawierająca zamknięty ze­staw celów, do którego nie wolno niczego dodać ani niczego w nim zmienić, stanowi problem niezwykle złożony, dlatego też nie znajduje ona na ogół pełnej akceptacji. Dzieje się tak wtedy, gdy źródła propono­wanych celów wychowania upatruje się w tzw. ideologii społecznej lub systemie wartości nie mieszczącym się w sposobie myślenia i odczuwa­nia wychowawców.

Druga kategoria celów wychowania zakłada, iż człowiek z natury swej jest tak bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać i ukierunkowywać jego rozwój. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwa­nia i jednocześnie wspomagania ogólnego rozwoju dzieci i młodzieży. Niektórzy podkreślają, aby po prostu „iść jakby obok wychowanka" lub „wspólnie z nim" i być gotowym do wspomagania w jego rozwoju. We­dług nich, nie jest to ani „prowadzenie za rękę" lub „prowadzenie po swoich śladach", ani też „prowadzenie na drogę już wytyczoną" (S. Ru- ciński, 1988, s. 191). Pragnie się w ten sposób zapobiec niebezpieczeń­stwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Można naj­wyżej podpowiadać wychowankom drogę, jaką mogliby kroczyć. Zgodnie z tego rodzaju założeniem, niedopuszczalne są zwłaszcza długie rejestry ustalonych z góry celów wychowania. Życie - samo niejako - podpowiada, które z możliwych celów mogą być najodpo­wiedniejsze dla wychowanka. Stanowisko takie znajduje swe uzasad­nienie w filozofii J. J. Rousseau, według którego „[...] wychowanie po­winno być naturalne: powinno więc tylko rozwijać to, co leży w psy­chice ludzkiej" (por. W. Tatarkiewicz, 1990, s. 211), czyli umożliwiać wrodzonym zadatkom jednostki ich ujawnianie i urzeczywistnianie się w naturalnych warunkach życia. Podobną argumentacją kierują się rzecznicy psychologii humanistycznej i zwolennicy „antypedago- giki".

Opisane koncepcje celów wychowania nie wydają się w pełni uzasa­dnione, ale też nie należy ich lekceważyć. Pierwsza słusznie sugeruje ko­nieczność uświadomienia sobie celów, jakie warto by realizować w pro­cesie wychowania. Druga nie bez racji przestrzega przed przesadną pewnością, iż preferowane cele są jedyne i ostateczne oraz bezwzględnie sprzyjają właściwemu rozwojowi dzieci i młodzieży.

Trudno więc świadomie rezygnować z jakichkolwiek celów wycho­wania. Na pewno nie byłoby też wskazane opowiadać się za nieskończo­ną ich wielością lub zamkniętym układem postaw czy innych cech oso­bowości, o które koniecznie należałoby zabiegać w procesie wychowa­nia. Wystarczy uświadomić sobie wagę zaledwie niektórych wartości uniwersalnych czy ponadczasowych jako naczelnych celów wychowa­nia. Jedną z takich wartości jest niewątpliwie altruizm, czyli bezintere­sowna troska o dobro innych ludzi oraz tego wszystkiego, co jest w sta­nie obudzić naszą życzliwość, współczucie, zainteresowanie. Oczywiś­cie, altruizm wiąże się w szczególności z nakazem miłości bliźniego. Ro­zumiany w ten sposób, urasta do poważnego problemu pedagogicznego i jako podstawowy cel wychowania spełnia często rolę nadrzędną w sto­sunku do pozostałych celów, jakie przyświecają nam w pracy wycho­wawczej .

Nie jest obojętne, jakim celom i zadaniom daje się pierwszeństwo w procesie wychowania. One to bowiem mają do spełnienia doniosłe funkcje, bez których wszelka edukacja byłaby skazana na nieuchronną klęskę. Przede wszystkim powinny sprzyjać rozwijaniu pozytywnych postaw wobec własnej egzystencji, ludzi i świata w ogóle, czyli znajdy­waniu głębszego sensu w swym życiu (por. P. Paulig, H. Zopl, 1979, s. 85 i nast.). Pozwalają też przetrwać wartościom ogólnoludzkim; stają się podstawowym kryterium oceny postępowania ludzi; umożliwiają ra­cjonalną organizację działalności wychowawczej oraz chronią przed nadmiernym rozbudowywaniem środków oddziaływań wychowaw­czych i ich przecenianiem (S. Roller, 1987, s. 391-395).

Niezależnie od ostatecznego celu wychowania, jakim powinien być przede wszystkim człowiek jako osoba ludzka, a także oprócz celów na­czelnych (jednym z nich jest altruizm), istnieje wiele zadań będących konkretyzacją wspomnianych celów. Zadania te są więc niczym innym jak przełożeniem celu, nazywanego ideałem wychowawczym, i celów naczelnych na język praktyki wychowawczej, czyli konkretnych poczy­nań wychowawczych. Ilustracją ich mogą być wyróżnione przez W. Bre- zinkę (1965, s. 189-203) zadania w ramach określonych dziedzin wycho­wania. Autor ma na myśli wychowanie rozpatrywane w różnych aspe­ktach, takich jak: rozwojowy, społeczny, kulturowy i religijny.

Wychowanie w aspekcie rozwojowym, czyli biologicznym, jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psy­chicznym. Eksponuje się tu szczególnie opiekuńczą funkcję wychowa­nia. Głównym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpływa­mi, jakie mogą zakłócić normalny jego rozwój, i troska o to, aby rozwojo­wi temu zapewnić naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemiącymi w każ­dej jednostce ludzkiej wrodzonymi, wartościowymi predyspozycjami. Nie oznacza to jednak, iż wychowanek nie jest podatny także na wpły­wy z zewnątrz i zdolny do kierowania własnym rozwojem. Chodzi o to, aby uchronić dzieci i młodzież przed nadmiarem stresów i frustracji, blokujących ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadbać o ich poczucie bezpieczeństwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne, które współcześnie wydaje się być zagrożone w sposób szczególny.

Wychowanie w aspekcie społecznym jest czymś więcej niż tylko próbą przystosowywania wychowanka do warunków i sytuacji, w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśla­dować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi, a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system war­tości i norm, wysoko cenionych w społeczeństwie. Jednocześnie pod­kreśla się, iż na ogół nie istnieje tu niebezpieczeństwo bezwolnego podporządkowania interesów jednostki celom społecznym czy grupo­wym. Żadna bowiem społeczność lub grupa nie jest bardziej wartościo­wa niż każdy z jej członków z osobna; ma on w sobie z reguły coś nie­powtarzalnego, zasługującego na uznanie i podziw, a przynajmniej na zwykłą ludzką życzliwość.

Wychowanie waspekcie kulturowym oznacza umożliwianie dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nie tylko posiądą wiedzę

1. życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbo gacą wewnętrznie całą swą osobowość. W wychowaniu tym - oprócz bezpośredniego przekazywania dorobku kulturowego pokoleń - dużą wagę przywiązuje się do wyzwalania u wychowanków ciekawości

2. zainteresowania nim, a tym samym do samodzielnego jego pozna wania.

Wychowanie w aspekcie religijnym zakłada, iż człowiek wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, społeczeństwa i kultury, lecz także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na problemy egzystencjalne, przed jakimi staje człowiek, a tym samym pomaga w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpie­niu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Wychowanie w aspekcie religijnym jest w szczególności wprowadzaniem dzieci w ży­cie wartościowe, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie sensu własnej egzystencji.

Zarówno zasygnalizowane wcześniej cele, jak i zadania istniejące w ramach wychowania w aspekcie rozwojowym, społecznym, kulturo­wym i religijnym są dalekie od wyczerpującego ujęcia. Zresztą - jak już wspomniano - nie ma konieczności stworzenia pełnej listy celów i zadań wychowania, z wyszczególnieniem wszystkich celów naczelnych i bliż­szą ich konkretyzację w postaci określonych zadań (por. V. Landsheere, G. Landsheere, 1989). Jest to wprawdzie możliwe z teoretycznego pun­ktu widzenia, lecz dla praktyki wychowawczej nie wydaje się mieć wię­kszego znaczenia. Jest ważne, aby w realizacji celów i zadań wycho­wawczych nie zgubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego zło­żoności, aby w pełni go akceptować i cieszyć się z najmniej nawet za­uważalnego zbliżenia się przez niego ku wartościom ogólnoludzkim i ponadczasowym.

Dlatego za jeden z głównych celów wychowania warto uznać altru­izm, rozumiany bardzo szeroko, w tym także jako miłość bliźniego w znaczeniu ewangelicznym. Świadome i celowe nadawanie altruizmo­wi rangi podstawowego celu wychowania ma szczególną do odegrania rolę w czasach dzisiejszych. Współczesny człowiek bowiem potrzebuje drugiego człowieka bardziej niż kiedykolwiek przedtem. Jest to spowo­dowane w niemałym stopniu znacznym postępem naukowo-technicz­nym, którego wtórnym skutkiem jest z jednej strony odczuwane w cywi­lizowanych społeczeństwach zobojętnienie na los i potrzeby innych lu­dzi, a z drugiej - chroniczny brak czasu dla nich. Ponadto w społeczeń­stwie coraz bardziej zatomizowanym i anonimowym jednostka bywa pozbawiona głębszych więzi emocjonalnych z otoczeniem; żyje nie tyle wspólnie z innymi, ile obok nich.

Altruizm, o jaki warto zabiegać w wychowaniu, nie jest jednak wyłą­cznie, co podkreślają niektórzy, pewną dyspozycją wrodzoną czy tzw. darem natury, ale zadaniem, jakie każdy człowiek ma do spełnienia. Jest to zadanie poważne, skoro altruizm, zwłaszcza w, znaczeniu miłości bliźniego, stanowi najdoskonalszą formę samorealizacji jednostki i nie­zbywalny atrybut życia ludzkiego (por. K. Wojtyła, 1985 i 1986). Nie sposób też zapominać, iż ewidentną miarą wszelkiej efektywności wy­chowawczej jest w szczególności to, w jakim stopniu nasz wychowanek potrafi uszanować godność innych i przyjść im z pomocą w razie potrze­by. Poza tym „[...] społeczności, w których dawanie i świadczenie pomo­cy jest powszechne i ofiarne, mają więcej szans w walce o byt niż społe­czności, w których każdy dba tylko o siebie" (S. Garczyński, 1985, s. 22 i nast). Niebagatelne wydaje się również stwierdzenie, iż pełnia czło­wieczeństwa wymaga współbrzmienia z innymi i tworzenia wspólnoty zainteresowań, potrzeb i dążeń, co nie jest możliwe bez odpowiednio ukształtowanych postaw altruistycznych. Człowiek bowiem realizuje się głównie przez innych ludzi, a więc poprzez przynoszenie im ulgi w cier­pieniu, znajdywanie dla nich czasu, bycie z nimi, a nie obok nich, poma­ganie w rozwiązywaniu trudnych problemów czy udzielanie konkretnej pomocy materialnej.

Altruizm, w znaczeniu miłości bliźniego, może uchodzić także za nadrzędny cel wychowania, jeśli uzna się, że zawierają się w nim implici­te wszystkie niemal pozostałe cechy człowieka konstytuujące jego człowieczeństwo czy - inaczej mówiąc - jego wymiar moralny. Tak rozumiany altruizm jest równoznaczny, a przynajmniej pozostaje bar­dzo blisko z takimi cechami człowieka, jak: uczciwość, sprawiedli­wość, obowiązkowość, odpowiedzialność, prawdomówność, wrażli­wość na dobro, dawanie wiarygodnego świadectwa o innych lu­dziach, poszanowanie dla życia ludzkiego, a także dla podmiotowości człowieka w różnych jej przejawach. Cechą taką jest także bogoboj- ność lub religijność, wynikająca z transcendentnego wymiaru czło­wieka. Nie sposób jej wykreślić nawet w warunkach najwyżej stechni- zowanego życia, w których może się wydawać, iż nie ma w świecie niczego, co mogłoby przewyższać człowieka, w tym również stworzo­ną przez niego kulturę i cywilizację. Przekonanie o istnieniu sfery zja­wisk wykraczających poza zasięg ludzkiego poznania stwarza nie tylko nadzieję na wyrównanie ziemskiej niesprawiedliwości, lecz także poz­wala dostrzec w drugim człowieku cząstkę tego, co jest odbiciem sił nadprzyrodzonych, a tym samym dopatrzeć się w nim wartości, dzięki którym zasługuje on na akceptację i szacunek bez względu na własne przywary lub wady. Szczególnie w społeczeństwie polskim, złożonym w przeważającej większości z ludzi wierzących i praktykujących, trudno wyobrazić sobie skuteczne kształtowanie postaw altruistycznych bez uwzględniania w procesie wychowania także transcendentnego wymia­ru człowieka.

Altruista z przekonania zabiega szczególnie o wartości, które poma­gają mu raczej „być" niż „mieć". W każdym razie wartości, które można mieć, nie stają się jego głównym celem życia ani, tym bardziej, celem sa­mym w sobie, a jedynie środkiem do tego, aby coraz pełniej „być". Spo­sób istnienia ludzkiego zorientowany na „mieć" dotyczy zazwyczaj po­siadania na własność konkretnych i obserwowalnych rzeczy material­nych. Natomiast funkcjonowanie człowieka zgodnie z orientacją „być" odnosi się głównie do jego przeżyć, aktywności wewnętrznej, gotowości do dawania, dzielenia się z innymi i bezinteresownego służenia im (por. E. Fromm, 1987, s. 88-106). Altruista, choć nie wyrzeka się całkowicie dóbr materialnych, daje pierwszeństwo kategorii istnienia opartego na orientacji „być". Zatem altruista zabiega przede wszystkim o to, aby „być", i to być również z drugimi i dla drugich, dzięki czemu realizuje najwyższe powołanie swego życia, tj. własne człowieczeństwo.

Celem wychowania - oprócz altruizmu i zawierających się w nim cech - jest również pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu lu­dzkiej egzystencji, i to nie tylko w warunkach korzystnych dla człowie­ka, lecz również w sytuacji osamotnienia, zagrożenia i cierpienia, a na­wet umierania i śmierci. Nie wydaje się jednak, aby sens życia był taki sam dla każdego człowieka w jego osobistym odczuciu, to jest aby ist­niała jedna koncepcja życia, która byłaby w stanie przekonać wszystkich ludzi lub mogłaby stanowić ogólną receptę na rozwiązywanie nurtują­cych współczesnego człowieka problemów egzystencjalnych.

Dlatego w procesie wychowania obowiązuje daleko idąca wyrozu­miałość i tolerancja dla cudzych poglądów. Nie sposób zapominać, iż „[...] sensu życia nikt [...] nikomu nie potrafi wmówić, może mu jednak pomagać w jego odnalezieniu. Ostatecznie [...] każdy zostaje sam na sam ze swoim sensem życia, doświadczanym, przeżywanym i odkrywanym w pierwotnym doświadczeniu ludzkim" (J. Mariański, 1990, s. 328). Słu­sznie postuluje się pluralistyczne podejście w znajdywaniu i uzasadnia­niu sensu życia oraz głosi tzw. neutralność światopoglądową. Nie ozna­cza to jednak, aby pozostawiać wychowanków samych sobie z ich prob­lemami, z którymi nie są oni w stanie sami sobie poradzić. W związku z tym powstaje do rozstrzygnięcia dylemat: jak dalece lub w jakich oko­licznościach wychowanek może podzielać inny od naszego pogląd w kwestii fundamentalnej dla życia ludzkiego i czy pod pozorem neu­tralności światopoglądowej może przechodzić obojętnie obok poglądów,

1. których wiadomo, że są oczywistym uproszczeniem lub wręcz zafał szowaniem prawdy o świecie i życiu albo też mogą okazać się groźne w swych skutkach społecznych i moralnych.

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

W dokładniejszym rozumieniu wychowania jako procesu i wyniku oddziaływań może dopomóc nie tylko uświadomienie sobie jego cech

1. celów, lecz także znajomość przynajmniej niektórych współczesnych teorii osobowości. Każda z nich bowiem jest - jak piszą C. S. Hali i G. Lindzey (1990, s. 25) - „[...] zbiorem założeń odnoszących się do za chowań człowieka", a jednocześnie umożliwiających ich wyjaśnianie i przewidywanie. Tym samym dotyczą one podstawowych problemów wychowania. Nade wszystko zaś pozwalają głębiej wniknąć w mecha nizm regulacji zachowań ludzkich oraz ukazać sygnalizowanąjuż złożo ność i relatywność procesu wychowania. W każdej z teorii osobowości podejmuje się również próbę określenia tego, co należy rozumieć przez osobowość. W ten sposób kreśli się pewną wizję człowieka, o którego warto i trzeba zabiegać także w procesie wychowania. Jako przykład po daję założenia trzech kategorii teorii osobowości i ukazuję wynikające z nich konsekwencje dla organizowania procesu wychowania. Są to: teo rie behawiorystyczne, teorie o orientacji humanistycznej i teorie psycho społeczne.

Wśród teorii behawiorystycznych wymienia się jedną w wersji skrajnej i kilka w wersji wzmiankowanej. Teoria w wersji skraj­nej powstała jako pewnego rodzaju przeciwwaga klasycznej psychologii introspekcyjnej. Według jej twórcy J. B. Watsona, przeżycia wewnętrzne jednostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in­nych, co więcej może nawet w ogóle one nie istnieją. Wszelkie zachowa­nie człowieka jest w istocie rzeczy jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz, tj. na środowisko lub otoczenie. Bodźcami tymi mogą być pojedyncze bodźce lub pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarze­nia i ludzie, z którymi jednostka ma bezpośrednią styczność. Bodźce te (S) wyznaczają reakcje czy też sposoby zachowania (R). Tak więc myśl przewodnia teorii behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwy­kle prosta. Sprowadza się do formuły S-R, mówiącej o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule tej nadaje się postać: R = f(S), co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (f) bodźca lub całego zespołu bodźców (S). Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania mają charakter mechaniczny. Czyli znając rodzaj bodźców, z łatwością można przewidzieć reakcje, i odwrotnie - staranne zidentyfikowanie reakcji pozwala wnosić o spe­cyfice bodźców. Wyklucza się tu wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodźców (zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne).

Wychowanie - zgodnie z radykalną wersją teorii behawiorystycz- nej - jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wychowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indo­ktrynacji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież. Dlatego też teoria behawiorystyczna w skrajnej wersji spotkała się z ostrą kryty­ką. Różni ludzie różnie reagują na te same bodźce, ten sam człowiek reaguje odmiennie na identyczny bodziec w zależności od okolicznoś­ci i czasu jego oddziaływania. Podobnie i w wychowaniu: ta sama metoda oddziaływania może okazać się skuteczna wobec jednych, a wręcz niepożądana wobec drugich.

Podaną prawidłowość zdają się dostrzegać, w ograniczonym wpraw­dzie stopniu, rzecznicy teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowa­nej. Należą do nich m.in. C. Hull, R. R. Sears, J. Dollard, N. R. Miller, O. H. Mowrer, J. Wolpe i A. Bandura. Doceniali oni wpływ wspomnia­nych zmiennych pośredniczących między obserwowałnymi bodźcami i reakcjami, a więc pomiędzy oddziaływaniem wychowawczym a zacho­waniem dzieci i młodzieży. Stąd też opowiadali się za modyfikacją i zła­godzeniem głoszonej przez skrajnych behawiorystów formuły S-R. Na­dali jej następujące brzmienie: S-O-R, gdzie O oznacza zmienne pośred­niczące. Głosili jednocześnie, iż w zasadzie wszystkie reakcje ludzi są nabyte, czyli podlegają procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno za­chowań przystosowawczych, jak i nieprzystosowawczych. Tylko nielicz­ne z nich podlegają wpływowi czynników dziedzicznych i rozwojo­wych. Główną przyczynę zachowań człowieka behawioryści upatrywali w jego otoczeniu, i to przede wszystkim dzięki procesowi uczenia się.

Szczególną rolę przywiązywano do tzw. warunkowania instrumen­talnego, polegającego na stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub ne­gatywnych. Pierwsze z nich obejmują takie oddziaływania, które zwię­kszają tendencję do powtórzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych; przybierają one formę pochwały i uznania oraz na­gradzania materialnego łub innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne stosowane w chwili występowania zachowań niepożąda­nych mają na celu ich zanikanie, przejawiają się w formie nagany lub ka­ry. Słowem, warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia się pole­ga na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najogólniej mówiąc, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanika­nia wyuczonej reakcji.

Zgodnie z ogólnymi założeniami teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowanej wychowanie polega więc głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami wychowanków i ich modyfikowania. Przy czym wyraźnie preferuje się wzmocnienia pozytywne i stwierdza, że stosowanie kar w procesie wy­chowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie tłumi je łub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza - dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień negatywnych, mogą postę­pować nadal aspołecznie, lecz w sposób trudniejszy do wykrycia.

Niemniej rzecznicy teorii behawiorystycznych są przekonani o nie­ograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowawczych. Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej lub technologii za­chowania i kształcenia możliwej do zastosowania w szkole. Oczekiwano nawet zrewolucjonizowania procesu uczenia się dzięki stworzonej przez żarliwego behawiorystę B. F. Skinnera metodzie dydaktycznej, nazwanej nauczaniem programowanym. Wiele obiecywano sobie też po techni­kach terapii behawioralnej, np. technice odwrażliwiania (desensitization) i modelowania (modeling).

Nie ulega wątpliwości, iż wychowanie w świetle teorii behawiorysty­cznych nabrało wymiaru bardziej skonkretyzowanego i uproszczonego. Wiernie oddaje również to, co mieści się w tradycyjnym pojmowaniu odpowiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących w niej możliwości. Może więc i powinna ona świadomie wpływać na co­raz bardziej dojrzały i pełny kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje dzięki procesowi samorealizacji (self-actualization), stanowiący wrodzoną cechę człowieka. I w ogóle jest ona z natury dobra. Zła staje się wskutek odejścia od samoaktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwe­go uczenia się i przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym (Ph. Newcomer, 1980, s. 45 i nast.). Niedosyt lub brak samorealizacji mo­że być nawet źródłem poważnych zaburzeń w zachowaniu. Powodem tych zaburzeń jest także uświadomienie sobie swej faktycznej lub iluzo­rycznej izolacji społecznej i poczucie własnej bezwartościowości.

Innym ważnym założeniem teorii o orientacji humanistycznej jest twierdzenie, że jednostka jest sterowana głównie przez własny sposób postrzegania zarówno samej siebie, jak i swego otoczenia. Zachowanie jej jest zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek, wiedzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym ,ja") i świecie zewnętrznym (otoczeniu). Stąd aby skutecznie pomóc człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego otoczeniu, ile na nim samym. Chodzi więc zwłaszcza o poznanie, jakim obrazem sie­bie samego on dysponuje oraz jak postrzega rzeczy, zjawiska, ludzi, wartości. Znaczy to, że w postępowaniu z pacjentem lub wychowan­kiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu widzenia, tj. niejako ich własnymi oczami¹. Pomóc im bowiem można przede wszystkim przez umożliwienie zmiany ich dotychczasowego sposobu postrzegania siebie i otoczenia.

Ponadto w teoriach o orientacji humanistycznej - utożsamiających się z podejściem fenomenologicznym - zakłada się, iż o wartości człowieka decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym stać się może w przyszłości, lecz to, czym jest aktualnie. Zasadnicze jego zadanie pole­ga więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tymczasem realizuje on - zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa - ukryte w nim możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich odkryciu i wykorzystaniu można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią ingerencję w formie pou- (O. A. Burów, 1991). Każdą z nich znamionuje pewna osobliwość w gło­szonych poglądach na temat wychowania. Wszystkie jednak są na ogół zgodne z ogólnymi założeniami zwłaszcza teorii C. R. Rogersa, która wydaje się najbardziej reprezentatywna dla pozostałych teorii o orienta­cji humanistycznej. Według niej - najogólniej biorąc - wychowanie jest niedyrektywnym postępowaniem z wychowankami. Oznacza to, iż wy­chowawca nie narzuca im niczego i nie wymusza posłuszeństwa. Roz­wój ich uzależnia od samorealizacji, czyli osobistego zaangażowania się w proces stawania się coraz bardziej dojrzałym pod względem emocjo­nalnym, umysłowym i społecznym. Wychowawca ułatwia to wycho­wankom przez ich akceptację i rozumienie empatyczne oraz zachowanie się wobec nich w sposób autentyczny. Dużą wagę przywiązuje się do indywidualnych i zespołowych kontaktów z wychowankami. Przybiera­ją one formę spotkań, których istotę dobrze oddaje wyrażenie: „[...] bycie ze sobą nawzajem" (L. Grzesiuk, 1996, s. 215). Wychowawca pełni w nich rolę partnera „facylitatora", a więc nie występuje w roli eksperta lub „wszystkowiedzącego", jak ma to zwykle miejsce w warunkach wy­chowania tradycyjnego.

Zarysowane poglądy o wychowaniu pozwalają przede wszystkim spojrzeć na wychowanka jako na osobę zasługującą na bezwarunkową akceptację, mimo różnych jego niedoskonałości. Wskazują, że w organi­zowanym przez nas wychowaniu możemy przede wszystkim sprzyjać procesowi samorealizacji dzieci i młodzieży, mieć do nich zaufanie i pozwolić rozwijać się im samym, skoro natura obdarzyła ich niezwy­kłymi wprost zdolnościami zdrowego i twórczego rozwoju.

Jeszcze inne spojrzenie na wychowanie umożliwiają te o r i e psy­chospołeczne, których typowymi przedstawicielami są: A. Adler, E. Fromm, K. Horney i H. S. Sullivan. Każdy z nich stworzył własną teo­rię osobowości, ale łączy ich przekonanie o tym, że na kształtowanie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne, jak to podkreślali np. S. Freud i C. G. Jung, ile uwarunkowania społeczne. Róż­nią się oni także sposobem wyeksponowania określonych aspektów owych uwarunkowań. Na przykład A. Adler, mówiąc o nich, ma na myśli całe społeczeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Nato­miast E. Fromm kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i-działające w nim siły. K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych mię­dzy rodzicami i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się stosunkami mię­dzyludzkimi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania. Wszyscy zaś doceniają istnienie pewnych wrodzonych predyspozycji, a więc nie uzależniają rozwoju człowieka wyłącznie od uwarunkowań społecznych, chociaż przywiązują do nich wielką wagę. Twierdzą na przykład, że lęk nie jest predyspozycją wrodzoną, lecz wytworem inter­akcji społecznych. W każdym razie uważają, że człowiek jest istotą spo­łeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej sytuacja społeczna, z ja­ką spotyka się on w rodzinie, w szkole, czy zakładzie pracy. Specjalny nacisk kładą na interakcje, w jakie jest uwikłana jednostka w swym śro­dowisku społecznym. Są to różnego rodzaju oddziaływania, przybierają­ce często formę wzajemnego porozumiewania się. Słowem, jednostka podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich.

Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie czło­wieka podkreśla się szczególnie w teorii interpersonalnej H. S. Sullivana, zaliczanej do jednej z podstawowych teorii psychospołecznych. Zgodnie z jej założeniami, głównym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne. Każdy z ludzi pozostaje z nimi w bezpośredniej lub pośredniej łączności. „Nawet pustelnik, który wyrzekł się społeczeń­stwa, zabiera ze sobą do puszczy wspomnienia o dawnych osobistych związkach, wpływających nadal na jego sposób myślenia i postępowa­nia" (C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 172). Chodzi tu szczególnie o stosunki międzyludzkie istniejące w środowisku, w jakim się jednostka aktualnie znajduje. Mówi się nawet o sytuacji interpersonalnej, którą dziecko tworzy najpierw wespół z rodzicami, później z rówieśnikami i dorosły­mi. Od stopnia zażyłości lub dezintegracji tych stosunków zależy - jak twierdzi H. S. Sullivan - nie tylko doraźne postępowanie jednostki, ale także sposób widzenia przez nią innych ludzi i siebie samej.

Charakter interpersonalny mają - według H. S. Sullivana - nawet ta­kie formy psychiczne, jak: spostrzeganie, myślenie, zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlają kontakty z innymi ludźmi. Charakter taki przysługuje w szczególny sposób interakcjom werbalnym. W związku z nimi H. S. Sullivan postuluje konieczność otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego porozumiewania się. Domaga się też wymiany adekwatnie rozumianej, to jest bez nasuwających się domysłów i wątpliwości. Często bowiem niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu pro­wadzi do wzajemnych konfliktów i związanych z tym stanów lękowych, które H. S. Sullivan uważa za najbardziej destruktywną siłę w stosun­kach interpersonalnych i główne źródło zaburzeń w zachowaniu czło­wieka. Toteż w trosce o pozytywny wpływ stosunków międzyludzkich na rozwój człowieka wielką wagę przywiązuje autor ów do zapewnie­nia poczucia bezpieczeństwa. Uważa je za nieodzowny warunek pra­widłowego rozwoju każdej jednostki.

Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką od­grywają w życiu człowieka jego kontakty z innymi ludźmi. Poza tymi kon­taktami człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Zauważa się to już u dzieci, które w oderwaniu od rodziców czują się samotne i bezradne. Na­wet niewolnik, który odzyskał wolność, może poczuć się osamotniony, gdy będzie przeżywać niedosyt kontaktów z innymi ludźmi. Dawniej należał do kogoś i czuł się związany z innymi, mimo że był niewolnikiem.

Może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości i wspólnej pracy bądź okazywanie uległości wobec władzy i podporząd­kowanie się społeczeństwu. W pierwszym przypadku ludzie przyczy­niają się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają na siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1970). W ogóle E. Fromm przywią­zuje duże znaczenie do więzi między ludźmi, opartych na uczuciu mi­łości twórczej (productive love), którą wiąże między innymi z szacunkiem i rozumieniem dla innych oraz okazywaną im opiekuńczością. Miłość ta wynika - jego zdaniem - z naturalnej potrzeby człowieka wzniesienia się ponad zwierzęcą naturę, która obok natury ludzkiej, jest w nim stale obecna. Społeczeństwo nie zaspokajające w sposób wystarczający po­trzeby miłości jest społeczeństwem chorym, w którym jednostkę traktuje się jako przysłowiowego robota.

Na poczucie osamotnienia i bezradności, jako destruktywny czynnik zachowań ludzkich, zwraca uwagę również K. Horney. Łączy się ono -jej zdaniem - z brakiem' u ludzi poczucia bezpieczeństwa i jest źródłem wzmożonego lęku. Pozbawienie, zwłaszcza dzieci, poczucia bezpieczeń­stwa i nadmiar przeżywanego przez nich lęku wzmagają u nich tenden­cję do odsuwania i izolowania się od ludzi lub wręcz niechętnego i wro­giego występowania przeciwko nim. Stąd w trosce o prawidłowy roz­wój dzieci K. Horney postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeń­stwa, a więc obdarzanie ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozu­miałością i serdecznością, szczególnie w środowisku rodzinnym.

Zgodnie z zasygnalizowanymi założeniami różnych teorii psychospołe­cznych, zachowania ludzkie nie dają się zrozumieć w izolacji od szerszego tła warunków społeczno-kulturowych. Postępowanie jednostki, jako istoty społecznej, jest często ubocznym produktem owych uwarunkowań.

Z zasygnalizowanych założeń teorii psychospołecznych wynikają ważne wnioski dla osobliwego rozumienia wychowania. Przede wszy­stkim nie jest ono - jak sugerują owe założenia - odosobnionym czynni­kiem rozwoju człowieka. Na rozwój ten bowiem znaczący wpływ wy­wierają także warunki życia społecznego, w jakich żyją dzieci i mło­dzież. Warunki te mogą bądź sprzyjać procesowi wychowania, bądź wyraźnie go ograniczać lub wręcz wpływać na niego destruktywnie. Dlatego nie jest obojętne, w jakim środowisku społecznym odbywa się proces wychowania: jeśli uczeń sprawia kłopoty w szkole, to prawdopo­dobnie przyczyny tego tkwią w środowisku pozaszkolnym, najczęściej w rodzinie. Stąd też nierzadko procesowi oddziaływań wychowawczych należałoby poddać nie tylko trudnego ucznia, lecz także jego rodziców. Skuteczność wychowania zależy też od stopnia zaspokajania indywidual­nych potrzeb psychicznych wychowanków, zwłaszcza potrzeby bezpie­czeństwa przynależności i miłości. Samo wychowanie - zgodnie z założe­niami teorii psychospołecznych - polega w szczególności na odpowiednim organizowaniu współżycia i współdziałania dzieci, młodzieży i dorosłych, czyli na zabieganiu o poprawne stosunki interpersonalne, o interakcje w formie porozumiewania słownego i bezsłownego.

Trzy zarysowane kategorie teorii osobowości - teorie behawiorysty- czne, humanistyczne i psychospołeczne - nie wykluczają się wzajemnie. Żadna z nich nie wyjaśnia jednak w pełni szczególnej złożoności procesu wychowania. Każda bowiem odnosi się zaledwie do niektórych jego aspektów i szczególnych sytuacji wychowawczych. Nie wydaje się też, iż wszystkie one obejmują cały proces wychowania. Niewątpliwie wiele mają do powiedzenia w tym zakresie także inne teorie osobowości, jak wspomniane teorie psychoanalityczne, a także teoria K. Lewina, teoria G. W. Allporta i teoria organicystyczna (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990). Znajomość ich może niewątpliwie pogłębić naszą wiedzę o wy­chowaniu. Nie sposób jednak opowiedzieć się wyłącznie za jedną z nich. Groziłoby to z pewnością ubezwłasnowolnieniem w sposobie patrzenia na proces wychowawczy, który jest prawdopodobnie bardziej skompli­kowany, niż jest w stanie ukazać to jedna tylko teoria osobowości.

r

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

Każdy wychowawca chciałby z pewnością wiedzieć nie tylko, czym z istoty swej jest wychowanie oraz jakie są jego cele i zadania, lecz także i to, jakie środowiska społeczne współuczestniczą w procesie wycho­wawczym. Wśród środowisk tych, zwanych również instytucjami opieki i wychowania, wyróżnia się środowiska (instytucje) naturalne i intencjo­nalne. Do pierwszych zalicza się przede wszystkim rodzinę, a do dru­gich - przedszkola, szkoły, internaty, domy dziecka, pogotowia opie­kuńcze, domy kultury i inne (por. E. Trempała, 1976, s. 24-27).

Szczególną rolę w kształtowaniu postaw dzieci i młodzieży odgrywa­ją rodzina i grupy rówieśnicze. Stanowią one dwa podstawowe środowi­ska wychowawcze, których wpływ daje znać o sobie także w zachowa­niu wychowanków na terenie środowisk wychowania intencjonalnego.

1. Środowiska naturalne

Rodzina

Najbardziej doniosłą z wychowawczego punktu widzenia instytucją opieki i wychowania jest rodzina (por. F. Adamski, 1984; J. Rembowski, 1966). Stanowi ona pierwotną i podstawową grupę społeczną.

Rodzina spełnia kilka doniosłych funkcji, rozumianych jako pier­wszoplanowe jej zadania na rzecz swych członków i społeczeństwa. Ist­nieją różne klasyfikacje funkcji rodziny (por. F. Adamski, 1984, s. 49-51; Z. Tyszka, 1979, s. 60). Szczególnie przydatna dla ich zrozumienia wyda­je się klasyfikacja M. Ziemskiej (1980, s. 233-252). Wyróżnia ona: funkcję prokreacyjną, zapewniającą społeczeństwu ciągłość biologiczną i zaspo­kajającą potrzeby seksualne małżonków; funkcję zarobkową, decydującą

1. zaspokajaniu niezbędnych środków utrzymania rodziny; funkcję usłu-

gowo-opiekuńczą w stosunku do członków rodziny; funkcję socjalizują cą, to jest przekazywanie dzieciom języka, wzorów kulturowych, norm moralnych, obyczajowych, obejmującą proces adaptacji małżonków do przyjętych na siebie ról rodzinnych; funkcję psychologiczną, czyli wy miany emocjonalnej lub ekspresji uczuć, rozumienia i uznania, której ce lem jest zapewnienie członkom rodziny zdrowia psychicznego.

Nie wszystkie rodziny spełniają swe funkcje w jednakowym stopniu. Zależy to często od konfiguracji rodzinnej, to znaczy rodzaju rodziny. Najbardziej optymalne warunki dla spełnienia swych funkcji ma rodzina pełna, składająca się z dwojga rodziców i dzieci, połączonych ze sobą sil­ną więzią emocjonalną, w której przestrzega się społecznie uznawanych zasad, norm, wartości, ideałów. Wszystkie pozostałe rodziny mają mniej korzystne warunki dla sprawowania funkcji rodzinnych. Należą do nich - zgodnie z klasyfikacją przyjętą przez St. Kowalskiego (1986, s. 141

1. nast.) i N. Han-Ilgiewicz (1960, s. 75 i nast.):

• rodziny rozbite wskutek trwałej nieobecności kogoś z rodziców w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu śmierci al bo wyjazdu za granicę;

• rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie nowego dziecka;

• rodziny zdezorganizowane (rozbite wewnętrznymi niepowodze niami), których członkowie pozostają ze sobą niemal w permanentnych konfliktach; przyczyną dezorganizacji może być: alkoholizm, wzajemna niechęć, podejrzliwość;

• rodziny zdemoralizowane, pozostające w konflikcie z prawem lub z sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między poszczególnymi członkami rodziny;

• rodziny zastępcze, oparte na więzi współżycia z dziećmi i stałej tro ski o ich rozwój, w warunkach braku więzi biologicznej z nimi, oraz ro dżiny adopcyjne, których celem jest zapewnienie dziecku takich samych praw, jakie przysługują dzieciom z racji ich pokrewieństwa z rodzicami.

Wymienione typy rodzin niepełnych nierzadko pociągają za sobą ujemne skutki pod względem wychowawczym. Na przykład w rodzi­nach zrekonstruowanych dochodzi często do zaburzeń w stosunkach interpersonalnych między naturalnymi i przybranymi rodzicami a dzieć­mi, a także między rodzeństwem pochodzącym z pierwszego i drugiego małżeństwa. W przypadku rodzin zdezorganizowanych powstaje klimat wzajemnej nieufności i wrogości, niekiedy zawiści i odwetu; z rodzin tych rekrutuje się duża liczba uczniów drugorocznych. Najgroźniejsze skutki dla wychowania powodują rodziny zdemoralizowane; są one po­ważną przyczyną niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Naj - mniej kłopotów wychowawczych sprawiają rodziny zastępcze i ad­opcyjne. Mówi się, że kompensują one braki, na jakie były narażone dzieci w domach dziecka.

Kompensacja tego rodzaju jest możliwa także we wszystkich pozo­stałych rodzinach niepełnych, zwłaszcza dzięki okazywaniu dzieciom pożądanych z wychowawczego punktu widzenia postaw rodzicielskich i unikaniu przez rodziców błędów wychowawczych. Niestety, w wielu rodzinach mamy do czynienia z fatalnymi błędami wychowawczymi i postawami nie sprzyjającymi prawidłowemu rozwojowi dzieci i mło­dzieży. Do postaw tych - zgodnie z typologią M. Ziemskiej (1973) - nale­żą: postawa nadmiernie chroniąca dziecko, postawa przesadnej koncen­tracji uczuciowej na dziecku i postawa nadmiernego dystansu lub nie­chęci, a niekiedy jawnej wrogości. Niezależnie od tego, jakie niepożąda­ne postawy okazują rodzice i jakie popełniają oni błędy wychowawcze, „[...] rodzina odgrywa w stosunku do dziecka rolę niwelatora wstrzą­sów, filtru i pomostu" (W. D. Wall, 1960, s. 38) i z pewnością pozostanie najważniejszym środowiskiem wychowawczym, wywierającym na dziecko ogromny wpływ, którego konsekwencje ponosi ono przez całe niemal życie. Dlatego sprawą wielkiej wagi jest troska o to, aby rodzina funkcjonowała normalnie, stwarzając dobre warunki wielostronnego rozwoju dzieci i młodzieży.

Grupy rówieśnicze

Grupa rówieśnicza stanowi niewielką liczbę osób pozostających ze sobą w bezpośrednich kontaktach i mających poczucie swej odrębności grupowej oraz wspólnie podzielane wartości (por. Z. Skórny, 1987, s. 45). Ponadto charakterystyczną cechą nieformalnych grup rówieśni­czych jest spontaniczny sposób ich powstawania, a więc nie są one przez nikogo świadomie i celowo organizowane. Powstają w wyniku wzaje­mnego poznania i porozumienia się, czyli w warunkach interakcji (wza­jemnych oddziaływań). Obejmują przeważnie osoby o podobnych upo­dobaniach i zainteresowaniach.

Nieformalne grupy rówieśnicze są złożone przeważnie z dzieci lub młodzieży mieszkających w bliskim sąsiedztwie. Łączy ich przede wszy­stkim przebywanie razem i możliwość przyjemnego spędzania czasu wolnego, który najczęściej przeznaczają na wspólne zabawy. Nieformal­ne grupy rówieśnicze powstają również na terenie szkoły, zwłaszcza w poszczególnych klasach szkolnych.

O wyraźnych oznakach zapoczątkowania życia grupowego mówi się dopiero w przypadku dzieci 6-letnich. Poczynając od tego wieku, dzieci - wolą niejednokrotnie swych rówieśników, jako towarzyszy wspólnych zabaw, niż dorosłych lub dzieci dużo od siebie starsze lub młodsze. Ale mniej więcej ód dziesiątego roku życia tworzące się grupy rówieśnicze charakteryzuje nadal stosunkowo luźna więź grupowa. „Dzieci w tym wieku - jak pisał A. Kamiński (1966, s. 92) - czują potrzebę grupowania się, poddają się ślepo prawidłom zabawy, nie umieją jednak jeszcze współdziałać, nie są zdolne do dłuższych wysiłków". Dopiero od dzie­siątego roku życia pojawia się u dzieci wyraźna tendencja do zrzeszania się w grupy. W tym wieku wykazują one silną potrzebę przynależności do grupy rówieśniczej, a tym samym potrzebę bycia akceptowanymi i uznawanymi przez swych rówieśników. W ten sposób pragną niejako usankcjonować swą samodzielność i niezależność od rodziców i osób dorosłych w ogóle.

Nieformalna grupa rówieśnicza - podobnie jak każda inna grupa społeczna - stanowi dynamiczny układ zachodzących w niej procesów i zjawisk grupowych. Należą do nich: cele i normy grupowe, struktura społeczna, przywództwo i spoistość. Wszystkie wymienione procesy i zjawiska powstają przeważnie w wyniku wzajemnych oddziaływań na siebie członków danej grupy, w szczególności ich bezpośredniego konta­ktowania się ze sobą i obopólnego porozumiewania się twarzą w twarz.

Cele nieformalnych grup rówieśniczych są wyrazem upodobań i zainteresowań zrzeszonych w nich chłopców i dziewcząt. Przyświeca im najczęściej zamiar wspólnego bawienia się i przebywania razem. U chłopców przejawia się to w grze w piłkę nożną, chodzeniu na mecze i wyprawach poza obręb miejsca zamieszkania, u dziewczynek - w ba­wieniu się lalkami, zajmowaniu się grą „w gumę" i słuchaniu ulubio­nych piosenek. Istotnym celem grupy rówieśniczej, zwłaszcza starszej młodzieży, mogą być rozmowy i dyskusje na tematy dotyczące spraw życia codziennego, wydarzeń w regionie, kraju i świecie, jak i zagadnień związanych z techniką, kulturą, religią. O potrzebie uczestnictwa w gru­pie może decydować wspólne odrabianie lekcji, kolekcjonowanie znacz­ków pocztowych, odbywanie rajdów rowerowych albo przynależność do takiej samej organizacji młodzieżowej. W każdym razie cele niefor­malnych grup rówieśniczych wynikają z reguły z odczuwanych przez dzieci i młodzież potrzeb psychospołecznych i konkretnych sytuacji ży­ciowych.

W toku interakcji, jaka ma miejsce w każdej grupie, powstają z cza­sem normy grupowe. Są to pewne uznawane za własne przepisy, określające sposoby zachowania się. Są one ważnym układem odniesie­nia, regulującym zachowanie członków grupy w różnych sytuacjach ży­cia codziennego. Na przykład mogą zobowiązywać do punktualnego spotykania się u kogoś w mieszkaniu lub na podwórku, odwiedzania w czasie choroby, podpowiadania na lekcji, posługiwania się określo­nym żargonem, bycia solidarnym w sytuacji zagrożenia i przychodzenia sobie z pomocą, gdy tylko jest to możliwe. Normy tego rodzaju - podob­nie jak cele grupowe - nie są przez nikogo urzędowo spisane, a mimo to członkowie grupy przestrzegają ich skrupulatniej niż niejednego formal­nie obowiązującego przepisu wynikającego z regulaminu szkolnego lub arbitralnych wymagań rodziców. Tak rozumiane normy nie zawsze po­zostają w zgodzie z przepisami odgórnie obowiązującymi członków grupy, a niekiedy bywają z nimi wręcz sprzeczne. Powoduje to niejed­nokrotnie poważny problem wychowawczy.

Wszelka grupa, w tym również nieformalna grupa rówieśnicza, nie stanowi nigdy zbiorowości jednolitej. Każdy z członków zajmuje w niej inną pozycję, różni się od innych umiejętnością wykonywania określo­nych czynności, jest bardziej lub mniej lubiany niż pozostali członkowie grupy albo pełni swoiste funkcje, z racji których przysługują mu specjal­ne prawa. Wzajemny układ tego rodzaju pozycji i ról składa się na strukturę społeczną. Jest to zwykle układ w porządku hierarchi­cznym. Można w nim wyróżnić pozycje i role zapewniające wysokie, średnie i najniższe usytuowanie w grupie. Najwyższe miejsce pod względem wywierania wpływu na zachowanie członków zajmuje jej przywódca. Podobnie wysoką pozycję w strukturze społecznej grupy może zajmować chłopiec lub dziewczyna z innych powodów, np. siły fi­zycznej, umiejętności opowiadania dowcipów, ogłady i wyglądu zewnę­trznego, łatwości nawiązywania kontaktów, zdolności organizatorskich itp. Tak więc w strukturze społecznej grupy każdy łatwo na ogół znajduje poczesne dla siebie miejsce w zależności od wykonywanych zadań i różnych okoliczności życiowych.

Ważne dla nieformalnych grup rówieśniczych jest także przywó­dztwo. Chodzi tu o przywództwo szczególnego rodzaju, mianowicie wyłaniające się w sposób naturalny, to jest bez wyznaczania przywódcy przez kogokolwiek. Po prostu staje się nim ten spośród członków grupy, kto cieszy się ich wysokim uznaniem i poszanowaniem, kto wywiera największy wpływ. Pełni on funkcję przywódcy nieformalnego i dlatego jest pozbawiony wszelkich zewnętrznych oznak władzy. Mało kto z gru­py i spoza niej wie, że pełni on rolę przywódcy. Często nawet on sam nie uświadamia sobie pełnienia takiej roli. Wpływ na grupę wywiera tak długo, jak długo spełnia jej oczekiwania.

S p o i s t o ś ć jest niebagatelnym procesem i zjawiskiem grupowym, pozwalającym lepiej zrozumieć nieformalną grupę rówieśniczą jako ważne środowisko naturalne. Spoistość tę określa stopień atrakcyjności, jaką grupa przedstawia dla swych członków. Miarą zaś odczuwanej przez nich atrakcyjności są żywione w grupie wzajemne uczucia sympatii i ogólnej życzliwości. Spoistość grupy jest więc tym większa, irn bardziej członkowie jej lubią się wzajemnie, są do siebie przywiązani, darzą się zaufaniem i są sobie potrzebni.

Z zarysowanych procesów i zjawisk grupowych, charakterystycz­nych dla każdej powstałej grupy rówieśniczej, wynika wniosek, iż stano­wi ona jeden z istotnych czynników wpływających na zachowanie dzieci i młodzieży, z którym nie sposób nie liczyć się w toku poprawnie orga­nizowanego procesu wychowania. Prawdę tę przybliża także znajomość różnych kategorii grup rówieśniczych, wśród których zwykle wymienia się dziecięce grupy zabawowe oraz tzw. paczki i gangi. Rozróżnienia ta­kiego dokonuje się min. na podstawie wieku uczestników grupy, rodza­ju zaspokajanych w niej potrzeb i stopnia nieadekwatności uznawanych tam wartości w porównaniu z tymi, za jakimi opowiadają się dorośli.

Dziecięce grupy zabawowe są możliwe już w 3-4 roku ży­cia dzieci; najczęściej jednak powstają wśród chłopców i dziewczynek w wieku 7-10 lat. Służą głównie zaspokajaniu potrzeby wspólnego ba­wienia się. Są to grupy przeważnie 2-3-osobowe i początkowo mają cha­rakter wyraźnie przelotny. „Dopiero w miarę gromadzenia doświadczeń związanych z zabawą - jak pisze S. Kowalski (1986, s. 156) - kształtują się grupy względnie stałe i trwałe; zawsze wszakże członkowie ich są wymienni w zależności od sytuacji i rodzaju zabawy". Dzieci do dziesią­tego roku życia tworzą grupy zabawowe o charakterze na ogół niekon- fliktowym w kontaktach z dorosłymi. Z czasem jednak zdobywają się na coraz większą samodzielność i oryginalność w wymyślaniu reguł zaba­wowych, co czyni ich mniej podatnymi na wpływy dorosłych.

Paczki, zwane nieraz klikami, są przeważnie grupami 4-5-osobo- wymi. Zrzeszają uczniów wyższych klas szkoły podstawowej lub ucz­niów szkół średnich, a nawet młodzież jeszcze starszą. Każda z paczek rekrutuje się w dużej mierze z młodzieży uczęszczającej do tej samej kla­sy. Skupia na ogół osoby tej samej płci, które łączą podobne zaintereso­wania, uzdolnienia, dążenia, poglądy i postawy. Uczestnicy paczki orga­nizują spotkania i zabawy; prowadzą rozmowy, chodzą na imprezy, wy­cieczki i dancingi, przesiadują w kawiarniach. Paczki, w porównaniu z dziecięcymi grupami zabawowymi, znamionuje względna trwałość i silna więź grupowa, łącznie z głębokim poczuciem solidarności. „Soli­darność ta wytwarza się dzięki intymności wzajemnych stosunków, przeważnie przyjacielskich, i wyraża się m.in. częstym, codziennym w zasadzie, spotykaniem się, i to przez dłuższy czas" (S. Kowalski, 1986, s. 159). Członkowie paczki są wyjątkowo lojalni, i to tym bardziej, im sil­niej uznawane przez nich normy pozostają w konflikcie z normami po­wszechnie obowiązującymi. Sytuacja taka może spowodować, iż paczka zaczyna z czasem przybierać cechy gangu.

Gang, nazywany w literaturze także bandą, jest grupą osób w tym samym wieku co członkowie paczki. Jest najczęściej grupą o cechach ne­gatywnych. Składa się na ogół z chłopców zaniedbanych wychowawczo przez rodziców i nie akceptowanych przez rówieśników w szkole. Członkostwo w gangu rekompensuje brak zaspokojenia potrzeb bezpie­czeństwa, przynależności, miłości i uznania. Gang, w takim rozumieniu, różni się od paczki wyższym stopniem organizacji, to jest odznacza się wyraźnie zróżnicowanym układem pozycji i ról, zwłaszcza dominującą rolą autokratycznego przywódcy nieformalnego. Charakteryzuje się też znacznym stopniem spoistości i - co za tym idzie - jeszcze silniejszą wię­zią między członkami i głębszym poczuciem solidarności, niż ma to miejsce w przypadku paczki. Poza tym gang pozostaje w stałym niemal konflikcie z dorosłymi. Wykazuje zazwyczaj wrogi stosunek wobec in­nych grup rówieśniczych. Nic więc dziwnego, że z czasem wkracza na drogę przestępczą i tym samym stanowi dla rodziców i nauczycieli po­ważny problem wychowawczy.

Nie ulega więc wątpliwości, że w organizowaniu procesu wychowa­nia nie można przejść obojętnie obok tego, co dzieje się w nieformalnych grupach rówieśniczych, których członkami są nasi wychowankowie. Grupy te wywierają na nich wpływ zarówno negatywny, jak i pozytyw­ny. W przypadku dziecięcych grup zabawowych i paczek mamy do czy­nienia ze zdecydowaną przewagą oddziaływań konstruktywnych. Gru­py te wyrównują niedosyt zaspokajania potrzeb psychospołecznych w domu i szkole. Są terenem zdobywania nowych doświadczeń społecz­nych, umiejętności współżycia i współdziałania, wczuwania się w cudze przeżycia i problemy, okazywania innym swego szacunku i uznania, współdecydowania o wspólnych sprawach i ograniczania nastawień egocentrycznych. Grupy rówieśnicze wpływają pozytywnie także na zdrowie psychiczne swych członków. Dzięki bowiem uczestnictwu w grupie „dziecko - pisze Z. Zaborowski (1969, s. 27) - zdobywa wię­kszą pewność siebie, odporność i równowagę emocjonalną".

Z ujemnych oddziaływań grupy rówieśniczej na zachowanie jej członków wymienia się ich niechętny i oporny niekiedy stosunek do oto­czenia, spowodowany min. wspomnianym wzrostem pewności siebie i związanym z tym poczuciem niezależności, a także zbyt silnym przy­wiązaniem do grupy i zawierzeniem jej bez reszty. Mówi się również o niebezpieczeństwie snobizmu, elitaryzmu i separatyzmu członków grupy rówieśniczej, a w związku z tym wyemancypowaniu się ich spod wpływów rodziny i szkoły.

Ogółem udział dzieci i młodzieży w nieformalnych grupach rówieś­niczych przynosi im zdecydowanie więcej korzyści niż strat. Nie wolno też zapominać, iż skłonność chłopców i dziewcząt do zrzeszania się w tego rodzaju grupy jest naturalną prawidłowością ich rozwoju psychi­cznego i społecznego (por. J. Piaget, 1929). Błędem byłoby więc utrud­nianie lub uniemożliwianie im tworzenia zwłaszcza grup zabawowych lub paczek. Chodzi tylko o to, aby nie przybierały one cech gangu w naj­gorszym znaczeniu tego słowa, czyli nie były źródłem demoralizacji dzieci i młodzieży. Warto również pamiętać, iż nadmierna i niedyskret­na ingerencja wychowawcza w funkcjonowanie grup rówieśniczych mo­że okazać się szkodliwa. Wymaga ona wyjątkowego taktu pedagogicz­nego i w miarę możliwości szukania rozwiązania przez wywarcie korzy­stnego wpływu na przywódcę grupy. Nie jest to jednak na ogół sprawa łatwa, z którą rodzice, wychowawcy i nauczyciele są w stanie sobie po­radzić.

2. Środowiska intencjonalne Szkoła i internat szkolny

Następnym po rodzinie i grupach rówieśniczych środowiskiem spo­łecznym dzieci i młodzieży jest szkoła (por. M. Rataj, 1979). W szkole młodzież zdobywa ciągle nowy i bogatszy zasób wiedzy, rozwija przy­datne w życiu umiejętności, zdobywa doświadczenia, uczy się współży­cia i współdziałania z innymi. Szkoła ułatwia rozwijanie i pogłębianie przekonań i postaw w sferze społecznej, moralnej, ideowej, religijnej. Re­alizacja tych celów i zadań jest możliwa przede wszystkim dzięki speł­nianiu przez szkołę trzech podstawowych funkcji - dydaktycznej, wy­chowawczej i opiekuńczej, czyli dzięki przekazywaniu wiedzy z róż­nych dziedzin (funkcja dydaktyczna); dzięki kształtowaniu postaw spo- łeczno-moralnych i ideowych (funkcja wychowawcza); dzięki zaspokaja­niu potrzeb niezbędnych dla prawidłowego rozwoju fizycznego i psy­chicznego uczniów (funkcja opiekuńcza).

Wymienione funkcje wzajemnie się uzupełniają, czyli każda z nich może być spełniona w sposób zadowalający tylko wtedy, gdy również pozostałe funkcje znajdują w miarę pełne swe urzeczywistnienie w pro­cesie wychowania.

W polskim systemie szkolnym obowiązkiem uczęszczania do szkoły są objęte dzieci i młodzież do momentu ukończenia ośmioklasowej szko­ły podstawowej, do której uczęszczają w wieku 7-15 lat. Od 1975 roku wprowadzono dla dzieci sześcioletnich obowiązek uczęszczania do tzw. klasy zerowej. Nauczanie w niej odbywa się w formie zabawo­wej, a celem jest wyrównanie różnic w zakresie najbardziej elementar­nych umiejętności, niezbędnych dla łatwiejszego przystosowania się dziecka do warunków życia i pracy szkolnej. Ukończenie ośmioklaso­wej szkoły podstawowej ma zapewnić dalsze kształcenie w każdym ty­pie szkolnictwa ponadpodstawowego, czyli średniego.

Funkcjonowanie szkoły jako instytucji opieki i wychowania zarówno na poziomie kształcenia podstawowego, jak i średniego nie zawsze od­bywa się bez zakłóceń i niedomagali. Nie jest jednak tak źle, jak przed­stawił to I. Mich (1976, s. 69) w swej książce Społeczeństwo bez szkoły: „ [...] uczymy się mówić, myśleć, kochać, czuć, bawić, przeklinać, politykować i pracować bez udziału nauczycieli". Ale, generalnie rzecz biorąc, trzeba się zgodzić z tym, że we współczesnym szkolnictwie wiele jest do zro­bienia. Główne przyczyny nieprawidłowego funkcjonowania szkół upa­truje się w:

• preferowaniu funkcji kształcącej kosztem niedoceniania funkcji wy chowawczej,

• przeładowanych programach nauczania,

• stosowaniu w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania,

• przestarzałej organizacji procesu nauczania,

• brakach należytego przygotowania kadry nauczycielskiej.

Współczesne szkoły obarcza się także wieloma innymi zarzutami

(por. E. Faure, 1975; I. Illich, 1976; Z. Kwieciński, 1983). Niezależnie jed­nak od tego, co by się złego o nich nie myślało, są one najbardziej liczącą się dziś instytucją wychowania intencjonalnego. Tak więc słuszna wyda­je się teza głoszona począwszy od drugiej połowy lat siedemdziesiątych, „że szkoła wymaga nie tyle likwidacji - gdyż doprowadziłoby to, po­dobnie jak np. DE-familiaryzacja czy DE-industrializacja społeczeństwa, do katastrofalnych następstw społeczno-ekonomicznych - ile raczej re­formy, usunięcia niedostatków charakteryzujących obecnie jej pracę" (Cz. Kupisiewicz, 1984, s. 16).

Pewną nadzieję na poprawę funkcjonowania szkół stwarza istniejąca od niedawna możliwość powoływania w nich tzw. klas autorskich, a także stwarzanie szans powstawania szkół prywatnych i społecznych, gdzie w szczególny sposób docenia się działalność innowacyjną nauczy­cieli i zainteresowania uczniów.

Innym rodzajem instytucji wychowania intencjonalnego - oprócz szkoły - jest internat szkoły (por. Z. Węgierski, 1984). Stanowi on -najogólniej rzecz biorąc - miejsce zamieszkania, wyżywienia, pracy i wypoczynku młodzieży uczącej się w szkołach, wraz z organizowaną tam działalnością opiekuńczo-wychowawczą. Z internatów korzystają przeważnie uczniowie w wieku 15-20 lat, którym dojazdy do szkoły sprawiałyby trudności. W historii wychowania internatowego wyróżnia się trzy modele ich funkcjonowania w zależności od tego, czy wyklucza się lub docenia pracę z uczniami na wzór wychowania rodzin­nego.

Pierwszy model przeciwstawia wychowanie internatowe wychowa­niu w rodzinie. Zakłada całkowitą niemal izolację wychowanków od wpływów rodziny. Stanowisko takie podzielał u nas M. Kreutz (1969). Internat - według niego - powinien funkcjonować „na wzór szkół ka- deckich", z pewną namiastką wojskowej dyscypliny, musztry pieszej i ćwiczeń polowych. Zwolennicy takiego modelu wychowania znajdują poparcie dla swych przekonań w dziełach Platona, Morusa, Campanelli iFichtego².

Drugi model docenia rolę wpływów rodziny na kształtowanie osobo­wości dzieci i młodzieży. Wywodzi się „z humanistycznej myśli Odro­dzenia, z jego troski o człowieka" (L. Kantor, 1970, s. 488). Uzasadnienie swe znajduje m.in. w spuściźnie filozoficznej i pedagogicznej Montai- gne'a, Locke'a, Rousseau, Pestalozziego. Zgodnie z założeniami owego modelu, wychowanie w internacie należy zbliżyć do warunków życia i pracy w domu rodzinnym.

Trzeci model wychowania internatowego stanowi próbę pogodzenia z sobą zarysowanych orientacji wychowania koszarowego i rodzinnego. Zakłada się tu, iż przestrzegana w internacie zasada karności, ładu i po­rządku, znajdująca swe uprawomocnienie w obowiązującym tam regu­laminie, nie musi wykluczać autentycznej samorządności młodzieży oraz wprowadzania ciepła i atmosfery rodzinnej. Przezwyciężanie sprzeczności pomiędzy wychowaniem koszarowym i rodzinnym uzy­skuje się w dużej mierze dzięki umożliwianiu wychowankom ponosze­nia odpowiedzialności za coraz większy zakres spraw internatowych. Świadomie dopuszcza się ich do współudziału w kierowaniu i zarządza­niu internatem. Docenia się także współpracę ze szkołą i domem rodzin­nym wychowanków. Istnieją internaty liczebnie małe lub duże, a także internaty koedukacyjne i niekoedukacyjne. Na przykład w internacie grupującym wyłącznie dziewczęta lub chłopców „[...] zachodzi potrzeba planowego kompensowania braków jednorodnego środowiska rówieś­niczego. W przeciwnym razie negatywne jego cechy, jak np. brutalność chłopców lub przesadna drażliwość u dziewcząt, zaciążyć mogą na po­stawach wychowanków" (W. Dewitz, J. Mitura i inni, 1972, s. 28).

Obok internatów, ważnym ogniwem w istniejącym u nas systemie opieki i wychowania są świetlice szkolne (por. A. i Z. Wiechowie, 1986). Mają one na celu przede wszystkim zapewnienie uczniom godziwego spędzania czasu wolnego między zakończeniem zajęć lekcyjnych a ich powrotem do domu lub między wcześniejszym przyjściem do szkoły a rozpoczęciem lekcji. Podczas przebywania w świetlicy umożliwia się uczniom odrabianie lekcji, udział w zajęciach relaksacyjnych i korzysta­nie z pożywienia. Do świetlicy uczęszczają w szczególności uczniowie w młodszym wieku szkolnym, których oboje rodzice pracują, oraz siero­ty i półsieroty. Pierwszeństwo korzystania z niej mają również dzieci ro­dziców znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej i materialnej, np. z powodu inwalidztwa lub przewlekłej choroby.

Dom dziecka

Znacznie mniej liczną kategorię instytucji społecznych w porównaniu ze szkołami i internatami - stanowią domy dziecka (J. Raczkowska, 1983). Zapewniają one całkowitą opiekę oraz wychowanie dzieciom i młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo własnej rodziny. W do­mach tych przebywają na ogół wychowankowie w wieku od 3 lat do usamodzielnienia się, ale nie dłużej niż do ukończenia 25 lat. Niektóre domy dziecka podejmują się przyjmowania dzieci poniżej trzeciego roku życia, szczególnie w ramach łączenia rodzeństw.

Przeciętnie domy dziecka liczą od kilkudziesięciu do przeszło 200 wychowanków, pochodzących najczęściej z rodzin znajdujących się w cięż­kiej, a nierzadko dramatycznej sytuacji życiowej i materialnej. Najczęściej rodzice nie są w stanie należycie spełniać swych obowiązków rodziciel­skich bądź na skutek przewlekłej choroby lub odbywanej kary pozbawienia wolności, bądź bardzo trudnych warunków materialnych i lokalowych, a także z powodu złego prowadzenia się (pozostającego nierzadko w związku z alkoholizmem i prostytucją), bądź też nadużywania władzy rodzicielskiej. Tylko nieznaczny procent wychowanków domów dziecka to sieroty naturalne (np. w roku 1982 było ich 6,2%, apółsierot 28,3%).

Podstawowym celem pracy opiekuńczej i wychowawczej z wycho­wankami domu dziecka jest przygotowanie ich do samodzielnego życia, w tym także w rodzinie. Cel taki pragnie się osiągnąć zwłaszcza w wyniku nieustannej troski wychowawców o stan zdrowia i rozwój fizyczny wycho­wanków, umożliwiania im spełniania obowiązków szkolnych, aktywizo­wania ich w konkretnej działalności, np. prospołecznej, oraz stwarzania możliwości korzystania z dobrodziejstw kultury i bezpośredniego w niej uczestnictwa. Ponadto zwraca się uwagę, aby dostarczać dzieciom rados­nych przeżyć i głębokich wzruszeń, koniecznych dla prawidłowego kształ­towania ich postaw, a także wyrabiać umiejętności współżycia i współdzia­łania, opartego na wzajemnym zaufaniu, serdeczności i przyjaźni.

Funkcjonujące obecnie domy dziecka, jakkolwiek wywiązują się ze swych zadań opiekuńczo-wychowawczych coraz lepiej, są dalekie od doskonałości. Stawiane im zarzuty sąjeszcze bardziej dosadne niż te,

1. których była mowa w związku z działalnością wychowawczą interna tów. Na szczególne podkreślenie zasługuje nadmierne skoszarowanie życia zakładowego i niedomagania w zakresie kadry pedagogicznej do mów dziecka.

Koszarowość, czyli nienaturalność życia zakładowego w domach dziecka, polega szczególnie na utrudnianiu, a niekiedy wręcz uniemożli­wianiu przeżywania i doświadczania tego, co jest dane ogółowi dzieci

1. młodzieży w środowisku rodzinnym. Mówi się, iż uniemożliwia to peł ne zaspokajanie głodu uczuciowego wychowanków i jest równoznaczne z traktowaniem każdego z nich w sposób niemal jednakowy, bez liczę nia się z indywidualnymi cechami i potrzebami. Charakterystycznym przejawem koszarowości jest niezmiennie obowiązujący rytm życia za kładowego, oparty głównie na nakazach i zakazach wychowawców, wspomagany często narzuconym odgórnie rozkładem dnia i surowym regulaminem. Brak tu miejsca na nieprzewidziane okoliczności lub po szukiwanie zabawnych przygód. Naturalnym tego skutkiem jest nie rzadko poczucie zagrożenia, zagubienia i anonimowości wychowań ków. W ten sposób zatraca się u nich cechy niepowtarzalne, a więc to, co może okazać się najpiękniejsze i najlepsze. Koszarowość, o której mowa, jest charakterystyczna przeważnie dla dużych liczebnie domów dziecka (por. A. Szymborska, 1969).

Zarzut dotyczący niedomagań w zakresie kadry pedagogicznej do­mów dziecka wiąże się z jej słabym na ogół przygotowaniem i nader częstą fluktuacją. Niedomaganie to wydaje się w swych konsekwencjach szczególnie groźne, wychowankowie domu dziecka wymagają bowiem wyjątkowo starannego podejścia wychowawczego, ponieważ: ,,a) nie mogą pogodzić się z tym, że nie wychowują się we własnej rodzinie;

2. uważają, że życie w zakładzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragną;

3. wstydzą się, że są wychowankami zakładu, i - gdzie i kiedy tylko mo gą - nie chcą się do tego przyznać [...]" (A. Szymborska, 1969, s. 128). Wychowawca źle przygotowany i dodatkowo zmieniający szybko miej sce pracy niewiele może im pomóc, nie mówiąc już o konieczności re kompensowania utraconego domu rodzinnego oraz podejmowania w stosunku do niektórych wychowanków oddziaływań resocjalizacyj nych.

W świetle podanych i innych zarzutów stawianych domom dziecka słuszna wydaje się praktyka przekazywania wychowanków rodzinom naturalnym lub umieszczania ich w rodzinach adopcyjnych, rodzinnych domach dziecka, ogniskach wychowawczych czy ośrodkach szkolno- wychowawczych, a także oddawania pod doraźną opiekę rodzinom zaprzyjaźnionym. Nie oznacza to, iż domy dziecka/jako instytucje opie­ki i. wychowania, mogą w niedalekiej przyszłości okazać się zbyteczne. Prawdą jest również, że normalnie mogą funkcjonować wtedy, gdy obej­mują niewielkie zespoły dzieci i młodzieży oraz utrzymują bogate kon­takty z szeroko rozumianym środowiskiem społecznym (por. Z. Zbysze- wską 1949).

W charakterystyce środowisk (instytucji) społecznych celowo pomi­nięto na przykład pogotowia opiekuńcze (por. A. Krupiński, 1990), ro­dziny zastępcze (E. Różańska i A. Tynelski, 1981), ogniska wychowaw­cze, zakłady wychowawcze i poprawcze (A. Strzembosz, 1985), domy kultury (por. Dom kultury [...], 1990), ośrodki szkolno-wychowawcze (I. Lepalczyk, B. Butrymowicz, 1981), poradnie wychowawczo-zawodo- we (A. Kargulowa, 1979), a także sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz ogniska pracy pozaszkolnej. Pominięto również takie instytucje, jak Koś­ciół i różne wspólnoty religijne, prasę, radio i telewizję, rozmaite organi­zacje społeczno-wychowawcze, sportowe, polityczne. Nie oznacza to, iż w systemie opieki i wychowania odgrywają one rolę drugorzędną.

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

Uzasadnień twierdzeń i uogólnień teoretycznych szuka się niejedno­krotnie w założeniach różnych koncepcji pedagogicznych, zwłaszcza głoszonych przez wybitnych przedstawicieli ruchu reformatorskiego. Nierzadko też stanowią one podstawę dalszych poszukiwań innowacyj­nych w zakresie wychowania. Niewątpliwe usługi w usprawnianiu pra­cy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą mogą wychowawcom i na­uczycielom oddać między innymi koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego.

1. Koncepcja Janusza Korczaka

Janusz Korczak (1878 lub 1879-1942) był z zawodu lekarzem, a wy­chowawcą z wyboru i powołania. Większość swego życia poświęcił pra­cy opiekuńczo-wychowawczej z dziećmi w wieku 7-14 lat z Domu Sie­rot i Naszego Domu w Warszawie. Pozostawił po sobie wartościowy do­robek pedagogiczny i pisarski, który byłby z pewnością o wiele bogat­szy, gdyby nie jego bohaterska śmierć, pozwalająca zaliczyć go do naj­większych autorytetów moralnych ludzkości. Zginął w jednym z hitlero­wskich obozów zagłady w Treblince wraz z 200 swymi wychowankami i personelem pedagogicznym Domu Sierot.

Korczak pierwszy w literaturze pedagogicznej żądał stanowczo prze­strzegania niezbywalnych praw dziecka. Miał na myśli w szczególności jego prawo do szacunku, prawo do tego, aby było tym, kim jest, prawo do radosnego dzieciństwa, prawo do współdecydowania o własnym lo­sie, a także prawo do niepowodzeń i łez, prawo do posiadania rzeczy i tajemnic. Ze wszystkich tych praw najwyżej cenił prawo dziecka do szacunku. Prawu temu były podporządkowane wszelkie pozostałe pra­wa, jako logiczne jego następstwa. W ten sposób Korczak niejako naka­zał każdemu wychowawcy liczyć się z indywidualnością i godnością dziecka, a każdemu dziecku wyznaczył rolę autentycznego współtwórcy własnego życia.

Myślą przewodnią stworzonej przez Korczaka koncepcji pedagogicz­nej jest troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży, przejawiającej się w różnych formach ich aktywności. Prawidłowy rozwój samorząd­ności upatrywał Korczak szczególnie w należytym funkcjonowaniu sa­morządu zakładowego lub szkolnego. Najważniejsze jego organy to: sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy (por. M. Jakubowski, 1979, s. 45-77), a także plebiscyt życzliwości i niechęci oraz „zakłady".

Sąd koleżeński odgrywał w samorządzie Korczakowskim wio­dącą rolę. W skład sądu wchodziło 5 wychowanków, tworząc zespół sę­dziowski, i wychowawca, pełniący rolę sekretarza. Zespół sędziowski w wyrokowaniu spraw, jakie wpływały do sądu, opierał się na specjal­nym kodeksie opracowanym przez Korczaka. Kodeks składał się ze 100 paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinniające i przebaczające; tylko niektóre z nich dotyczyły „wyroków skazujących". Sąd zbierał się raz w tygodniu, i to bez udziału stron zainteresowanych. Sędziami mogli być tylko wychowankowie, którzy w ostatnim tygodniu nie byli zapisani na „sprawę" czy też nie podali nikogo do sądu. Wybie­rano ich drogą losowania. Podczas jednego posiedzenia sędziowie roz­patrywali kilkanaście lub więcej spraw zapisanych uprzednio na tablicy - „liście spraw" lub składanych ustnie wychowawcy, sprawującemu funkcję sekretarza. Skargi można było podawać również na siebie same­go i dorosłych. Ostateczną decyzję co do osądu każdej ze „spraw" podej­mowano w wyniku głosowania. Prawo takie przysługiwało wyłącznie zespołowi sędziowskiemu. Wydane „wyroki" ogłaszano na tablicy i w gazetce. Dokonywano też okresowych zestawień w postaci wykre­sów uwzględniających liczby poszczególnych paragrafów, czym na ogół zajmował się sekretarz.

Rada samorządowa do chwili powołania sejmu dziecięcego była przede wszystkim organem ustawodawczym, a później głównie or­ganem wykonawczym. Zajmowała się wieloma sprawami nurtującymi wychowanków, w tym także zaspokajaniem ich potrzeb życiowych i kulturalnych. Szczególnym zadaniem rady samorządowej było inicjo­wanie i powoływanie „komisji problemowych", takich jak: komisja sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników. Rada samorządowa obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym złożonym z 10 wychowanków i 1 wychowawcy, który był jej przewod­niczącym i sekretarzem. Początkowo na członków rady typowano tylko wychowanków o wysokim cenzusie. Później umożliwiano uczestnictwo w radzie także innym wychowankom, lecz odmawiano takiego udziału „obojętnym mieszkańcom" i „uciążliwym przybyszom".

Sejmdziecięcy stanowił najwyższą instancję samorządową w koncepcji pedagogicznej Janusza Korczaka. Był organem wybitnie ustawodawczym. Zajmował się sprawami wykraczającymi poza kompe­tencje sądu koleżeńskiego i rady samorządowej. Do głównych jego za­dań należały: zatwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji podjętych przez radę samorządową, powzięcie uchwał w sprawie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu wychowanków, przyznawanie praw do posia­dania „pocztówek pamiątkowych", a niekiedy nawet wydalanie z zakła­du (także osób spośród personelu) i przyjmowanie nowych jego miesz­kańców. Sejm składał się z około 20 posłów. Każdy z nich był wybierany z grona pięcioosobowej grupy dzieci, stanowiącej okręg wyborczy. Po­słem mógł zostać tylko wychowanek, który nie miał przez dłuższy czas ani jednej sprawy o poważniejsze przewinienie. Każdy kandydat na posła musiał uzyskać 4 głosy w swoim okręgu, aby mógł wejść w skład sejmu. Ukonstytuowany w ten sposób sejm obradował raz w roku pod oso­bistym przewodnictwem Janusza Korczaka.

Plebiscyt życzliwości i niechęci polega na wzajemnym ocenianiu się wychowanków. Oceny zgłaszano za pomocą jednej z trzech kartek plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub ze­rem; plus oznaczał „lubię go", minus - „nie lubię go", a zero - Jest mi obojętny" lub „nie znam go". Plebiscyt miał na celu przede wszystkim pomóc dzieciom i młodzieży w nabywaniu umiejętności oceniania swych kolegów. Pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą. Pozwalał bowiem orientować się w strukturze wzajemnych stosunków społecznych wśród wychowanków i niejednokrotnie stanowił podstawę zindywidualizowanych oddziaływań wobec nich.

Plebiscytowi życzliwości i niechęci były poddawane corocznie wszy­stkie dzieci, a po raz pierwszy - po miesiącu od chwili przyjścia do za­kładu. Wyniki plebiscytu były też podstawą nadawania wychowankom odpowiednich „mian", czyli „kwalifikacji obywatelskich". Rozróżniano m.in. miana dodatnie („towarzysz"), neutralne („mieszkaniec") oraz ujemne („obojętny mieszkaniec" i „uciążliwy przybysz"). Nowo przyby­ły wychowanek otrzymywał miano „nowicjusza". Wychowankom, któ­rym nadano miano „obojętnych mieszkańców" lub „uciążliwych przy­byszy", przysługiwało prawo do rehabilitacji. Dodatnie miana dawały pewne przywileje, a ujemne wiązały się z ograniczeniami, np. „uciążli­wy przybysz" mógł być zwrócony rodzinie. Plebiscyt stosowano także wobec wychowawców. Jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny, był zmuszany nawet do rezygnacji z pracy w zakładzie.

Duże znaczenie przywiązywał Korczak do redagowania przez dzieci specjalnej gazetki. Widział celowość jej wydawania zarówno w placó­wkach opiekuńćzo-wychowawczych, jak i szkołach. Gazetka „[...] uczy sumiennego spełniania dobrowolnie przyjętych zobowiązań, uczy pla­nowej pracy, opartej na zrzeszonym wysiłku rozmaitych ludzi, uczy śmiałości w wypowiadaniu swych przekonań, uczy przyzwoitego sporu w argumentach, a nie w kłótni [...], reguluje i kieruje opinią, jest sumie­niem gromady" (J. Korczak, 1978, s. 192). Gazetkę wydawał zazwyczaj kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie każdy z jego członków był odpowiedzialny za określony dział.

Oryginalnym sposobem oddziaływań wychowawczych zapropono­wanym przez Korczaka są wspomniane już „zakłady". Stanowiły one rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą w obecności wychowawcy. Dotyczyły przezwyciężania złych skłonności lub manier oraz nabywania dobrych nawyków czy upodobań. Dzieci za­kładały się, że będą się lepiej uczyć, staranniej wykonywać dyżury, że nie będą dokuczać koledze. Każde z nich deklarowało, o co się zakłada. Złożoną deklarację zapisywał wychowawca, u którego wychowanek po upływie określonego czasu zgłaszał ostateczny wynik zakładu, co z re­guły nie podlegało kontroli. W przypadku wygranego zakładu wycho­wanek był symbolicznie nagradzany. Ponadto wychowankowie, którzy podjęli zakład z samym sobą, byli odpowiednio instruowani, iż trwała zmiana w zachowaniu nie jest możliwa od razu, lecz stopniowo. Wie­dzieli również, że najpierw należy uporać się z jedną wadą, aby z cza­sem pozbyć się wszystkich złych przyzwyczajeń. Zawieranym w ten sposób zakładom przypisuje się dużą wartość wychowawczą, gdyż są to w istocie swej zakłady z samym sobą, a nie z wychowawcą. Dzięki temu wychowanek podejmuje zakład z własnej woli. Oczekuje jedynie apro­baty wychowawcy lub musi się godzić z jego dezaprobatą.

Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacają ponadto takie formy oddziaływań wychowawczych, jak: pełnienie dyżurów, wypisywanie li­sty podziękowań i przeproszeń, nagradzanie w postaci pocztówek pa­miątkowych, używanie szafy znalezionych rzeczy i skrzynki do listów pisanych przez dzieci dla wychowawców.

Nieprzemijająca wartość koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi zwłaszcza w głoszonym i praktykowanym przez niego głębokim huma­nizmie, pozwalającym uważać każde dziecko za wartościowego czło­wieka, który zasługuje na zgoła taki sam szacunek jak dorosły.

2. Koncepcja Aleksandra Karnińskiego

Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Karnińskiego (1903-1978) stano­wi nade wszystko udaną próbę ukazania możliwości wykorzystania do­świadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.

Kamiński był twórcą ruchu zuchowego w Polsce i owianych chwałą podczas drugiej wojny światowej „Szarych Szeregów". Był wzorem człowieka, „[...] który stara się iść uczciwą drogą, wbrew przeciwnoś­ciom robić swoje, nie ulegać naciskom, w drobiazgach zawierać kompro­misy, a zachowując swe zdanie, umieć się ładnie [...] różnić z tymi, któ­rzy mają inne poglądy" (A. Janowski, 1988, s. 13). Przeto warto nieco szerzej poznać się z zaproponowanymi przez niego sposobami wyko­rzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych doświadczeń w zakresie działalności harcerskiej.

Z doświadczeń tych nasuwa się oczywisty wniosek, iż „[...] najlepsza metoda - w rękach człowieka obojętnego lub niezdolnego nic nie daje; gorzej - daje wyniki opłakane. Dopiero w człowieku, który się jakąś meto­dą zainteresował, zrozumiał ją, ogrzał swym sercem i ożywił swą wyobraźnią, powstaje ożywienie się martwej konstrukcji: metoda staje się wówczas czynnikiem twórczym, zdolnym wywołać oddźwięki w innych sercach i umysłach" (A. Kamiński, 1966, s. 4). Toteż skuteczność procesu dydaktyczno-wychowawczego zależy w głównej mierze od osobowości nauczyciela, której „[...] siła oddziaływania [...] jest proporcjonalna do jego życzliwości wobec uczniów i przywiązania do pracy" (A. Kamiński, 1948, s. 228). Życzliwość nauczyciela Kamiński - podobnie jak J. Dawid (1948) - wyżej cenił niż jego wiedzę fachową i przygotowanie metodyczne. Do­ceniał także emocjonalne przywiązanie nauczyciela do swej pracy peda­gogicznej. Zwykł nawet mawiać, iż „[...] wtedy tylko można chwycić du­sze ludzkie, gdy się da duszę własną" (A. Kamiński, 1948, s. 228).

Inne cechy osobowości przypisywane wzorowemu nauczycielowi to pogoda ducha, a także okazywane uczniom zaufanie, zwłaszcza do tkwiących w nich możliwości stawania się lepszymi, jeśli tylko pozwoli się im rozwijać zgodnie z ich własnymi zainteresowaniami i uzdolnie­niami. Niemałą wagę przywiązywał Kamiński do osobistego przykładu nauczyciela, to znaczy do takiego jego zachowania, jakiego sam oczekuje od swych uczniów. Dopiero taki nauczyciel może liczyć na niewątpliwy sukces w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego.

W ramach swojej koncepcji pedagogicznej Kamiński sugeruje szcze­gólnie cztery sposoby organizowania lekcji. Są to: zabawy dydaktyczne, zajęcia w grupach, lista umiejętności i swoista atmosfera wychowawcza.

Zabawy dydaktyczne są próbą urozmaicenia zajęć lekcyjnych i stanowią jedną z głównych form ujawniania się rzeczywistych zainte­resowań uczniów. Polegają na zaproponowanej im doraźnej czynności ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się. Cel taki osiąga się zwłaszcza dzięki odwoływaniu się do zainteresowań uczniów. Zaleca się różnego rodzaju zabawy w nauczaniu, ewoluujące od zabaw dydaktycznych prostych do złożonych, od zabaw o tematyce konkretnej do zabaw o tematyce abstrakcyjnej, od zabaw luźnych, od­wołujących się do zachowań spontanicznych (niekontrolowanych), do zabaw organizowanych według ściśle określonych reguł i wreszcie od zabaw sensorycznych, motorycznych, naśladowczych (preferowanych przez dzieci) do zabaw odwołujących się do sztuki, wiedzy, techniki (lu­bianych przez młodzież).

Kamiński (1948 i 1966) podaje liczne przykłady zabaw dydaktycz­nych, jakie można stosować w klasach I—III, IV-V, VI-VII szkoły podsta­wowej, zwłaszcza na lekcjach języka polskiego, matematyki, biologii, geografii i wychowania fizycznego. Zobowiązuje przy tym nauczycieli do kierowania się kilkoma istotnymi wskazówkami wychowawczymi i organizacyjnymi. Postuluje mianowicie, aby zabawy dydaktyczne:

- były organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji, w których mogą one okazać się użyteczne pod względem dydaktyczno— wychowawczym;

• nie były synonimem nieładu i chaosu, to jest nie wykluczały konie czności przestrzegania określonych prawideł;

• były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie dzieci i młodzieży;

• były prowadzone także z inicjatywy uczniów i zgodnie z ich pomy słami;

• nie wyzwalały wśród uczniów nadmiernej chęci współzawodniczę nia ze sobą;

• nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie spotykają się na zbiórkach zuchowych lub harcerskich;

• odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zaintere sowania dorosłych.

Zajęcia w grupach - jako kolejny sposób odpowiednio zor­ganizowanego toku lekcyjnego - polegają na pracy zespołowej uczniów. W tym celu dobierają się oni w stałe i nie większe niż sześcioosobowe grupy, zgodnie z ideą zastępów harcerskich. Dobór jest pozostawiony uznaniu uczniów. Nauczyciel może jednak dokonywać drobnych ko­rekt, na przykład w sytuacji dobierania się w jednym zespole wyłącznie lub ze znaczną przewagą uczniów o wyraźnym nieprzystosowaniu spo­łecznym. Podział klasy na grupy może odbywać się w różny sposób: uczniowie mogą najpierw dobrać się w zespoły i po jakimś czasie wy­brać grupowych albo też rozpocząć od wyboru grupowych. Niekiedy nauczyciel mianuje grupowych spośród wyróżniających się uczniów i prosi klasę o przyłączanie się do nich w celu utworzenia grupy. Grupo­wych wybiera się na ogół co pół roku, aby dać możliwość pełnienia ta­kiej funkcji wszystkim uczniom zdolnym do kierowania kilkuosobo­wym zespołem.

Każda z wybranych w ten sposób grup ma do spełnienia - i to nie tyl­ko na lekcjach, lecz w życiu szkolnym w ogóle - zadania o charakterze organizacyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organiza­cyjne dotyczą m.in. pełnienia dyżurów w klasie i na korytarzu lub boi­sku szkolnym; zadania dydaktyczne są związane z aktywnym udziałem zespołu na lekcjach i wzajemną kontrolą osiągnięć w różnych przedmio­tach nauczania; zadania wychowawcze obejmują m.in. dbałość o higienę i porządek w klasie, udzielanie pomocy uczniom słabszym w nauce i wywieranie wpływu na opinię publiczną klasy w sprawach moralno— społecznych.

W klasach I-IV funkcjonujące zespoły uczniowskie są - zdaniem Ka- mińskiego - zalążkiem i podstawą propedeutycznego samorządu klaso­wego. Grupowi tych klas tworzą tzw. radę grupowych, pełniącą kierow­niczą funkcję powstałego samorządu. Na zebraniach takiej rady omawia się z udziałem nauczyciela różne sprawy życia klasowego, zwłaszcza dotyczące zadań organizacyjnych i wychowawczych. Kamiński jest przeciwny organizowaniu w klasach niższych szkoły podstawowej sa­morządu o większej autonomii i obejmującego klasy na różnym pozio­mie nauczania. Twierdzi, że jest to przedwczesne i nie odpowiada roz­wojowi psychicznemu uczniów klas I-IV. Dostrzega jednocześnie male­jącą rolę systemu grupowego jako podstawy działającego samorządu szkolnego w klasach wyższych.

Poza zabawami dydaktycznymi i zajęciami w grupach niebagatelnym sposobem urozmaicania i usprawniania lekcji - zgodnie z przypuszcze­niem Kamińskiego - jest wpisywanie uczniów na listę umiejętności. Wpisu tego nie traktuje się jako formy wyróżnienia, lecz jedynie jako do­wód posiadanej przez ucznia sprawności. Nasuwa się tu analogia ze zdo­bywaniem sprawności harcerskich. Niemniej lista Umiejętności ma swą osobliwość. Z jej pomocą zmierza się do wykrycia uzdolnień i zamiłowań uczniów. W klasach niższych szkoły podstawowej zaleca się stosowanie jej tylko w odniesieniu do języka polskiego i matematyki. Tutaj bowiem ma ona na celu głównie uatrakcyjnienie lekcji i utrwalanie wyników nauczania. W klasach wyższych listą umiejętności obejmuje się wszelkie zainteresowa­nia uczniów, co stwarza niejednokrotnie możliwość dania im pierwszych wskazówek ułatwiających wybór dalszej szkoły lub zawodu.

Zaproponowana lista umiejętności dopuszczała „[...] wielki wybór umiejętności umysłowych, artystycznych, technicznych i społecznych, które pozwoliły każdej dziewczynie i każdemu chłopcu ujawnić swoje uzdolnienia i zainteresowania oraz rozwijać je przez zdobywanie coraz nowych umiejętności, leżących na linii tych uzdolnień i zainteresowań" (A. Kamiński, 1966, s. 14). Wpisywaniu na listę umiejętności towarzyszy przekonanie, iż w życiu - obok wiadomości - są potrzebne także umie­jętności, czyli rozwijane w wyniku ćwiczeń dyspozycje do wykonywa­nia określonych czynności psychofizycznych i umysłowych. Lista taka, zwłaszcza w klasach wyższych, obejmuje umiejętności szkolne i amator­skie (ponadprogramowe). Uczeń lub uczennica mogą wykazać się umie­jętnościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz, turysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekretar­ka, modelarka itp. (por. A. Kamiński, 1966, s. 144-155).

Warunkiem wpisu na listę jest poddanie się przez chłopca lub dziew­czynkę specjalnej próbie sprawdzenia swych umiejętności. Dokonuje te­go nauczyciel wobec całej klasy albo na osobności, przed rozpoczęciem lekcji lub po jej zakończeniu. Dopuszcza się także sprawdzanie umiejęt­ności przez tzw. komisje prób, złożone z 2-3 uczniów, jak i próby prze­prowadzane przez kilka matek lub ojców w warunkach domowych. Jed­na próba trwa zwykle 5-10 minut. Zdobycie przez ucznia określonej umiejętności (nawet w zakresie umiejętności szkolnych) nie wpływa na oceny szkolne; upoważnia go jedynie do pomagania innym w jej opano­waniu, uczestnictwa w komisji prób i zdobywania dalszych umiejętności szkolnych lub amatorskich.

Ostatnim sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest - zdaniem A. Kamińskiego - stworzenie w klasie swoistej atmosfery wy­chowawczej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcer­skich. Źródłem i jednocześnie jej przejawem są panujące tam - jak wyra­ża się on - rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem. Atmosfe­ra taka jest możliwa wówczas, kiedy nauczyciel obdarza uczniów życzli­wością, jest przez nich lubiany i szanowany oraz skłonny raczej do udzielania im pochwały, aprobaty, uznania niż nagany, kiedy również dostrzega w nich raczej cechy pozytywne. W klasach o takiej atmosferze wcale nie do rzadkości należą gwar i ruch na lekcji. Pozwala się bowiem porozumiewać uczniom ze sobą i nauczycielem, a także swobodnie po­ruszać po klasie.

W koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego oprócz różnych możli­wości wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych doświadczeń harcerstwa czołowe miejsce zajmuje samorząd. Jest on - (A. Kamiński, 1985, s. 17) - „[...] zorganizowaną dla określonych celów, w oparciu o swoistą »kartę wolności« grupą dzieci lub młodzieży obej - mującą społeczność jednej klasy, jednej szkoły, jednego internatu lub jednego klubu z wybraną w określony sposób własną koleżeńską wła­dzą", a jednocześnie osobliwą metodą wychowawczą.

Stworzona przez Kamińskiego koncepcja pedagogiczna jest ściśle podporządkowana uznanym przez niego wartościom moralnym: Na szczycie hierarchii owych wartości stawiał autor dzielność. Uważał ją za główny impuls (energię) w służbie wszystkich pozostałych wartości mo­ralnych, takich jak: altruizm, czyli gotowość traktowania dobra innych ludzi jako nadrzędne w stosunku do własnych interesów, poczucie odpowiedzialności za wykonywane zadania, a także za siebie, kolegów i wspólne sprawy, zwalczanie zła w każdej postaci, jak przyjaźń, brater­stwo, patriotyzm, panowanie nad sobą, rozwaga, sprawiedliwość. „Dzielność - pisał A. Kamiński (1984, s. 123 i nast.) - jest wspaniałą ce­chą prawdziwych ludzi" i nie jest, bynajmniej, jedynie przywilejem osób fizycznie silnych. Każdy człowiek przedsiębiorczy i pomysłowy zasłu­guje na miano dzielnego; każdy też „[...] posiada w sobie zadatki dziel­ności, które może albo zaprzepaścić, albo też przez odpowiednie ćwicze­nie i nawyk rozwijać". Nic więc dziwnego, iż „[...] człowiek - zdaniem A. Kamińskiego (1984, s. 125) - dzielny w pracy zawodowej, dzielny w życiu codziennym, dzielny w gospodarowaniu, w poczynaniach spo­łecznych - powinien się stać ideałem wszystkich Polaków, jeśli mamy ambicję coś osiągnąć w świecie". Dzielność wiązał autor także z wytrwa­łością w dążeniu do obranych celów życiowych, odpornością na załama­nia i umiejętnością pokonywania napotykanych przeszkód.

Obok dzielności w uznawanym przez siebie systemie wartości Ka­miński preferował również optymizm, czyli „[...]. skłonność do [...] prze­widywania szczęśliwego biegu wydarzeń, spoglądania z wiarą w przy­szłość" i perfekcjonizm, wyrażający się „[...] w trwałym dążeniu do do­skonalenia własnej osobowości i nabywanych sprawności oraz kształto­wania uczuć wyższych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i nast.). Wysoko też ce­nił zaangażowanie, rozumiane jako skłonność do czynów ofiarnych (por. J. Badura, 1986), i bliski mu altruizm, jako wartość moralną. Wymownie świadczy o tym odpowiedź Kamińskiego na zadane mu w dniu jubileu­szu pytanie: „Co chciałby Pan przekazać młodzieży?" Odpowiedział na nie - zgodnie z relacją J. Wierzbiańskiej (1984, s. 40) - w następujący sposób: „[...] nade wszystko życzę, aby [młodzi - przyp. M. Ł.] coraz sil­niej odczuwali smak »dawania«, a coraz słabiej smak »brania« [...] W da­waniu bowiem rośnie prawdziwa radość życia".

3. Koncepcja Celestyna Freineta

Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w literaturze naukowej występuje pod nazwą „Nowoczesna Szkoła Francuska Tech­nik Freineta". Założenia koncepcji Freineta w dużej mierze zawdzięcza­my bezpośrednim doświadczeniom pedagogicznym, jakie zdobywał od roku 1935 w wybudowanej - kosztem wielu własnych wyrzeczeń - nie­wielkiej szkole podstawowej w Vence. Z wyjątkiem lat 1940-1946 był jej organizatorem i kierownikiem do końca swego życia.

Osobliwość koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na sta­nowczym przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wycho­wania tzw. technik szkolnych lub - inaczej mówiąc - technik freineto- wskich, nazwanych przez ich twórcę metodami naturalnymi. Istotę ich stanowi - jak wyrażał się Freinet - zdobywanie doświadczeń po omacku (tâtonnement experimental). Uczniowie z ich pomocą mieli nabywać wie­dzę i umiejętności, podobnie jak nauczyli się chodzić i mówić w pier­wszych latach dzieciństwa, a więc w sposób całkiem naturalny. Zastoso­wanie metod naturalnych wymaga świadomej rezygnacji z wywierania nadmiernego nacisku na uczniów, zbyt częstego ich instruowania i na­rzucania im swojego zdania, a także rezygnacji ze zbyt licznych klas i nauczycieli pozbawionych „optymistycznej wiary w życie".

Nieodzownym warunkiem skuteczności tego rodzaju metod jest -zdaniem Freineta - zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, konse­kwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposażenie klas szkolnych.

Swobodna ekspresja (expression libre) to przede wszystkim komunikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie -swych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb, a także ujawnianie swych uzdolnień lub talentów i całego bogactwa osobowości. Jest ona zazwyczaj odtwarzaniem i subiektywnym odbiciem obiektywnego świata, a zarazem jego swoistą interpretacją i przetwarzaniem. Stano­wi wymowną cechę twórczej działalności jednostki (por. W. Frankie­wicz, 1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja może przejawiać się w for­mie słownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej. Bywa też często - zgodnie z założeniami Freineta - punktem wyjścia świado­mych i celowych poczynań dydaktyczno-wychowawczych, co bynaj­mniej „[...] nie oznacza zatrzymania się na poziomie spontanicznego rozwoju dziecka. Chodzi o coś więcej. Mianowicie o to, by pomóc każde­mu dziecku udoskonalać jego własne środki ekspresji, ale nie przez wdrażanie go do zubożającego naśladownictwa, lecz przez pogłębianie tego wszystkiego, co przyczynia się do rozwoju jego osobowości" (A. Lewin, 1986, s. 121).

Realizowanie idei samorządności polega - zdaniem Freineta - na organizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży zgodnie z ich zainteresowaniami. Przejawia się ono m.in. w układaniu tygodniowych planów pracy (przeważnie w każdy poniedziałek rano) i ocenianiu ich wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespołowej podlegają także zachowanie i czystość uczniów. Samorządna działalność uczniów znajduje też wyraz w zebraniach ogólnych, będących naczel­nym organem samorządu szkolnego, nazywanym spółdzielnią ucznio­wską. Na zebraniach takich dokonuje się wyboru rady spółdzielni, ustala program ważnych działań i wyznacza osoby odpowiedzialne za jego realizację. Przede wszystkim jednak samorządność rozwijana w szkole Freineta przejawia się w tym, że uczniowie rzeczywiście czują się auten­tycznymi współorganizatorami najważniejszych dziedzin życia i pracy szkolnej.

Odpowiednie wyposażenie klas szkolnych -jako warunek skutecznego zastosowania metod naturalnych - polegało na tym, iż uczniowie dysponowali bogatym repertuarem różnego rodzaju pomocy naukowych, jak: encyklopedie, globusy, atlasy, przezrocza, al­bumy, ilustracje, filmy, taśmy nauczające, kartoteki dokumentacji źródłowej, fiszki problemowe i autokorektywne. Niezbędnym elemen­tem wyposażenia były także takie urządzenia techniczne, jak: maszyna do pisania, powielacz i różne środki audiowizualne. Szczególną wagę przywiązywano do możliwości korzystania z drukarni szkolnej, służącej do powielania tekstów układanych przez uczniów. Teksty te zastępowa­ły podręczniki. Zalecano także zaopatrzenie się w linotyp w celu rozpo­wszechniania głównie twórczości plastycznej dzieci i młodzieży. Najle­pszym miejscem pracy uczniów w szkole są - zdaniem Freineta - bogato wyposażone klasy - pracownie i warsztaty.

Skuteczność stosowania metod naturalnych w procesie nauczania i wychowania upatrywano także w dużym stopniu w docenianiu i licze­niu się zarówno z zainteresowaniami czy upodobaniami uczniów, jak i ich potrzebami, w tym zwłaszcza potrzebami aktywności oraz samore­alizacji. Podkreślano także konieczność uwolnienia uczniów w czasie pracy-zabawy (travail-jeu) od nieprzyjemnych napięć, lęków, niepoko­jów, a szczególnie przykrych przeżyć spowodowanych autokratycznym stylem kierowania klasą i szkołą. Niemniej Freinet ostrzegał jednocześ­nie, aby nie podążać biernie za zainteresowaniami czy kaprysami ucz­niów. Był zdania, iż takie ślepe uleganie im może uniemożliwić przygo­towanie w sprawach dla nich życiowo doniosłych.

Spośród metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na szczególną uwagę zasługują: opracowywanie swobodnych tekstów, spo­rządzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji międzysz­kolnej.

Opracowywanie swobodnych tekstów polegało na od­woływaniu się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów czy pisemnego wypowiadania się przez nich na dowolne tematy, zwią­zane z ich życiem w środowisku. Uczniowie zazwyczaj pisali najpierw krótkie opowiadania (indywidualnie lub zespołowo), następnie wybie­rali spośród nich najlepsze (często przez głosowanie), jeszcze raz je opra­cowywali i w końcu zajmowali się ich drukowaniem czy powielaniem. Zredagowany w ten sposób tekst - odpowiednio również zilustrowany - był wykorzystany m.in. w gazetce szkolnej i korespondencji międzysz­kolnej. Mógł służyć również jako pomoc naukowa w innych klasach.

Gazetki szkolne (journaux scolaires) były niejako uwieńczeniem wcześniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobod­nych tekstów. Przeważnie bowiem w gazetkach tych wykorzystywano te właśnie teksty. Objętość każdej z gazetek wynosiła 10-20 stron formatu zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem był nauczyciel. C. Freinet oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym propagował gazetkę ścienną (journal mural), zrobioną z arkusza brystolu, na którym uwidocz­niono cztery kolumny pod następującymi tytułami: „winszujemy", „kry­tykujemy", „życzymy sobie", „pragniemy wykonać". W kolumnach tych uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem. Naniesione tam spostrzeżenia są następnie omawiane na zebraniu „spółdzielni klaso­wej".

W prowadzeniu korespondencji międzyszkolnej wykorzystywano także swobodne teksty. Korespondencja ta polegała na wymianie tychże tekstów, a także gazetek szkolnych, listów indywidual­nych i zbiorowych, albumów tematycznych, fotografii, znaczków, ety­kiet od zapałek czy wycinków z pism ilustrowanych. Przybierała rów­nież formę korespondencji dźwiękowej za pomocą nagrań na taśmie magnetofonowej. Bywała nierzadko okazją do nawiązywania bezpoś­rednich kontaktów i głębszych więzi przyjaźni między uczniami z róż­nych części kraju. Często też była wykorzystywana na lekcjach.

Poza zasygnalizowanymi technikami warto choćby wspomnieć tylko

1. innych, na przykład różnych technikach swobodnej ekspresji plastycz nej, które są związane z malarstwem, rysowaniem, grafiką, ceramiką, oraz technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki, tańca i te atru. Ważnym elementem koncepcji pedagogicznej Freineta i zarazem wydatną pomocą dla zastosowania niektórych jego technik są: książka życia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki życia klasy

2. poszczególnych uczniów; fiszki autokorektywne, czyli zestawy zadań i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki; kartoteki fiszek problemowych, zawierające informacje na określony temat, i fiszki do kumentacji źródłowej, stanowiące rodzaj katalogu pogłębionej wiedzy, zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów.

Wyjątkową rolę w koncepcji pedagogicznej Freineta pełni wspomnia­na już drukarnia szkolna. Była ona czymś więcej niż wyjściem poza po­dręcznik i rezygnacją z niego. Stanowiła „[...] broń przeciw temu, co Freinet uważa za tak podstawową klęskę dziecka, przeciw zamknięciu się, niemożności wypowiadania się, przeciw życiu w klatce, w wewnę­trznym milczeniu" (J. Doroszewska, 1977, s. 109). Wiele cennych uwag poświęca Freinet nauczycielom-wychowawcom, podobnie jak uczynili to Korczak i Kamiński. Oryginalność jego koncepcji polega przede wszy­stkim na postulowanym zdobywaniu doświadczeń po omacku i propa­gowaniu różnych technik szkolnych, w tym zwłaszcza technik swobod­nej ekspresji.

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla

U podstaw głoszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) konce­pcji pedagogicznej leży głębokie przekonanie, że „[...] dziecko jest z na­tury dobre, mądre i rozsądne [...] ma zdolność kochania życia i zaintere­sowania się nim" (L. Chaciewicz, 1982, s. 421). W przeświadczeniu tym umacniały Neilla wieloletnie doświadczenia pedagogiczne, jakie zdoby­wał najpierw w szkole międzynarodowej stworzonej wspólnie z innymi w 1921 roku w Hallerau (koło Drezna), przeniesionej po pewnym czasie do Sonntanberg w Austrii, a następnie w roku 1924 do Anglii, gdzie zo­stała usytuowana na wzgórzu koło Lyme Regis, zwanym Summerhill (wzgórze Słońca). Nazwę tę związał Neill na trwale z prowadzoną przez siebie szkołą internatową, także po jej przeniesieniu do miejscowości Leiston.

Dziecko z natury dobre - zdaniem Neilla - jest jednocześnie szczęśli­we. Tak więc pozbawiając go naturalnej cechy bycia dobrym dzieckiem, odbiera się mu niejako jego własne szczęście, czyli mówi się tu o szczęś­ciu w ścisłym związku z dobrem, a nawet się je z nim utożsamia. Stąd zachowanie lub przywrócenie szczęścia dziecku uważa się za główny cel wychowania. Przeciwieństwem tego jest zło w każdej postaci, a najwię­kszym nieszczęściem - budzenie nienawiści u wychowanków, co jest możliwe zwłaszcza w warunkach ograniczających w nadmiarze zakres ich swobód. Tymczasem dzieciom niemal od urodzenia uniemożliwia się naturalny rozwój. Na przykład niemowlęta unieruchamia się w cias­no zawiniętych pieluchach i karmi się je nie wtedy, gdy są głodne, lecz o ściśle określonej porze dnia i nocy, a już u małych dzieci kształci się z przesadną gorliwością określone nawyki i maniery. Wychowanie takie przynosi korzyści - jak twierdzi Neill (1980, s. 41) - co najwyżej doro­słym, którym łatwiej jest żyć z dziećmi „zniewolonymi" niż z dziećmi rozkoszującymi się pełnią życia, które nie zatraciły „zdolności do rados­nej pracy i godziwego życia".

Nic dziwnego zatem, że główną osnową koncepcji pedagogicznej Ne­illa jest pogląd, iż z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tylko w wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasadą wait to see (czekać i patrzeć). Miał on tu na myśli stwarzanie warunków do nieskrę­powanego rozwoju dzieci i młodzieży, a nade wszystko powstrzymywa­nie się od wywierania na nie presji fizycznej i moralnej. Był przeciwni­kiem moralizatorstwa i indoktrynacji. Wychodził z założenia, iż nie nale­ży pozbawiać wychowanków prawa do formułowania i wypowiadania własnych opinii i przekonań. Zezwalał im na podejmowanie decyzji, do­tyczących wszystkich niemal dziedzin życia internatowego i szkolnego. Stąd też nikt na ogół nie nakazywał im ani nie sugerował, jakie powinni wybrać zajęcia organizowane po lekcjach, w co się ubrać, jak zachowy­wać się. wobec nauczyciela, czy i kiedy pójść na lekcje. W kierowanej przez Neilla szkole nie zmuszano nikogo do nauki. Była ona całkowicie dobrowolna. Zakładano, że „[...] uchylając przymus szkolny i dając dzie­ciom możliwość zrzucenia nienawiści, jaką wytwarzała w nich szkoła [macierzysta - przyp. M. Ł.], osiągnie się wkrótce efekt pozytywnego wyboru nauki przez dziecko" (L. Chaciewicz, 1982, s. 423). Wychowań- kowie nowo przybyli do Summerhill nie uczęszczali na ogół na lekcje przez kilka miesięcy. Czas potrzebny na samodzielnie podjętą przez nich decyzję co do kontynuowania nauki szkolnej był często zależny od stopnia przymusu stosowanego w szkole, do której wcześniej uczęszczali.

Neill był zdania, że zapewniając wychowankom szeroki zakres swo­bód, skutecznie wdraża się ich do samodzielnych działań oraz przyzwy­czaja do odpowiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym po­głębia u nich zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności i tożsamości. Ufał przy tym działaniu mechanizmu naturalnej samore- gulacji zachowań dzieci i młodzieży, a szczególnie korzystnym wycho­wawczo wpływom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji. Zakładał, iż każda jednostka ludzka ma jakby zakodowaną w sobie ten­dencję do moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwy­cięsko wychodzi w procesie naturalnego dojrzewania.

Wychowanie w swobodzie - co z naciskiem podkreślał Neill - nie może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania wszelkich kaprysów wychowanków. Istnieją granice swobody. Wyznacza je prze­de wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszczególnych wy­chowanków. To znaczy każdy z nich mógł robić, co chciał, ale pod wa­runkiem, że postępowaniem swym nie ograniczał swobody pozostałych swych kolegów i dorosłych. Chodziło tu zwłaszcza o to, aby korzystając z przysługującej swobody, nie wyrządzać innym krzywdy lub nie dez­organizować wewnętrznego życia szkoły i internatu. Ograniczenie swo­body w Summerhill było podyktowane także koniecznością zapewnie­nia dzieciom i młodzieży zdrowia i bezpieczeństwa. W związku z tym obowiązywały wychowanków pewne przepisy, dotyczące czasu udawa­nia się na spoczynek, posiłków, a także określone zakazy, np.: samo­dzielnej jazdy rowerem po ulicy przez dzieci poniżej 11 lat, korzystania z kąpieli w głębokiej wodzie bez opieki dorosłych czy chodzenia po da­chach. Pewnym ograniczeniem wolności w szkole Neilla był ramowy rozkład dnia, który w najogólniejszych zarysach przedstawiał się nastę­pująco: 8.15-9.00 - śniadanie; 9.00-9.30 - słanie łóżek; 9.30-12.30 - zaję­cia lekcyjne; 12.30-13.30 - lunch; 13.30-16.00 - czas wolny; 16.00 - po­dwieczorek; 17.00 - początek zajęć rekreacyjnych, trwających zazwyczaj do późnego wieczora (por. A. Neill, 1980, s. 27 i nast). Rozkład ten był zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywistości stanowił niebagatelny czynnik regulujący życie w szkole i internacie.

Szczególną uwagę zwracano w Summerhill na rozwój inicjatywy, po­mysłowości i zdolności twórczych uczniów, a nade wszystko liczono się z ich zainteresowaniami i potrzebami. Troszczono się tam nie tylko

1. rozwój intelektualny dzieci i młodzieży, ale i o ich bogate życie emo cjonalne. Przesadna bowiem troska o rozwój umysłowy jest często - zda niem Neilla - powodem wielu zaburzeń w zachowaniu uczniów, w tym także nerwic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania swych emocji. Pomimo tego, jak i całkowitej dobrowolności uczęszczania do szkoły, uczniowie wykazywali zadowalający poziom osiągnięć szkol nych, a frekwencja na lekcjach wynosiła blisko 100%. Wysoki poziom nauczania uzyskiwano prawdopodobnie dzięki niezwykle życzliwym

2. serdecznym stosunkom, jakie łączyły nauczycieli i uczniów, oraz zni komej liczebności klas, wynoszącej na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów.

Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej Neilla spełniał także postu­lat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na gruncie fun­kcjonującego w Summerhill samorządu szkolnego. Był to samorząd w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do kompetencji jego należało podejmo­wanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego i szkolnego. Pewien wyjątek od tego stanowiło jedynie przyjmowanie lub odwoływanie nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw związanych z zaopa­trzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było uchwalanie przez gło­sowanie przepisów, szczególnie dotyczących zapewnienia ogółowi wycho­wanków zdrowia i bezpieczeństwa oraz rozwiązywania różnych spor­nych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci i młodzieży. Główną formą organizacyjną samorządu były zebrania cotygodniowe oraz zwoływane w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki, 1977, s. 235 i nast.).

Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, tak samo i Neill stawiał wy­sokie wymagania wychowawcom. Domagał się od nich, aby szczególną pomoc okazali dzieciom nieszczęśliwym i zepsutym, będącym w stanie wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otoczeniem. Dzieci te - zdaniem Neilla - nie potrzebują niczego tak bardzo, jak przekonania, iż wychowawcy są rzeczywiście po ich stronie, to jest że mogą liczyć na ich akceptację i miłość.

Jakkolwiek poglądy Neilla są wyjątkowo kontrowersyjne, to niewąt­pliwie trudno odmówić im wiarygodności. Dlatego - zamiast podsumo­wania - przytoczę jedną z wypowiedzi pedagoga: „Nie mogę uwierzyć, że zło jest wrodzone [...] Spotkałem bowiem wiele dzieci pełnych niena­wiści, które w warunkach swobody i akceptacji ze strony dorosłych sta­wały się dobrymi dziećmi [...] Wiem też z doświadczenia, iż dzieci wy­chowywane za pomocą samorządu i swobody nigdy nie będą nienawi- dzieć [...] ni bić swoje dzieci [...] ani straszyć je opowiadaniami o bezli­tosnym Bogu" (A. Neill, 1980, s. 12).

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego

Początki stworzonej przez Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970) koncepcji pedagogicznej sięgają lat 1942-1944, kiedy podjął się on kiero­wania szkolą średnią w Uwie (Odmuracka ASRR), a od roku 1947 szkołą ogólnokształcącą (dziesięcioletnią) we wsi Pawlysz (obwód Kirowogro- dzki). Z czasem szkoła ta dzięki inicjatywie Suchomlińskiego oraz wy­datnej pomocy uczniów, nauczycieli i miejscowej ludności stała się no­woczesną szkołą eksperymentalną, wyposażoną w pawilony, gabinety przedmiotowe, bibliotekę z czytelnią, stację meteorologiczną, warsztaty i cieplarnię. Szkoła w Pawłyszu była ważnym terenem doświadczeń Su­chomlińskiego w dziedzinie nauczania i wychowania. To głównie dzięki tym doświadczeniom opracował on koncepcję obejmującą szeroki zakres problematyki pedagogicznej. Na szczególną uwagę zasługują zagadnie­nia dotyczące wykorzystania przyrody w pracy dydaktyczno-wycho­wawczej i różnych aspektów wychowania moralnego.

Wykorzystywanie przyrody w procesie nauczania i wy­chowania uzasadnia Suchomliński tym, że stanowi ona potężne źródło wrażeń, uczuć i myśli uczniów. Każdy z nich pragnie kontaktu z przyro­dą, ponieważ jest tworem przyrody i zarazem jej integralną częścią oraz podlega odwiecznym jej prawom. O konieczności odwoływania się do zjawisk przyrody świadczy także fakt, iż aktywność umysłowa i energia układu nerwowego uczniów, zwłaszcza klas początkowych, mają swoje granice. Nie są więc „studnią bez dna", z której można by nieustannie czerpać. Owa aktywność i energia wymagają stałego wzmacniania czy uzupełniania, które „[...] odbywa się poprzez »wyprawy« do źródeł żywej myśli i słowa, obserwowanie przedmiotów i zjawisk otaczającego świata, przebywanie na łonie przyrody [...]" (W. Suchomliński, 1978, s. 143).

Przyroda jest niewyczerpanym źródłem wszelkiej aktywności psychi­cznej, w tym szczególnie olbrzymią siłą napędową rozwoju myślenia dzieci i młodzieży. Dlatego też Suchomliński z całą otwartością przeci­wstawiał się zamykaniu uczniom „drzwi wspaniałego świata otaczającej przyrody". To właśnie z powodu niewykorzystania bezpośrednich kon­taktów uczniów z przyrodą nie rozumieją oni często tego, o czym mówi się na lekcji, a także tego, co jest treścią czytanych przez nich książek. Po prostu „[...] słowo nie trafia do ich świadomości i nie jest narzędziem myślenia" (M. Bybluk, 1977, s. 389).

Niedorzeczne jednak byłoby - według Suchomlińskiego - założenie, iż uczniowie są w stanie nauczyć się myśleć jedynie dzięki przebywaniu na łonie natury, nawiązaniu z nią fizycznej łączności i biernemu jej ob­serwowaniu. „Wychowanie umysłowe - pisał (1978, s. 155) - rozpoczy­na się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecznym, a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla nauczy­ciela źródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dźwiękach zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda staje się w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia dla posta­wienia interesujących uczniów pytań oraz szukania odpowiednio pogłę­bionych odpowiedzi w świetle dotychczasowych zdobyczy nauki i tech­niki. Ograniczanie się do samej poglądowości i niedocenianie koniecz­ności odrywania się uczniów od konkretnych zjawisk przyrody nie mo­że w pełni sprzyjać ich rozwojowi umysłowemu. Przyroda staje się „szkołą pracy umysłowej" tylko pod warunkiem, że umożliwia się ucz­niom wyjście poza sferę myślenia konkretno-obrazowego, rozwijając w nich także myślenie abstrakcyjno-pojęciowe.

Podanym celom służyły organizowane przez Suchomlińskiego wy­prawy do źródeł mowy ojczystej. Polegały one na bezpośrednim obco­waniu z przyrodą i stały się tradycją w klasach początkowych. Ucznio­wie tych klas dwa razy w tygodniu odbywali lekcje na łonie przyrody, czyli udawali się wspólnie z nauczycielem do lasu, w pole, na łąkę lub nad staw, aby „uczyć się myśleć, a nie tylko obserwować" (W. Suchom- liński, 1998, s. 154). Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem. Niekiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle były połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami o przyrodzie. Uważano je również za źródło przeżyć estetycznych.

Szczególne miejsce w koncepcji pedagogicznej Suchomlińskiego zaj­muje wychowanie moralne, rozumiane nade wszystko jako bu­dzenie człowieczeństwa u dzieci i młodzieży oraz wychowanie przez dobroć. Człowieczeństwo utożsamia Suchomliński z elementarnymi ce­chami człowieka dobrego i uczciwego. Do cech tych zalicza okazywanie innym życzliwości i współczucia, gotowość niesienia im pomocy, pracę i poświęcenie się dla dobra innych ludzi. Wymienione cechy nazywa również dobrocią. Stanowi ona - zdaniem Suchomlińskiego - najwyższą miarę skuteczności wychowania i jest wartością nadrzędną w stosunku do innych cech człowieka, na przykład do jego zdolności specjalnych lub przygotowania zawodowego.

Rozwijana dobroć jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego uznania, gdy staje się dla dzieci i młodzieży źródłem zadowolenia i szczęścia. Chodzi o to, aby dobro wyświadczane innym ludziom nie było następstwem oczekiwań wdzięczności z ich strony, a jedynie wyni­kiem własnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunków. Ta­ka bezinteresowna dobroć jest możliwa przede wszystkim dzięki wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i mło­dzieży. Wymownym przejawem jej są wrażliwość na krzywdę ludzką i zdolność wczuwania się w stany psychiczne ludzi z bliskiego oto­czenia. Dlatego Suchomliński (1978, s. 263 i nast.) nie wahał się po­wiedzieć, iż dziecko powinno wyczuć sercem swych bliźnich, aby bezdusznie nie przechodzić obok nich, pomagać im w nieszczęściu, koić ich cierpienia moralne, pocieszać. Ukształtowana w ten sposób dobroć pozwala człowiekowi pozostawić w umysłach i sercach in­nych ludzi pewien niezatarty ślad; zyskać ich zaufanie i przyjaźń, tak niezbędne dla normalnego funkcjonowania człowieka, upodabnia go też do uznawania coraz to wyższych wartości, ponieważ „[...] szczyt­ne ideały - nie przemawiają do człowieka bez serca, niezdolnego do subtelniej szych uczuć" (W. Suchomliński, 1982, s. 260). Toteż całe wy­chowanie szkolne sprowadzał ten pedagog w istocie rzeczy do wy­chowania w duchu „miłości i godności ludzkiej duszy" (W. Suchom­liński, 1982, s. 105).

Możliwości rozwijania dobroci u uczniów upatrywał Suchomliński w okazywaniu im szacunku i wyrozumiałości, w tworzeniu atmosfery serdeczności, przepojonej przeżyciami pozytywnymi, i w wygłaszaniu pogadanek dla nastolatków na temat „abecadła kultury moralnej", czyli podstawowych norm moralnych. Największe znaczenie wychowawcze przywiązywał do ogólnej postawy nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt, nacechowanej wspomnianym szacunkiem i wyro­zumiałością, a także osobistym przykładem dobroci i człowieczeństwa.

Zarysowane koncepcje pedagogiczne nie stanowią na pewno nie­omylnych wzorców nadających się do dosłownego powielania pracy z dziećmi i młodzieżą. Zastosowane bezkrytycznie, mogą nawet okazać się szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Każda z tych konce­pcji jednak może nasuwać nowe pomysły, okazać się źródłem inspiracji pedagogicznej.

Należy podkreślić, iż omówione koncepcje pedagogiczne są tylko jed­nymi z wielu. Godnych uwagi jest znacznie więcej, a wśród nich - stwo­rzone przez takich znakomitych pedagogów i wychowawców, jak: Fry­deryk W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce Józef Babicki, Kazimierz Jeżewski, ks. Bronisław Markiewicz.

IV. Warunki skuteczności wychowania

Skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy zwykle nie tylko od sposobów realizacji określonych celów i zadań, lecz także od uwa­runkowań psychologicznych, społecznych i kulturowych. Tylko nielicz­ne z nich zostały naukowo uzasadnione, a co najmniej kilka uznano za podstawowe czynniki osiągania pozytywnych efektów wychowaw­czych. Należą do nich m.in.: humanistyczne podejście do dzieci i mło­dzieży, eksponowanie metod pośredniego oddziaływania wychowaw­czego, umiejętność porozumiewania się z wychowankami, poznawanie ich w sposób możliwie zobiektywizowany i unowocześnienie kształce­nia pedagogicznego.

Zapoznanie się z prezentowanymi w tym rozdziale uwarunkowania­mi pozwoli - mam nadzieję - lepiej zrozumieć złożoność procesu wy­chowania, zachęci do praktycznego zastosowania poszczególnych form i metod pracy wychowawczej. Na ogół bowiem wychowanie sprowadza się do pewnych oddziaływań w znaczeniu niejako technologicznym, w któ­rych najwięcej ceni się bezpośredni wpływ na dzieci i młodzież. Nie doce­nia się doniosłości innych uwarunkowań, wybiegających poza zwykłą tech­nologię wychowania. Z uwarunkowań tego rodzaju zdawali sobie spra­wę także przedstawiciele scharakteryzowanych wcześniej koncepcji pedagogicznych. Tutaj ograniczę się do niektórych refleksji na ten temat, płynących z psychologii humanistycznej i własnych przemyśleń.

1. Humanistyczne podejście do wychowanków

Koniecznym warunkiem skuteczności wychowania wydaje się huma­nistyczne podejście wychowawców i nauczycieli do powierzonych im dzieci i młodzieży. Jest to równoznaczne z uznawaniem każdego z nich za jednostkę autonomiczną, której przysługuje prawo do własnej pod­miotowości, czyli wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za swoje postępowanie, łącznie z prawem do w miarę samodzielnego kształtowania własnego losu³. Tego rodzaju podejście oznacza liczenie się z poczuciem godności i wartości osobistej osób wychowywanych, a nade wszystko z ich potrzebami psychicznymi, w tym zwłaszcza po­trzebami bezpieczeństwa, uznania i szacunku oraz samorealizacji. Wy­chowawcy o takim podejściu pozostawiają dzieciom i młodzieży możli­wie szeroki zakres swobód. Unikają wymuszania posłuchu, a więc stro­nią od narzucania czegokolwiek czy powoływania się na własny autory­tet. Przeciwnie - starają się przekonać swych podopiecznych o tym, że są oni w stanie sami wiele zdziałać bez wydatnej pomocy dorosłych i że mogą okazać się użyteczni także w wielu sprawach, które dawniej leżały wyłącznie w kompetencjach wychowawcy. Słowem, stają się dla swych wychowanków raczej doradcami lub animatorami niż zwierzchnikami czy przywódcami formalnymi. Przede wszystkim zaś unikają instru­mentalnego ich traktowania.

Humanistyczne podejście wychowawców do wychowanków nadaje osobliwy sens procesowi wychowania i wyznacza w nim szczególną rolę zarówno tym pierwszym, jak i tym drugim. Można na­wet powiedzieć, iż dzięki podejściu humanistycznemu wpływy wycho­wawców i wychowanków równoważą się, a nierzadko wpływy tych ostatnich mają wyraźną przewagę w porównaniu z siłą oddziaływań wychowawców. W każdym razie wychowankom umożliwia się pod­miotowe funkcjonowanie w procesie wychowania. Oznacza to, iż nie muszą oni być zdani tylko na dorosłych. Zakłada się, że i oni mają coś sensownego do powiedzenia, i to nie tylko we własnych sprawach. Sło­wem, zezwala się im na samodzielne postępowanie, a więc ponoszenie przynajmniej części odpowiedzialności za własny rozwój i wszystko to, co dzieje się wokół nich. Wychowawcy są tego świadomi i dlatego nie wzbraniają się przed zasięganiem u wychowanków rad czy wskazówek; w szczególności wciągają ich do współdecydowania we wspólnych sprawach. Nie mają też wychowankom za złe, że niekiedy wiedzą od nich więcej.

tanicznością. Zakłada się, iż wychowawca nie ma w zasadzie niczego do ukrycia przed swymi wychowankami. Jest osobą, która ma poczucie własnej godności i wartości jako istoty ludzkiej. Dlatego nie musi wsty­dzić się swych błędów i niedomagań. Z drugiej jednak strony zdaje sobie sprawę, iż autentyczność „[...] nie może [...] być rozumiana jako przyz­wolenie na niczym nie skrępowane wyrażanie wszystkich myśli i uczuć we wszystkich sytuacjach ani jako zachęta do robienia wszystkiego, na co ma się ochotę" (J. Mellibruda, 1986, s. 161). Fatalną omyłką byłoby na­gminne nakładanie przez wychowawców (także nauczycieli) przysło­wiowej maski, a tym samym niewychodzenie nigdy z roli, jaką pełnią z racji stereotypowo rozumianych obowiązków wychowawczych i dy­daktycznych. Dzięki byciu sobą przez wychowawców i nauczycieli, w tym zwłaszcza przejawianej otwartości i spontaniczności, dzieci i mło­dzież pełniej odczuwają ich obecność jako ludzi godnych zaufania, na których można bezwzględnie polegać.

Rozumienie empatyczne, jako przejaw humanistycznego po- dej ścia do wychowanków, oznacza zdolność ich rozumienia przez wy­chowawców niejako od wewnątrz, czyli przez pryzmat sposobu widze­nia przez dzieci i młodzież świata, ludzi i wartości, to jest niejako włas­nymi ich oczami. Jest ono przeciwieństwem rozumienia oceniającego, czyli oceniania lub komentowania poznawanych myśli i uczuć innych osób. Rozumienie empatyczne jest równoznaczne z wczuwaniem się przez dorosłych w wewnętrzny świat doznań i przeżyć dzieci i młodzie­ży, tak jakby był on ich własnym światem. Dzięki temu wychowawcy i nauczyciele są w stanie lepiej poznać i zrozumieć swych podopiecz­nych; zaczynają też przejawiać coraz większą zdolność uczuciowego współbrzmienia z nimi i wiele są w stanie od nich się nauczyć (por. C. R. Rogers, 1983, s. 121-126).

Scharakteryzowane przejawy humanistycznego podejścia do wycho­wanków stanowią pewną jego idealizację. Przeplatają się one także z pewnymi elementami uprzedmiotowienia dzieci i młodzieży. Jest jed­nak ważne, aby nie dopuścić do zachwiania proporcji między humani­stycznym a instrumentalnym podejściem do wychowanków na rzecz te­go ostatniego.

2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich

Na ogół lepsze rezultaty wychowawcze uzyskuje się w wyniku zasto­sowania metod oddziaływań pośrednich niż oddziaływań bezpośred­nich (por. M. Krawczyk, 1965). Takiego podziału metod wychowania dokonuje się ze względu na pośredni lub bezpośredni udział wycho­wawcy w wywoływaniu określonych zmian w sferze zachowań lub cech osobowości wychowanków. Przykładem metod bezpośrednich oddzia­ływań lub - inaczej mówiąc - metod bezpośredniego oddziaływania wy­chowawczego, oprócz karania i nagradzania, jest stosowanie perswazji. Perswazja skazuje na bierne wysłuchiwanie i posłuszne podporządko­wanie się wywodom nauczycieli i wychowawców. Wychowankowie niewiele mają do dodania ponad to, co się im przekazuje. Owszem, nie­jednokrotnie pozostają pod silnym urokiem słów, lecz rzadko mają oka­zję krytycznie się do nich ustosunkować. Tak więc perswazja, jako meto­da wychowania, najczęściej ogranicza własną aktywność i samodziel­ność dzieci i młodzieży. Nierzadko też eliminuje ich jako pełnopraw­nych uczestników procesu wychowania.

Diametralnie różne wpływy wywierają metody oddziaływania poś­redniego. Istota ich polega na czynnym uczestnictwie samych wycho­wanków w inspirowanym przez wychowawców procesie wychowania. Dzieci i młodzież nie zdają sobie sprawy, że są przedmiotem świado­mych i celowych oddziaływań. Dzięki temu stają się coraz bardziej aktywni i samodzielni, bardziej odpowiedzialni za własne postępowa­nie. Zaczynają odczuwać smak osobistej niezależności i utwierdzać się w przekonaniu, że również sami są w stanie zrobić wiele dla siebie i in­nych. Nabierają większego zaufania do siebie samych, swych możliwoś­ci samodzielnego pokonywania napotykanych przeszkód i tworzenia rzeczy nowych.

Godne polecenia metody pośredniego oddziaływania wychowawcze­go to przede wszystkim powierzanie przez wychowawców i nauczycieli konkretnych zadań dzieciom i młodzieży oraz dawanie im dobrego przykładu. Pierwsza z tych metod bywa nazywana metodą zadaniową, druga - metodą modelowania (por. K. Konarzewski, 1987).

Metoda zadaniowa polega na postawieniu wychowanków wobec wymagań uzasadnionych z punktu widzenia sytuacji i warun­ków, w jakich się aktualnie znajdują. Nierzadko jest ona równoznaczna ze świadomym i celowym stwarzaniem określonych sytuacji czy okoli­czności, które wywołują konieczność wykonywania konkretnych zadań. Mogą one dotyczyć przygotowywania różnych imprez i uroczystości, spotkań z ciekawymi ludźmi, wycieczek, dyskotek, zabaw lub zawodów sportowych. W każdym razie metoda ta wymaga od dzieci i młodzieży aktywnego i samodzielnego zaangażowania w wykonanie różnych kon­kretnych zadań, co poprzedza zwykle wysuwanie własnych pragnień i życzeń, pewnych stanowisk w tej samej sprawie i podejmowanie wspólnych decyzji. Dzięki temu metoda ta w szczególny sposób przy­czynia się do rozwijania i pogłębiania wśród wychowanków umiejętnoś­ci współżycia i współdziałania.

Jest oczywiste, iż umiejętności praktycznych, a do nich należą rów­nież wspomniane umiejętności współżycia i współdziałania, nie sposób przyswoić sobie wyłącznie w drodze uczenia się werbalnego lub w wy­niku samych tylko szczerych i dobrych chęci. Umiejętności tych należy uczyć się, podobnie jak uczymy się pływania czy jazdy samochodem. Z tego choćby powodu warto w wychowaniu preferować metodę zada­niową. Uczy ona bowiem nie tylko skutecznie działać, lecz także być użytecznym dla drugich, a niekiedy zmusza wręcz do zachowań pro­społecznych, w sposób jednak nader dyskretny i nie wywołujący reakcji obronnych, jak ma to często miejsce w przypadku perswazji lub odgór­nego narzucania przez wychowawcę zadań do wykonania.

Dlatego też przy stosowaniu metody zadaniowej w sposób szczegól­ny obowiązuje sygnalizowany wcześniej demokratyczny styl kierowania wychowawczego. W przypadku organizowania konkretnych działań czy zadań wychowanków można nazwać go także stylem kierowania aktywizującego lub twórczego. Przejawia się on zwłaszcza we wzmożo­nym współdecydowaniu, współmyśleniu, współtrosce o przebieg i wy­niki wykonywanej pracy. Wymaga traktowania dzieci i młodzieży jako autentycznych współpartnerów i niezawodnych pomocników „[...] pod­czas wykonywania wspólnych zadań, a nie jako podkomendnych, który­mi można dowolnie manipulować" (J. Szefer-Tumoszenko, 1983, s. 92).

Metoda dawania dobrego przykładu, jako metoda od­działywań pośrednich, bywa niekiedy nazywana również modelowa­niem, uczeniem się przez obserwację lub naśladownictwo. Polega na przejmowaniu przez wychowanków zachowań i postaw swych wycho­wawców, którzy są dla nich wzorem godnym naśladowania. Pojmowa­na w ten sposób metoda stawia wysokie wymagania dorosłym, pełnią­cym funkcję wychowawców. Zakłada się tu, iż sama osoba wychowaw­cy jest ważniejsza w procesie wychowania niż najbardziej starannie przemyślany system oddziaływań pedagogicznych.

Wychowankowie w różnym stopniu upodobniają się do swych wy­chowawców i nauczycieli. Mówi się, iż skutki zastosowanej przez nich metody modelowania układają się na linii ciągłej, przy czym na jednym jej krańcu znajdują się zachowania identyczne lub bardzo podobne do zachowań modela, a na drugim zachowania diametralnie różne od tam­tych. Ale i te ostatnie zachowania przynależą do tej samej klasy lub kate­gorii postępowania co obserwowany model. Są one zgeneralizowanymi (uogólnionymi) wynikami modelowania. Przykładem ich może być po­cieszanie skrzywdzonego kolegi w wyniku zaobserwowania modela dzielącego się z innymi słodyczami (por. A. Arska-Karyłowska, 1982, s. 11 i nast.). W wychowaniu szczególna rola przypada wynikom uogól­nionym, dzięki nim wychowankowie znacznie poszerzają zakres pożą­danych wychowawczo zachowań, w tym także zachowań altrui stycz­nych. Na tym głównie polega nieoceniona wartość metody dawania do­brego przykładu. Skłania ona, szczególnie ludzi młodych, do przyswaja­nia sobie zachowań i postaw innych osób oraz pomaga w konstruktyw­nym reagowaniu na nieprzewidziane sytuacje i okoliczności życiowe.

Słowem - eksponowanie metod pośredniego oddziaływania wycho­wawczego pozwala wydatnie zintensyfikować proces wychowania, na­de wszystko zaś zapewnia wychowankom dużo większy margines nie­zależności i samodzielności niż wówczas, gdy wychowawca odwołuje się do metod oddziaływań pośrednich.

3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami

Skuteczność wpływów wywieranych przez nauczycieli i wychowaw­ców na dzieci i młodzież w dużej mierze zależy od porozumiewania się z nimi w formie rozmów i dyskusji, a więc wzajemnej wymiany myśli i uczuć. Na ogół rozmowa i dyskusja nie różnią się między sobą w spo­sób istotny. Jest to różnica raczej stopnia niż gatunku. Na przykład roz­mowa łatwo może przybrać charakter dyskusji i odwrotnie - dyskusja może przerodzić się w rozmowę. Zawsze jednak pozostają one obopólną wymianą zdań na określony temat. Poza taką wymianą w dyskusji za­chodzi konieczność wynegocjowania wspólnego stanowiska. Toteż nie ma dyskusji tam, gdzie brak kontrowersji, czyli odmiennych punktów widzenia w omawianych sprawach. Każda dyskusja więc jest rozmową, lecz nie każda rozmowa ma walory dyskusji.

Na ogół przeprowadzane przez wychowawców i nauczycieli rozmo­wy i dyskusje z dziećmi i młodzieżą przynoszą korzyści zarówno jed­nym, jak i drugim. Wychowawcom i nauczycielom pomagają w nawią­zywaniu bliższych kontaktów interpersonalnych ze swymi podopiecz­nymi, w lepszym ich poznaniu i rozumieniu, a tym samym w elimino­waniu jednostronnych i krzywdzących opinii o nich, a także w pogłębia­niu uczuć sympatii. Wychowankowie zaś dzięki rozmowom i dysku­sjom, jakie przeprowadzają z nimi nauczyciele i wychowawcy, zdoby­wają wiedzę, mają możliwość kontrolowania własnego zdania ze stano­wiskiem dorosłych, łatwiej i skuteczniej przezwyciężają osobiste kłopo­ty, mogą liczyć na docenianie swych zainteresowań i potrzeb.

Tematem podejmowanych rozmów i dyskusji na dobrą sprawę może być wszystko, czym żyją i interesują się chłopcy i dziewczęta, a także wychowawcy i nauczyciele. Mogą to być m.in. sprawy i problemy zwią­zane z osobistym życiem wychowanków, ich sytuacją rodzinną i szkol­ną, powodzeniami i niepowodzeniami, dążeniami i pragnieniami, aktu­alnymi wydarzeniami w kraju i świecie, audycjami telewizyjnymi i ra­diowymi, przeczytanymi książkami lub artykułami, a także takimi za­gadnieniami, jak normy moralne i wartości ogólnoludzkie, sens życia i kwestie światopoglądowe.

Okazją do podejmowania rozmów i dyskusji z wychowankami jest w istocie rzeczy każdy bezpośredni z nimi kontakt, i to na ogół niezależ­nie od miejsca i czasu. Nie każda okoliczność w jednakowym stopniu sprzyja przeprowadzaniu rozmów i dyskusji. Nie każda też rozmowa i dyskusja przynoszą spodziewane wyniki. Zależy to przede wszystkim od tego, jak wychowawca lub nauczyciel są odbierani przez swych mło­dych rozmówców, czy dostatecznie ich akceptują, rozumieją i szanują, czy naprawdę potrafią ich wysłuchać. Zaleca się również, aby wycho­wawcy i nauczyciele byli zdolni do stworzenia atmosfery sprzyjającej szczerym i swobodnym wypowiedziom wychowanków, a więc unikali zadawania niepotrzebnych pytań, udzielania w nadmiarze rad i wskazó­wek, traktowania niektórych tematów jako tabu i nie lekceważyli swych rozmówców. Wymaga się także tego, aby zapewnić im pierwszeństwo wypowiadania się i nie zapominać przy tym o umożliwieniu zwierzania się ze swych spraw osobistych, co ma niewątpliwie znaczenie wycho­wawcze i terapeutyczne (R. Tausch, A. M. Tausch, 1981, s. 29-116).

Zarówno rozmowa, jak i dyskusja mogą przybrać różną postać. Szczególnie użyteczne w kontaktach dorosłych z dziećmi i młodzieżą są: rozmowa niekierowana i dyskusja uczestnicząca.

Rozmowa niekierowana jest nastawiona głównie na swo­bodne i szczere wypowiedzi osób, z którymi się rozmawia. Docenia się tu ich spontaniczność, mówienie o sprawach osobistych i koncentrowa­nie się raczej na tym, co w nich pozytywne, niż na tym, co negatywne. Unika się celowo naruszania sfery intymnej, sugerowania gotowych roz­wiązań, ukazywania z uporem własnych racji, pouczania, upominania, nadmiernego uogólniania lub interpretowania cudzych wypowiedzi na własną korzyść (por. W. Weber, 1974, s. 32-34; S. Weinberger, 1990, s. 66-76).

Dyskusja uczestnicząca stanowi antytezę dyskusji przesad­nie nadzorowanej przez wychowawcę lub nauczyciela, czyli znacznie ograniczającej swobodne i szczere wypowiedzi wychowanków. W dys­kusji nadzorowanej odgórnie sugeruje się temat i ustala problemy. Nie­rzadko wymusza się wypowiedzi młodych uczestników dyskusji i nie­jednokrotnie ujawnia się uprzedzenie do osób różniących się w poglą­dach od stanowiska większości. Podczas dyskusji uczestniczącej wycho­wawca czy nauczyciel nierzadko usuwa się na plan dalszy, sankcjonuje prawo do bezwzględnie otwartego wypowiadania własnych opinii, nie ma za złe nikomu, iż nie podziela jego stanowiska, nie waha się też od­stępować od własnego zdania, jeśli tylko uzna, że rację mają inni.

Umiejętność porozumiewania się z dziećmi i młodzieżą przez rozmo­wy i dyskusje ułatwia w niemałym stopniu spełnianie warunków skute­czności wychowania.

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

Poznawanie dzieci i młodzieży przez wychowawców i nauczycieli ma wyraźnie charakter praktyczny. Służy wspomaganiu zarówno w roz­woju psychicznym, jak i społecznym. Jednym z takich zaleceń jest uś­wiadomienie sobie celu, w jakim podejmujemy się poznać swych podo­piecznych, oraz troska o trafność i rzetelność zastosowanych sposobów poznawania. Innymi słowy, wychowawca czy nauczyciel powinni nie tylko mieć świadomość celu, jaki im przy tym przyświeca, lecz oriento­wać się także, czy naprawdę poznają to, co poznać zamierzają, i z jaką dokładnością to czynią. Ponadto istotna z metodologicznego punktu wi­dzenia jest tzw. operacjonalizacja zmiennych, czyli bliższe skategoryzo­wanie poznawanych zjawisk, cech, zdarzeń czy sytuacji, jakie zamierza się poznać. Postuluje się tu konieczność w miarę dokładnego ustalenia rejestru różnych przejawów poszukiwanej zmiennej. Ważne jest również to, aby wystrzegać się zbyt pochopnych wniosków, a więc nie zawierzać bezkrytycznie stosowanym przez siebie sposobom poznawania dzieci i młodzieży.

Istnieje co najmniej kilka sposobów, jakimi mogą posłużyć się wycho­wawcy i nauczyciele w poznawaniu chłopców i dziewcząt. Jednym z nich jest obserwacja. Najczęściej dla celów praktycznych jest stosowa­na obserwacja dorywcza. Polega ona na doraźnym obserwowa­niu dzieci i młodzieży pod względem określonych zachowań lub cech psychicznych. Na przykład celem obserwacji może być opis przejawów trudności wychowawczych i ustalenie ich przyczyn. W związku z tym zaleca się utrwalać swoje spostrzeżenia dotyczące zaobserwowanych za­chowań czy cech na luźnych kartkach, składanych do specjalnej teczki.

Zapis może obejmować takie dane, jak: nazwisko obserwowanych wychowanków; opis ich zachowań z uwzględnieniem sytuacji i okolicz­ności, w jakich miały one miejsce; próbę interpretacji opisanych zacho­wań, a także ewentualne sugestie i zalecenia; nazwisko osoby, która do­konała zapisu. Zgromadzone w ten sposób kartki mogą okazać się źródłem wielu cennych refleksji pedagogicznych, z którymi warto by podzielić się także z innymi wychowawcami czy nauczycielami danej instytucji opieki i wychowania.

Cenną formą obserwacji w działalności pedagogicznej jest te chni - ka dzienników obserwacyjnych. Sprowadza się ona do sy­stematycznego śledzenia i opisywania faktów, zjawisk czy zdarzeń związanych zazwyczaj z jednym tylko uczniem. Stosuje się ją przez dłuższy czas. Opisy najczęściej mają charakter narracyjny. Technikę tę zaleca się szczególnie w stosunku do dziewcząt i chłopców, co do któ­rych zgłasza się najwięcej uwag czy też do których jesteśmy wyraźnie uprzedzeni. Okazuje się bowiem, iż wielokrotna obserwacja takiego wy­chowanka, skrupulatnie utrwalona w formie pisemnej, wpływa korzyst­nie na coraz pełniejszą jego akceptację i zrozumienie ze strony osoby ob­serwującej.

Niemało informacji o dzieciach i młodzieży dostarczają wypraco- wania i ankiety. Umożliwiają one przede wszystkim sondaż opinii ogółu wychowanków o interesujących wychowawcę sprawach ważnych z pedagogicznego punktu widzenia. Metody te różnią się między sobą liczbą stawianych pytań lub zadań. Użyte w wypracowaniu pytanie ma zawsze charakter otwarty, tymczasem w ankietach przewiduje się nie­rzadko również pytania zamknięte, wymagające przeważnie odpowie­dzi: „tak", „nie" lub „nie wiem". Zarówno w przypadku wypracowania, jak i ankiety obowiązuje anonimowość wypowiedzi. Zapewnia ona nie tylko ich szczerość i otwartość, lecz również umożliwia zwierzanie się ze swych spraw osobistych, co ma znaczenie psychoterapeutyczne, pozwa­la bowiem odreagować młodzieży nadmiar osobistych napięć psychicz­nych i bardziej zintegrować się wewnętrznie. Posługując się wypracoWa­niami i ankietami, nigdy jednak nie możemy być całkowicie pewni „[...] czy badani mówią o faktycznych swoich doświadczeniach, przeżyciach, marzeniach, czy też o tym, co uważają za właściwe powiedzieć" (M. Że­browska, 1986, s. 680).

Najprostsze w zastosowaniu są wypracowania. Poprzedza je zwykle instrukcja, w której mówi się o przyświecającym celu oraz zapewnia dzieci i młodzież o pełnej dyskrecji ich wypowiedzi. Wdzięcznymi tema­tami wypracowań sąm.in.: Moi rodzice i ja; Moi koledzy (koleżanki) i ja; Mój najbliższy przyjaciel; Gdybyś spotkał złotą rybkę, to o co byś ją poprosił?

Łatwe do wykorzystania przez wychowawców i nauczycieli są także ankiety złożone z pytań otwartych, np.: Jak się czujesz w klasie? jakie masz problemy? Jak sądzisz, jak się czują w klasie twoi koledzy? Jakie oni mogą mieć problemy? (H. Rylke, G. Klimowicz, 1983, s. 108).

Trudniejsza w konstruowaniu, ale łatwa w zastosowaniu jest ankieta złożona z pytań zamkniętych. Przykładem jej może być następujący ze­staw twierdzeń (zamiast pytań) na temat oceny przez uczniów pracy na­uczyciela określonego przedmiotu: Nasza pani rozpoczyna lekcję ciekawie; Potrafi wszystko dobrze wytłumaczyć; Mówi za dużo i nie pozwala się nam wypowiedzieć; Zezwala nam na samodzielną pracę; Często zadaje nam zadania bez dokładnego wyjaśnienia, jak należy je rozwiązać; Pozwala nam współdecydować o tym, co robić na lekcji; Poioierza nam prace, których wykonanie sprawia nam przyjemność; Uniemożliwia nam wykonywanie pracy w zespołach łącznie z dys-

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

kusją; Chwali nas, gdy poprawnie rozwiązujemy zadania. Wobec każdego z tych twierdzeń uczniowie ustosunkowują się w skali czterostopniowej: zdecydowanie zgadzam się (++), zgadzam się (+), raczej nie zgadzam się (-), całkowicie nie zgadzam się (--) (H. Teml, 1983, s. 259).

Wyjątkowo przydatne w praktyce pedagogicznej i łatwe w zastoso­waniu są techniki socjometryczne, które polegają, najogólniej rzecz biorąc, na podawaniu przez dzieci i młodzież nazwisk swych kole­gów i koleżanek z klasy lub grupy wychowawczej zgodnie z określony­mi kryteriami wyboru. Kryteria te, najczęściej w postaci pytań, dotyczą zwłaszcza żywionych przez wychowanków uczuć sympatii, uznania, przyjaźni lub antypatii, dezaprobaty, wrogości. Spośród różnych rodza­jów technik socjometrycznych najczęściej wymienia się technikę socjo- metryczną J. L. Moreno oraz plebiscyt życzliwości i niechęci. Pierwsza z nich jest klasyczną wersją tego typu technik, druga - godna polecenia - wymaga od każdej dziewczyny i chłopca ustosunkowania się do posz­czególnych kolegów i koleżanek z klasy czy grupy wychowawczej we­dług następującej skali ocen: bardzo lubię (++), lubię (+), nie mam zda­nia (0), raczej nie lubię (-), nie lubię (--). Odpowiedni znak (jak w nawia­sach) wypisuje się przy nazwisku na sporządzonej uprzednio liście osób z uwzględnieniem najpierw dziewczynek, a następnie chłopców w po­rządku alfabetycznym. Technika socjometryczna J. L. Moreno przewidu­je zgłaszanie nazwisk kolegów i koleżanek z klasy lub grupy, których uważa się za swoich przyjaciół, dobrych organizatorów lub osoby o in­nych szczególnych przymiotach. W tym celu można zadać takie pytania, jak: Z kim z klasy chciałbyś bawić się w czasie wolnym od nauki? Z kim z twojej grupy chciałbyś pojechać na wycieczkę? Kogo z klasy najmniej lubisz? Z kim chciałbyś spędzić wakacje na statku kosmicznym? Zestaw pytań użytych w ramach technik socjometrycznych J. L. Moreno nie przekracza zwykle 3-5 pytań, a w przypadku dzieci w wieku przedsz­kolnym i wczesnoszkolnym stosuje się nie więcej niż 2-3 pytania.

Niewątpliwą usługę w poznawaniu dzieci i młodzieży mogą oddać takie techniki socjometryczne, jak: technika szeregowania rangowego i technika „zgadnij kto?", a także obserwacja kategoryzowana, rozmowa i wywiad, analiza wytworów dziecięcych, w tym zwłaszcza rysunków, skale ocen, testy dydaktyczne i inne (por. A. Janowski, 1975; M. Łobocki, 1984; M. Pilkiewicz, 1973; W. Zaczyński, 1981). Warunkiem należytego ich wykorzystania w procesie wychowywania jest staranne przygotowa-

nie wychowawców i nauczycieli do poznawania swych wychowanków. Niezależnie jednak od przejawianej przez nas świadomości metodologi­cznej powinniśmy stale pamiętać o tym, iż zastosowane przez nas sposo­by poznawania dzieci i młodzieży upoważniają w zasadzie tylko do przypuszczeń hipotetycznych, co nie wyklucza wykorzystania ich do praktycznego zintensyfikowania oddziaływań wychowawczych.

5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego

Inny istotny czynnik warunkujący efektywność wychowania stanowi kształcenie pedagogiczne w ramach studiów przygotowujących do pra­cy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. W większości uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych podaje się na ogół wiedzę gotową do zapamiętania, to jest bez poddawania jej w jakąkolwiek wątpliwość. Na wiedzy tej spoczywa niejednokrotnie piętno dogmatyzmu. Stanowi ona w zasadzie jedyną lub wyraźnie wyeksponowaną podstawę sztuki wy­chowania. W ten sposób pozbawia się studenta kształcenia pedagogicz­nego, dzięki któremu mógłby on - poza wiedzą - zdobyć określone umiejętności psychopedagogiczne.

Istnieje w takiej sytuacji pilne zapotrzebowanie na udoskonalenie kształcenia pedagogicznego. Chodzi szczególnie o to, aby ucząc o nowo­czesnych metodach działalności wychowawczej, nie zapominać, iż one obowiązują również nauczycieli akademickich.

W związku z troską o naukową rangę przedmiotów pedagogicznych warto dawać pierwszeństwo stwierdzeniom uzasadnionym i sprawdzo­nym. Na temat wychowania bowiem zabierają głos niemal wszyscy. To­też mówiąc o wychowaniu, trudno niekiedy rozgraniczyć twierdzenia mające podstawy naukowe od twierdzeń zdroworozsądkowych. Prefe­rowanie tych pierwszych zakłada konieczność orientowania się w ogól­nym dorobku innych dyscyplin naukowych, co wynika także z inter­dyscyplinarnego charakteru pedagogiki jako nauki o wychowaniu. Po­moc w tym zakresie stanowią wyniki badań psychologicznych. Powoły­wanie się na nie, a także na doświadczenia i stanowiska takich nauk, jak socjologia wychowania, filozofia człowieka oraz biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, nie umniejsza zasług, jakimi może poszczycić się pedagogika współczesna. Sięganie przez nią do innych dyscyplin wzbo­gaca dotychczasowy dorobek pedagogiki o dodatkowe twierdzenia od­powiednio uzasadnione i sprawdzone.

Przekazywana studentom wiedza pedagogiczna - oprócz zasadności i sprawdzalności objętych nią twierdzeń oraz prezentowania różnych stanowisk - wymaga konkretyzacji, czyli przedstawienia na tle przykła­dów z codziennej praktyki wychowawczej. Wówczas stanowi swoistą egzemplifikację uogólnień teoretycznych i dezyderatów pedagogicz­nych. Wymóg ten jest trudny do spełnienia, zwłaszcza przez nauczycieli akademickich, którzy nigdy nie pracowali w szkole podstawowej lub średniej ani w żadnej innej instytucji opieki i wychowania. Pewną formą wyrównania niedosytu własnych doświadczeń z dziećmi i młodzieżą są bezpośrednie kontakty pracowników naukowo-dydaktycznych z do­świadczonymi nauczycielami i wychowawcami, a także własne badania naukowe, oparte zwłaszcza na obserwacji lub eksperymencie.

Istotne z punktu widzenia efektywności kształcenia pedagogicznego wydają się szczególnie należycie zorganizowane praktyki studentów, ich współudział w organizowaniu zajęć dydaktycznych, podejmowane przez nich indywidualne kontakty z dziećmi i młodzieżą oraz spotkania z przodującymi nauczycielami lub innymi pracownikami oświaty i wy­chowania.

Odbywane przez studentów praktyki stanowią nieodzowny składnik procesu kształcenia pedagogicznego. Dlatego słusznie postuluje się po­wierzanie kierowania nimi najbardziej doświadczonym nauczycielom akademickim. Podczas praktyk studenci mają możność nie tylko zdoby­wania ważnych doświadczeń i umiejętności praktycznych, lecz także do­strzegania różnego rodzaju faktów, zjawisk i zdarzeń w świetle zdobytej uprzednio wiedzy o wychowaniu. Nie bez znaczenia jest miejsce odby­wania praktyk pedagogicznych. Pod tym względem były przydatne fun­kcjonujące przed laty szkoły ćwiczeń. Mogłyby one i teraz stanowić ro­dzaj poligonu, umożliwiającego studentom nabywanie niezbędnych do­świadczeń pedagogicznych.

Postulowany współudział studentów w organizowaniu za­jęć dydaktycznych nie jest wyręczaniem się nimi przez nauczycieli aka­demickich. Może mieć miejsce podczas każdej niemal formy kontaktu ze studentami, nawet w ramach wykładu - przerywanego pytaniami, wskazywaniem wątpliwości i ewentualnymi uzupełnieniami. Warto by również prosić studentów o ocenę zajęć dydaktycznych, w jakich uczestniczą, oraz zgłaszanie uwag i propozycji dotyczących ich uno­wocześnienia.

Udanym sposobem usprawnienia kształcenia pedagogicznego jest nawiązywanie przez studentów indywidualnych kontaktów z dziećmi i młodzieżą, zwłaszcza z osobami społecznie nieprzystosowanymi i opóźnionymi w nauce. Kontakty takie mogą być ważnym punktem od­niesienia w przyswajaniu i rozumieniu wiedzy pedagogicznej, szczegól­nie wówczas, gdy są nawiązywane z poczuciem odpowiedzialności za rozwój wychowanka, któremu na przykład pomaga się w odrabianiu le­kcji, organizuje czas wolny lub pomaga w rozwiązywaniu różnych prob­lemów osobistych. Podobną rolę można przypisać spotkaniom studen­tów z przodującymi wychowawcami czy nauczycielami. Pożytek z tego rodzaju spotkań jest tym większy, im bardziej przybierają one formę swobodnej wymiany zdań i są próbą wynegocjowania wspólnego stano­wiska w określonej sprawie.

Przedstawione warunki skuteczności wychowania są zaledwie częś­cią zagadnienia. Niebagatelnymi warunkami są również: stawianie przed dziećmi i młodzieżą odpowiednich celów, aktywizowanie ich w działalności praktycznej, wysokie oczekiwania wychowawcy i na­uczyciela wobec swych podopiecznych, pobudzanie ich do samowycho­wania, okazywanie taktu pedagogicznego oraz samoocena i samokon­trola osób zajmujących się wychowaniem i nauczaniem profesjonalnie (por. M. Łobocki, 1985a). Są to także m.in.: uwzględnianie różnic indy­widualnych dzieci i młodzieży (K. Kuligowska, 1975; T. Lewowicki, 1975), liczenie się z ich potrzebami psychicznymi (H. Filipczuk, 1980; N. Han-Ilgiewicz, 1963), wykorzystanie zjawisk dynamiki grupowej w procesie wychowania (M. Łobocki, 1985b; S. Skiba, 1980).

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

Współcześnie są znane różne metody i formy oddziaływań wycho­wawczych. Trudno byłoby je wszystkie tutaj wymienić i opisać. Nie ma zresztą w pełni przekonywającej ich klasyfikacji. Brak zgodności istnieje nawet co do jednoznacznego rozgraniczenia metod i form wychowania. Pierwsze to systematycznie stosowane sposoby postępowania wycho­wawcy, zmierzające do takiego zorganizowania działalności (aktywnoś­ci) własnej wychowanków, aby w rezultacie wywołać w ich osobowości pożądane zmiany (W. Okoń, 1987, s. 177). Formy wychowania uważa się niejednokrotnie za bliżej skonkretyzowane sposoby postępowania wy­chowawczego, czyli są one bardziej szczegółowym, a niekiedy wręcz drobiazgowym opisem metod wychowania, ukazują praktyczne ich za­stosowanie w działalności pedagogicznej.

Przedstawione niżej formy pracy wychowawczej, ujęte w kategorie, to podział umowny. Wydaje się, iż pozwala on zorientować się w różno­rodności i wielości możliwych do praktycznego zastosowania sposobów pracy wychowawczej.

1. Formy organizowania współżycia i współdziałania

Zarówno nauczyciele, jak i wychowawcy stają niejednokrotnie przed koniecznością rozwiązywania nabrzmiałych w klasie lub grupie wycho­wawczej problemów za pośrednictwem samych dzieci i młodzieży. Problemy te dotyczą najczęściej niepożądanych z wychowawczego pun­ktu widzenia przejawów współżycia i współdziałania wśród wycho­wanków. Nie rozwiązane w porę, mogą zaciążyć na ogólnej atmosferze wychowawczej i prowadzą konsekwentnie do dezorganizacji stosunków międzyludzkich w społeczności dziecięcej czy młodzieżowej, za którą ponosimy, jako wychowawcy, współodpowiedzialność. Dlatego rozwią­zanie tego rodzaju problemów jest sprawą kapitalnej wagi. Jest ono tym skuteczniejsze, w im większym stopniu angażuje się w nie ogół klasy lub grupy wychowawczej, z którą mamy do czynienia. Zaangażowanie takie umożliwia zastosowanie różnych form organizowania współżycia i współdziałania. Należą do nich formy oddziaływań werbalnych, takie jak burza mózgów, sondaż opinii o wychowanku i technika swobod­nych tekstów, a także formy oddziaływań niewerbalnych, na przykład trening relaksacyjny i technika ekspresji plastycznej.

Burza mózgów, jako jedna z form oddziaływań werbalnych, po­lega na umożliwianiu dzieciom i młodzieży zgłaszania w sposób całko­wicie swobodny i nieskrępowany własnych pomysłów w jakiejś spra­wie. Zakłada się przy tym świadome i celowe unikanie natychmiastowe­go oceniania lub komentowania zgłaszanych pomysłów. Chodzi o to, aby nie eliminować przedwcześnie pomysłów oryginalnych i wartościo­wych, nie mieszczących się w utartych sposobach widzenia omawianych wspólnie spraw. Zaleca się nawet podsuwanie pomysłów niefortunnych i jałowych w nadziei, iż mogą okazać się użyteczne w warunkach życia szkolnego lub zakładowego.

Zgodnie z zaleceniami A. F. Osborna (1953), burza mózgów może przebiegać w trzech następujących po sobie etapach. Pierwszy stanowi fazę wstępną, podczas której ustala się i formułuje problem, jaki pragnie się rozwiązać, i zapoznaje się uczestników z zasadami zgłaszania pomy­słów. Problem formułuje się w postaci ogólnego pytania, np.: jak powin­niśmy zachowywać się na lekcji? Pytanie takie wymaga uszczegółowie­nia przez dodatkowe pytania, odnoszące się do konkretnych okoliczności i warunków. Można by więc kolejno zapytać o pożądane sposoby za­chowania się podczas rozpoczęcia zajęć lekcyjnych, sprawdzania zadań domowych lub odpytywania na stopnie, omawiania nowego tematu i zakończenia lekcji (por. K. H. Hoover, P. M. Hollingsworth, 1975, s. 190; 1978, s. 103). Pytania tego typu zaleca się formułować za pomocą takich spójników, jak: gdzie, dokąd, co, dlaczego, kiedy, kto i jak. Stawia je na ogół wychowawca, korzystając także z sugestii wychowanków. Py­tania zapisuje się na tablicy lub udostępnia na kartkach. Z kolei podaje się do wiadomości obowiązujące podczas burzy mózgów zasady zgła­szania pomysłów. Postuluje się, aby:

• podawać pomysły w sposób w miarę zwięzły, bez próby ich ocenia nia i bez jakichkolwiek krytycznych uwag;

• wypowiadać wszelkie pomysły, jakie przychodzą na myśl, zwłasz czatę najbardziej oryginalne i fantastyczne;

• zadbać o liczbę pomysłów, ponieważ im jest ich więcej, tym wię ksze jest prawdopodobieństwo sukcesu;

• nie ograniczać się wyłącznie do własnych pomysłów, lecz rozwijać i modyfikować pomysły wysuwane przez innych (Z. Pietrasiński, 1975, s. 242).

Drugi etap burzy mózgów obejmuje zgłaszanie pomysłów w związ­ku z postawionym wcześniej problemem. Zgłasza się je ustnie, ale nie wyklucza się formy pisemnej, jako wyniku pracy w zespołach. Pomysły zapisane odczytuje się wobec całej klasy lub grupy wychowawczej.

Podczas trzeciego etapu burzy mózgów uczestnicy ustosunkowują się do zgłoszonych pomysłów. Następuje to najczęściej dopiero naza­jutrz lub później, aby dać możliwość głębszego zastanowienia się nad ostateczną ich oceną.

Sondaż opinii o wychowanku stanowi próbę uprzystę­pnienia mu tego, co sądzą o nim jego koledzy. Przewiduje się, że dzięki temu jest on w stanie zrekonstruować własny obraz o samym sobie i krzywdzące go opinie, podzielane przez klasę albo grupę. Udział w sondażu jest całkowicie dobrowolny. Może mu się poddać każdy chłopiec i każda dziewczyna w wieku powyżej 11-12 roku życia. Wy­klucza się tu wszelkie sankcje i zobowiązuje wszystkich do pełnej dys­krecji na temat zgłoszonych opinii i ocen.

Sondaż taki odbywa się w czterech kolejnych etapach. W pierwszym informuje się uczestników o ogólnych założeniach przeprowadzanego sondażu i o jego przebiegu. W drugim uczestnicy mówią o tym, co nie podoba się im w zachowaniu ocenianego kolegi, a w trzecim mówią o tym, co im się w jego zachowaniu podoba. W czwartym wychowawca wspólnie z najbardziej aktywnymi uczestnikami ustala i następnie zgła­sza wnioski końcowe. Wnioski pozwalają na uświadomienie sobie charakterystycznych cech ocenianego kolegi, dzięki którym da się on lu­bić, a także jego braków i błędów, na które powinien zwrócić szczególną uwagę. Ważne jest też zasugerowanie możliwości wspomagania go przez grupę, a także wyrażenie przekonania ogółu jego kolegów, że nie zawiedzie ich oczekiwań.

Okazuje się, że ocenianemu koledze w rekonstruowaniu własnego obrazu o sobie najbardziej pomagają opinie pozytywne. Dlatego też nie­kiedy należy świadomie rezygnować z sondowania opinii negatywnych, zwłaszcza w przypadku dzieci uznawanych za zdecydowanie nieprzy­stosowane społecznie, a więc nadmiernie aktywne lub przesadnie bierne (por. M. Łobocki, 1989, s. 26-30).

Technika swobodnych tekstów, zwana także techniką ekspresji słownej lub techniką twórczości literackiej (por. W. Frankie­wicz, 1983) i poetyckiej (por. H. Semenowicz, 1973), umożliwia swobod­ne wyrażanie myśli i uczuć w formie utworu pisanego oraz wspólne je­go omówienie. W ten sposób nie tylko wychodzi się naprzeciw natural­nej potrzebie samorodnej twórczości literackiej lub poetyckiej dzieci i młodzieży, lecz także pozwala im odreagować wiele napięć psychicz­nych z powodu nie rozwiązanych problemów własnych; udaje się rów­nież lepiej poznać wychowanków. Niejednokrotnie technika swobod­nych tekstów stanowi rodzaj autoterapii wychowanków i jest na ogół próbą kompensacji przykrych przeżyć, jakich doznali oni w życiu ro­dzinnym albo szkolnym. Sprzyja także rozwojowi zdolności twórczych.

Stosując tę technikę, najpierw wyjaśnia się uczestnikom zadania, za­chęca do twórczości i uprzystępnienia jej innym. Mają to być teksty w formie opowiadań lub wierszy na tematy dowolne lub w odpowiedzi na „hasło wywoławcze", jak np.: „Szkoła", „Rodzina", „Przyjaciel". Te­ksty przygotowuje się w czasie i warunkach najbardziej dogodnych dla dzieci, a więc niekoniecznie podczas zorganizowanych specjalnie zajęć. Z kolei wybiera się teksty najciekawsze, z uwzględnieniem nie tyle ich wartości artystycznej, ile treści. Wybrane teksty poprawia się i uzupeł­nia, a następnie wykorzystuje w przygotowywaniu różnego rodzaju wy­staw, gazetek ściennych lub nagrań na taśmie magnetofonowej (por. C. Freinet, 1976, s. 392-421).

Trening relaksacyjny stanowi jedną z form oddziaływań nie­werbalnych i polega na przeprowadzaniu różnych ćwiczeń w celu „[...] zmniejszenia stanów napięcia mięśni i zmniejszenia stanów ogólnej mo­bilizacji organizmów", czyli jest sposobem przeciwdziałania zmęczeniu i służy szybkiej regeneracji psychicznej (S. Siek, 1986, s. 8). Są to prze­ważnie ćwiczenia fizyczne łącznie z oddechowymi. Niekiedy stosuje się także ćwiczenia medytacyjne. Trwają one na ogół nie dłużej niż 3-6 mi­nut. Przykładem mogą być nagrania płytowe tekstów z ćwiczeniami relaksacyjnymi w opracowaniu J. Aleksandrowicza i S. Cwynara (1962). Opis ich można znaleźć także w książkach S. Grochmala (1987), S. Sieka (1986), J. Strojnowskiego (1985) i A. Szyszko-Bohusza (1979).

W praktycznym stosowaniu treningu relaksacyjnego jest ważne, aby zapoznać się z jego wielowiekową tradycją oraz korzystnym wpły­wem na stan zdrowia i samopoczucie, w tym zwłaszcza odprężenie określonych grup mięśni i redukowanie przykrych napięć emocjonal­nych. Skuteczność zastosowania treningu relaksacyjnego zależy rów­nież od przestrzegania obowiązujących zasad. Postulują one: utrzy­manie ciała w wygodnej i nieruchomej pozycji; zwolnione, swobodne i rytmiczne oddychanie; odwrócenie uwagi od bodźców zewnętrz­nych, np. przez zmrużenie oczu i rozluźnienie ubioru; zupełne rozluźnienie ciała w wyniku autosugestii, poczynając od bezwładu poszczególnych grup mięśni, aż do uzyskania bezwładu całego ciała; wyłączenie się od napływu myśli przez wzmożoną koncentrację na ja­kimś miejscu lub przedmiocie; zaniechanie stosowania relaksu w sta­nie nadmiernego zmęczenia lub zdenerwowania, wysokiej temperatury ciała i po obfitym posiłku (A. Szyszko-Bohusz, 1979, s. 66 i nast.). Zwra­ca się także uwagę na systematyczne prowadzenie ćwiczeń relaksacyj­nych i powolne przechodzenie od stanu pełnego odprężenia do codzien­nego rytmu życia.

Technika ekspre sj i plastycznej polega na samorzutnym uzewnętrznianiu przez dzieci i młodzież swych przeżyć oraz wiedzy o ludziach i świecie szczególnie za pomocą rysowania i malowania, a także lepienia i wycinania. Wywiera ona podobnie korzystny wpływ jak opisana wcześniej technika swobodnych tekstów.

Znane są różne wersje techniki ekspresji plastycznej. Każda z nich rozpoczyna się na ogół od nawiązania do jakiegoś znanego bliżej wyda­rzenia lub sytuacji, jak na przykład udział w wycieczce, a także udostę­pnienia dziecku potrzebnych narzędzi i materiałów. Wykonane prace są następnie przedmiotem rozmowy z ich wykonawcami o tym, co zamie­rzali przedstawić, co się im udało lub nie, a także o tym, jakie sprawy znalazły tam swe odbicie. Prace wykorzystuje się na wystawach albo przekazuje rodzicom jako wyraz pamięci i wdzięczności.

Zastosowanie techniki ekspresji plastycznej - niezależnie od różnych jej wersji (por. Ph. L. Newcomer, 1980, s. 395-397) - wymaga zindywidu­alizowanego podejścia wychowawcy do twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, unikania przesadnego interpretowania wytworów plastycz­nych i praktycznego ich wykorzystania.

Oprócz scharakteryzowanych form organizowania współżycia i współdziałania istnieje wiele innych oddziaływań tego rodzaju. Są nimi formy oddziaływań werbalnych, jak technika decyzji grupowej i trening kontaktów międzyludzkich, a także formy oddziaływań niewerbalnych, jak muzykoterapia i dramatyzacja improwizowana. Technika decyzji grupowej stanowi próbę wywołania u dzieci i młodzieży określonych zmian w zachowaniu w wyniku dyskusji i wspólnie podjętej decyzji. Trening kontaktów międzyludzkich ma na celu doskonalenie umiejęt­ności uważnego słuchania swych rozmówców i nawiązywania z nimi otwartych kontaktów. Muzykoterapia na użytek wychowania jest próbą wykorzystania dobroczynnego wpływu muzyki i śpiewu na psychikę ludzką. Dramatyzacja improwizowana pozwala dzieciom na granie roli w sposób w miarę spontaniczny, bez posługiwania się tekstem scenicz­nym albo tylko za pomocą ogólnie zarysowanego scenariusza czy też korzystania z tekstu scenicznego w sposób dowolny⁴.

2. Formy organizowania czasu wolnego

Wiele form pracy wychowawczej związanych jest bezpośrednio z organizowaniem czasu wolnego dzieci i młodzieży, czyli czasu pozo­stającego do ich dyspozycji poza pracą i zadaniami, jakie mają do wyko­nania w rodzinie, szkole czy innej instytucji społecznej, której są człon­kami. Formy organizowania czasu wolnego służą przede wszystkim umożliwianiu wychowankom wypoczynku i rozrywki. Ma się tu na myśli czynności wykonywane zgodnie z osobistymi upodobaniami dzieci i młodzieży. Są to z reguły czynności podejmowane dobrowolnie, sprawiające prawdziwą przyjemność i nie pociągające za sobą żadnych sankcji.

Istnieje różnorodny repertuar form spędzania czasu wolnego, zwa­nych również formami rekreacyjnymi. Najbardziej wyczerpujący wydaje się podział form organizowania czasu wolnego opracowany przez

• umożliwia utrwalanie wyuczonych poprzednio wiadomości w spo sób indywidualny;

• sprzyja ogólnemu wyrobieniu intelektualnemu, zwłaszcza krytycz nemu nastawieniu wobec przyswajanych treści;

• uczy współżycia i współpracy, czyli wywiera konstruktywny wpływ na rozwój społeczny dzieci i młodzieży.

Oczywiście, zespołowego odrabiania lekcji nie wolno wychowankom narzucać. Ma ono być wynikiem odczuwanej przez dziewczęta i chło­pców potrzeby konfrontowania zdobytych uprzednio wiadomości w sposób indywidualny (lub na lekcjach) z zasobem wiedzy i doświad­czeń kolegów i koleżanek z zespołu.

Zespołowe i indywidualne odrabianie lekcji nie zawsze zapewnia spodziewane wyniki. Pewien odsetek dzieci i młodzieży wymaga wsparcia ze strony rodziców lub nauczycieli. Forma wspomagania może być indywidualna albo zespołowa⁵. Jedna i druga zmierzają do wyrów­nywania braków wiadomości i umiejętności szkolnych uczniów, zachę­cenia ich do nauki i przekonania o tym, że są w stanie o własnych siłach przezwyciężyć trudności. Wywieranie wpływu na pozytywną motywa­cję dzieci i młodzieży do nauki ma pogłębić w nich poczucie własnej wartości, którego zachwianie jest zwykle jedną z głównych przyczyn niepowodzeń szkolnych.

Wyjątkowe znaczenie wychowawcze mają formy pomocy zespoło­wej. Polegają one głównie na organizowaniu tzw. zespołów wyrównaw­czych, powstających z inicjatywy nauczycieli i wychowawców. Uczest­niczą w nich także uczniowie wyróżniający się w nauce. Dzięki temu ucz­niowie słabi mogą liczyć na pomoc koleżeńską uczniów wyróżniających się, a ci ostatni mają okazję być użytecznymi dla innych. Zespói wyrów­nawczy obejmuje nie więcej niż 7-8 dziewcząt i chłopców. Jest kierowa­ny przez nauczyciela i koncentruje się na jednym albo dwóch przedmio­tach, sprawiających uczniom szczególne trudności. Udział w nim jest do­browolny.

Dobre wyniki daje także udzielanie pomocy w nauce przez starszych wiekiem uczniów. Badania dowiodły, że korzyść z takiej pomocy kole­żeńskiej wynieśli zarówno uczniowie wspomagani, jak i uczniowie, któ­rzy udzielali pomocy. U tych ostatnich zauważono m.in. wzrost pozio­mu samooceny - zaufania do własnych zdolności (H. G. Ginott, 1974, s. 183 i nast.).

Niekiedy w ramach form pomocy zespołowej tworzy się tzw. pary partnerskie, składające się z dwojga uczniów. Razem odrabiają oni prace domowe i są z nich jednakowo rozliczani, np. w postaci stopni szkol­nych. Praktyka tego rodzaju okazuje się skuteczna zwłaszcza w przy­padku uczniów przeciętnych. Osiągane z jej pomocą rezultaty - jak twierdzą niektórzy - są zasługą w szczególności pełnienia przez każde­go uczestnika pary partnerskiej podwójnej roli, to jest nauczyciela i ucz­nia (H. G. Ginott, 1974, s. 185).

Warto pamiętać, że uczenie się dzieci i młodzieży jest tylko jedną z dziedzin ich życia, że mają oni także prawo do wypoczynku i mogą przynajmniej częściowo dysponować czasem wolnym od nauki. Cho­dzi o to, aby nie można było powiedzieć, że „[...] uczeń to jedyny członek naszego społeczeństwa, który nie korzysta: z dobrodziejstw konstytucji, gwarantującej obywatelom ośmiogodzinny dzień pracy, i zmuszany jest do znacznie dłuższego wysiłku" (A. Jaczewski i inni, 1976, s. 208).

4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

Wychowawcy i nauczyciele spotykają się niejednokrotnie z sytuacja­mi, które wymagają szybkiego i zindywidualizowanego podejścia do poszczególnych chłopców i dziewcząt. Konieczność taka zachodzi naj­częściej w odniesieniu do wychowanków przejawiających trudności z koncentracją, nadmiernie ruchliwych, nieopanowanych, ospałych i nie­zdecydowanych. Inaczej mówiąc, są to wychowankowie dezorganizują­cy normalny tok zajęć. Niezawodną pomocą w wychowawczym oddzia­ływaniu na nich mogą okazać się różne formy wzmacniania pozytywne­go i negatywnego. Pierwsze z nich zmierzają do utrwalenia u wycho­wanków pożądanych zachowań za pomocą pochwał i nagród, a drugie - do unikania zachowań niepożądanych w wyniku nieprzyjemnych dla chłopca lub dziewczyny reakcji ze strony nauczycieli.

Wśród technik wzmacniania pozytywnego wyróżnia się m.in. techni­kę bezpośredniej gratyfikacji, technikę zawierania kontraktu i technikę sukcesywnej gratyfikacji.

Technika bezpośredniej gratyfikacji, nazywana również techniką natychmiastowej gratyfikacji, polega na sygnalizowaniu wycho­wankowi swego zadowolenia z racji poczynionych przez niego postępów w zachowaniu albo nauce. Odbywa się to zazwyczaj przez wyrażenie po­chwały i uznania pod jego adresem, ufne spojrzenie, nachylenie się nad nim, lekkie dotknięcie jego ramienia lub głowy itp. Takie wzmocnienia spełniają dwie funkcje: zwracają uwagę na poprawne wykonanie pole­ceń i zachęcają do dalszego ich respektowania. Skuteczność owych wzmocnień potwierdziły badania naukowe (R. V. Hali i inni, 1968).

Zastosowanie techniki bezpośredniej gratyfikacji ma szeroki zakres; z powodzeniem może być ona używana również przez rodziców. Stosu­jąc ją, warto pamiętać, aby pozytywnie wzmacniać zachowania rzeczy­wiście pożądane z wychowawczego punktu widzenia, i to bezpośrednio po ich wystąpieniu. W początkowym okresie wzmocnienia zaleca się w przypadku każdorazowego pojawienia się pożądanych zachowań. Z czasem jednak, w miarę coraz częstszego powtarzania się zachowań pożądanych, należy stopniowo ograniczać wzmocnienia pozytywne, aby chłopiec i dziewczynka przestali traktować powierzone im zadania wyłącznie instrumentalnie, czyli jako środek zaspokajania potrzeby uz­nania lub bycia dostrzeganym przez dorosłych. Postuluje się też rezyg­nowanie z czasem z nagradzania materialnego, np. w formie książek, widokówek i słodyczy, na rzecz wzmacniania społecznego, a więc po­przez pochwały lub inne oznaki uznania o charakterze społecznym (J. W. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 22-25).

Mniej znaną techniką wzmacniania pozytywnego jest technika zawie­rania kontraktu. Zakłada ona podpisanie lub ustne zawarcie umowy między wychowawcą i wychowankiem co do określonych jego postę­pów w zachowaniu lub nauce. Określa zadania i obowiązki, jakie wy­chowanek powinien spełnić, oraz warunki i sposób gratyfikacji za wyko­nanie zobowiązań objętych umową. Umowa jest jednostronna - to zna­czy przewiduje nagradzanie jedynie wychowanka, a w przypadku nie­dotrzymania przez niego zobowiązań pociąga za sobą pozbawienie go gratyfikacji bez obowiązku wynagrodzenia wychowawcy przez wycho­wanka.

Technika zawierania kontraktu przebiega na ogół w ten sposób, że najpierw ustala się zobowiązania chłopca lub dziewczynki co do poprawy w zachowaniu czy nauce, a także rodzaj gratyfikacji, do której zobowiązują się wychowawca lub nauczyciel, jeśli wspomniane zobowiązania zostaną spełnione. Zawarta w ten sposób umowa może obejmować w zapisie następujące dane: nazwisko osób zawierających umowę, czas jej realizacji, zobowiązania chłopca (dziewczynki) i wycho­wawcy (nauczyciela) oraz ich podpisy (por. J. E. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 63, 67 i nast.). Z kolei następują: wykonanie zadania, do którego zobowiązał się wychowanek, ocena wykonania i usatysfakcjonowanie go przez wychowawcę zgodnie z warunkami umowy.

Przy zawieraniu kontraktu z chłopcem lub dziewczynką warto pa­miętać o doświadczeniach Janusza Korczaka (1957, s. 166). Postulował on, aby nie oczekiwać natychmiastowej, lecz stopniowej poprawy w za­chowaniu; rozpoczynać zakład od łatwo dającej się przezwyciężyć wady lub słabości wychowanka; nie zniechęcać się brakiem szybkiej poprawy czy nawet pogorszeniem się zachowania dziecka; nie cieszyć się pocho­pnie z poprawy zachowania wychowanka, ponieważ wychowywanie jest na ogół procesem długotrwałym.

Ważne jest też, aby liczyć się przy zawieraniu kontraktu z realnymi możliwościami spełnienia wynikających z niego zobowiązań. Celowe wydaje się również świadome unikanie umów formułowanych w sensie negatywnym, np. o takim brzmieniu: „Jeśli nadal będziesz spóźniał się na posiłki, nie będziesz mógł pojechać na wycieczkę". Sformułowana w ten sposób umowa może być odbierana przez wychowanka jako ro­dzaj przestrogi z wszelkimi ujemnymi tego następstwami.

Jeszcze bardziej złożona w swym przebiegu niż opisana poprzednio technika wzmacniania pozytywnego jest technika sukcesywnej gratyfikacji, która w literaturze występuje często pod nazwą ekonomii żetonów (token economy), wzmacniania żetonowego (to-ken system). Polega ona najpierw na wzmacnianiu określonych zachowań za pomocą punktacji lub symbolicznych pamiątek (żetonów); następnie otrzymane punkty lub żetony stanowią podstawę nagradzania funkcjonalnego, np. w formie udzielenia publicznej pochwały czy po­wiadomienia rodziców, lub nagradzania materialnego w postaci książki, zabawki, słodyczy i innych drobnych upominków. Na przykład uczeń, który dotychczas nie przygotowywał się starannie do lekcji z matematy­ki, otrzymuje 1 punkt za poprawnie wykonaną pracę domową z tego przedmiotu, a po uzyskaniu 15 lub 20 punktów bywa odpowiednio nagrodzony. Nierzadko głównymi fundatorami nagród są rodzice. Tego rodzaju technikę zaleca się zwłaszcza w stosunku do uczniów nadmiernie pobudliwych (H. Quay i inni, 1967), z zaburzeniami emocjonalnymi (K. 0'Leary i W. Becker, 1967), społecznie niedosto­sowanych (D. Meichenbaum i inni, 1968) i upośledzonych umysłowo (J. Birnbrauer i inni, 1965), a także dzieci autystycznych i schizofrenicz­nych.

Nieodzownym warunkiem skuteczności zastosowania techniki su­kcesywnej gratyfikacji jest bezwzględne spełnienie złożonych chłopcu lub dziewczynce obietnic zarówno co do rodzaju nagrody w zamian za liczbę otrzymanych punktów czy żetonów, jak i czasu jej przekazania. Nie bez znaczenia jest także przydzielanie punktów lub żetonów za wy­konanie podjętych zobowiązań w zależności od trudności, jakie wycho­wanek musi pokonać, aby zasłużyć na wyróżnienie. Podkreśla się rów­nież, by ubiegając się o punkty (żetony), współzawodniczył on raczej z sobą samym niż ze swymi rówieśnikami. W tym celu zabrania się po­równywać jego powodzenie lub niepowodzenie w zachowaniu z kolega­mi (koleżankami) z klasy czy grupy wychowawczej, do której przynale­ży. Obowiązują tu także wszystkie warunki, jakie zasygnalizowano w opisie dwóch poprzednich technik wzmacniania pozytywnego.

Spośród wspomnianych technik wzmacniania negatywnego na szczególną uwagę zasługują technika szybkiej interwencji i słownego na­pomnienia.

Technika szybkiej interwencji stanowi próbę niemal natychmiastowego reagowania wychowawcy lub nauczyciela na nie­właściwe zachowanie chłopca czy dziewczyny, a także ogółu dzieci i młodzieży. Chodzi tutaj o takie zachowania, jak nieuważanie lub prze­szkadzanie ucznia na lekcji czy też ogólne niezdyscyplinowanie klasy lub grupy wychowawczej. Reakcje nauczyciela i wychowawcy na tego rodzaju zachowania mogą być różne. Za każdym razem jednak dzieci i młodzież są dokładnie o nich informowane. Reakcjami takimi mogą być: wystukiwanie długopisem o stół, wypisywanie na tablicy umow­nych słów, np. „ratunku!", chwilowe wyłączenie się wychowawcy z za­jęć, wygrywanie osobliwych melodii na dostępnym instrumencie czy podniesienie ręki na znak swego niezadowolenia.

Technika szybkiej interwencji zdaje egzamin zwłaszcza w przypadku sprzeniewierzania się przez dzieci i młodzież zasadzie ładu, porządku i karności. Skuteczność swą zawdzięcza - jak twierdzą niektórzy - prze­konaniu wychowanków, iż stosujący ją wychowawca jest w stanie wszy­stko zauważyć i dlatego nie warto mu się narażać. Inni sądzą, że źródłem efektywności owej techniki jest zgodne z teorią uczenia się zja­wisko wygaszania lub karania (por. N. Havers, 1981, s. 186 i nast.). Sku­teczność jej potwierdziły także badania naukowe (J. S. Kounin, 1970; F. H. Jones i W. H. Miller, 1974; F. H. Jones i R. C. Eimers, 1975).

Stosowanie techniki szybkiej interwencji wymaga spełnienia pew­nych warunków. Podkreśla się zwłaszcza konieczność uzgadniania z dziećmi i młodzieżą różnych sposobów reagowania na ich wycho­wawczo niepożądane zachowania, a także odwoływanie się do niej z umiarem i poczuciem humoru.

Podobnie skuteczną techniką wzmacniania negatywnego jest tech­nika słownego napomnienia. Wbrew pozorom nie ma ona nic wspólnego z robieniem dzieciom gorzkich wymówek lub ich łajaniem czy molestowaniem (por. H. Gehrig i M. Geppert, 1975). Tego rodzaju oddziaływania przynoszą z reguły skutki odwrotne do spodziewanych (por. C. H. Madsen i inni, 1968; J. R. Gentile i inni, 1973). Technika słownego napomnienia polega na dyskretnym i życzliwym zwracaniu się do wychowanków w sprawie ich zachowania nie aprobowanego przez wychowawcę czy nauczyciela. Jest to napomnienie udzielane w tonie spokojnym i rzeczowym, a więc bez cienia sarkazmu, wynio­słości lub mentorstwa. Nauczyciel na przykład w sytuacji nadmierne­go rozbawienia ucznia może podejść do niego i powiedzieć mu ści­szonym głosem, że zachowanie jego utrudnia mu prowadzenie lekcji. Chodzi jednocześnie o to, aby nie zawstydzić kogoś wobec klasy i w pełni uszanować jego godność osobistą (por. K. D. CLeary, K. F. Kaufman i inni, 1970).

Technika ta jest możliwa do zastosowania zwłaszcza w przypadku, gdy zaledwie jedno lub dwoje z dzieci w danej klasie czy grupie wycho­wawczej przeszkadza na zajęciach, a prowadzący je wychowawca (na­uczyciel) reprezentuje postawę demokratyczną. W skutecznym zastoso­waniu omawianej techniki ogromną rolę odgrywa modulacja głosu, jaka towarzyszy słownemu napomnieniu, a także jasne i wyraźne zakomuni­kowanie wychowankowi naszych oczekiwań.

Znane są także inne techniki wzmacniania negatywnego. Na ogół jed­nak budzą one wiele kontrowersji, podobnie zresztą jak wszelkiego ro­dzaju formy karania w procesie wychowania. Przede wszystkim trudno pogodzić się z przedmiotowym traktowaniem dzieci i młodzieży w pro­cesie wychowania. Techniki te są najczęściej upozorowaniem wyników wychowawczych; przeciwstawiają się złu raczej w sposób objawowy niż przyczynowo-skutkowy. Zalicza się do nich min. technikę potrąconych punktów i technikę chwilowej izolacji.

Technika potrąconych punktów polega na tym, że każdy chłopiec i dziewczynka otrzymują po jednakowej liczbie punktów (np. w granicach 25, 50,100 punktów), które można stracić w wyniku okreś­lonych zachowań niepożądanych. Całkowita ich utrata pociąga za sobą przykre dla wychowanka następstwa, np. odmawia się mu udziału w wycieczce, imprezie sportowej lub jakimś interesującym zajęciu o charakterze relaksacyjnym. Z odmową taką można spotkać się w zasadzie nie dłużej niż w ciągu 24 lub najwyżej 48 godzin od chwili ustalenia warunków związanych z utratą otrzymanych punktów. W czasie stosowania tej techniki zaleca się również nieszczędzenie pochwał pod adresem wychowanka, aby dać mu większą szansę wy­trwania w swym postanowieniu, czyli zachowania jak największej liczby punktów.

Jeszcze bardziej wątpliwa pod względem wychowawczym jest t e -chnika chwilowej izolacji, nazywana także techniką izolacji społecznej. Polega ona na krótkotrwałym (przeważnie nie dłuższym niż 2-3-minutowe) i uprzednio zapowiedzianym zawieszeniu chłopca lub dziewczynki w zajęciach z powodu na przykład utrudniania ich prowa­dzenia. Może być stosowana zwłaszcza w stosunku do dzieci w młod­szym wieku. Samo zawieszenie w zajęciach oznacza wyłączenie z nich dziecka przez wysłanie go poza obręb klasy czy innego pomieszczenia lub poproszenie go do specjalnie wydzielonego stolika. Technikę tę z do­brym na ogół skutkiem stosowano wobec dzieci nadmiernie pobudli­wych, agresywnych i emocjonalnie związanych ze swym zespołem ró­wieśniczym. Mało lub wcale nieskuteczna okazała się w przypadku dzieci zahamowanych, biernych i dobrze znoszących osamotnienie. Po­myślne wyniki zapewnia zwłaszcza stosowanie jej łącznie z technikami wzmacniania pozytywnego (por. R. Whelan i W. Haring, 1966; H. Wal­ker i inni, 1968; R. S. Drabman i E. Spitalnik, 1973).

Nie ulega wątpliwości, iż techniki wzmacniania pozytywnego mają wyraźną przewagę nad technikami wzmacniania negatywnego. Te dru­gie są złem koniecznym; każdy szanujący się wychowawca i nauczyciel chętnie rezygnuje z nich na rzecz wzmacniania pozytywnego, jeśli tylko warunki pracy i osobiste jego umiejętności psychopedagogiczne na to pozwalają.

5. Formy współdziałania z rodzicami

Ważnymi formami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą są formy współdziałania z rodzicami (por. M. Łobocki, 1985c; A. Radziwiłł, 1975). Sprawiają one, że dana instytucja opieki i wychowania nabiera chara­kteru bardziej otwartego; staje się mniej wyizolowana w swym środowisku, jest w stanie zintensyfikować rozwój swych wychowanków, szczególnie pod względem moralnym, społecznym i intelektualnym, a także uatrakcyj - nić ich pobyt u siebie. Na ogół znane są formy współdziałania z rodzicami w ramach spotkań zbiorowych i indywidualnych. Partnerami współdzia­łającymi z rodzicami są przeważnie nauczyciele i wychowawcy.

Współdziałanie w ramach spotkań zbiorowych może przybrać formę spotkań roboczych, towarzyskich i spotkań z ekspertem. Najczęściej or­ganizują je wychowawcy klas, rzadziej natomiast wychowawcy interna­tów, świetlic szkolnych i domów dziecka. Inne instytucje opieki i wycho­wania, jak pogotowia opiekuńcze, zakłady wychowawcze, sanatoria i prewentoria, są w stanie zwołać je jedynie przy okazji oficjalnych od­wiedzin rodziców.

Spotkania robocze, nazywane w szkołach wywiadówkami, mają na ogół charakter informacyjny. Informuje się na nich rodziców o różnych pozytywnych dokonaniach chłopców i dziewcząt, organizacji zajęć z nimi, planach pracy wychowawczej, ciekawszych epizodach z życia klasy czy grupy wychowawczej i różnych problemach czekających na wspólne rozwiązanie. Zaleca się, aby część tych informacji przekazy­wali sami wychowankowie. Wiarygodność ich podnoszą uprzystępnio­ne rodzicom rysunki dziecięce lub inne ich wytwory, a także przygoto­wywane specjalnie z tej okazji gazetki ścienne na temat życia szkolnego czy zakładowego lub wystawki książek.

Podczas spotkań roboczych niejednokrotnie prowadzi się także peda- gogizację rodziców. Udanym sposobem jej przeprowadzania jest posta­wienie i uzasadnienie określonego problemu o treści pedagogicznej w czasie nie dłuższym niż 10-15 minut i podjęcie dyskusji na jego temat łącznie z jej podsumowaniem. Warto przy tym pamiętać, iż rodzice inte­resują się szczególnie praktycznym zastosowaniem wiedzy teoretycznej; niemal wszystko, co słyszą o rozwoju i wychowaniu chłopców i dziew­cząt, percypują i rozumieją na tle dotychczasowych doświadczeń z włas­nym dzieckiem oraz osobistych przeżyć z dzieciństwa i młodości (N. Huppertz, 1979, s. 69 i nast.). Dlatego w zagajeniu i dyskusji warto nie szczędzić konkretnych przykładów, wziętych z życia rodziny i szko­ły, a przede wszystkim pozwolić rodzicom zabrać głos.

Ważnym uzupełnieniem spotkań roboczych są spotkania towa­rzyskie. Obejmują one spotkania okolicznościowe oraz spotkania z okazji różnych uroczystości i imprez organizowanych w szkole lub ja­kiejś innej instytucji opieki i wychowania. Spotkania okolicznościowe odbywają się w warunkach kameralnych, nierzadko na gruncie neutral­nym, np. w mieszkaniu rodziców lub w parku. Są najczęściej wynikiem nieplanowanych, przypadkowych okoliczności, a niekiedy są celowo po­dejmowane, zarówno z inicjatywy wychowawcy, jak i rodziców. Oma­wia się na nich sprawy interesujące obie strony. Bardziej formalny chara­kter mają spotkania z okazji uroczystości i imprez. Spotkania te przybie­rają nierzadko postać wieczoru literackiego, wieczoru dobrych manier, wieczorku tanecznego połączonego z częścią artystyczną, wieczoru mu­zyki z płyt, inscenizacji, pokazu gimnastyki artystycznej, różnych kon­kursów lub zawodów sportowych. Mogą stanowić także interesujący przegląd umiejętności kulinarnych, krawieckich, technicznych i artysty­cznych dzieci i młodzieży; są istotnym czynnikiem uspołecznienia chło­pców i dziewcząt, ponieważ to od nich głównie zależy przebieg i po­ziom zorganizowanej imprezy. Ponadto wprowadzają do życia szkolne­go czy zakładowego nowe atrakcyjne elementy. Dla zaproszonych rodzi­ców są niejednokrotnie dopingiem do dalszych świadczeń na rzecz szkoły lub zakładu, a także do wzmożonej troski o własne dziecko.

Mało na ogół znanymi formami współdziałania z rodzicami w ra­mach spotkań zbiorowych są spotkania z ekspertem. Polegają one przeważnie na uważnym wysłuchaniu rodziców przez psychologa, pedagoga, prawnika, psychiatrę, lekarza lub pracownika naukowego. Zadaniem ich jest ustosunkowanie się do omawianych przez rodziców spraw. W spotkaniach takich bierze udział zwykle jeden ekspert, specjał- nie w tym celu zaproszony. Skupiają one rodziców o podobnych proble­mach wychowawczych, prawnych, zdrowotnych lub innych. Dowiadują się oni o złożoności, a zwłaszcza o wielorakim uwarunkowaniu napot­kanych trudności, a co za tym idzie o potrzebie indywidualnego ich po­traktowania, bez nadmiernego pośpiechu i zniecierpliwienia. Od eksper­ta wymaga się - poza wysłuchaniem opinii rodziców - wytworzenia at­mosfery sprzyjającej szczerym ich wypowiedziom, odpowiadania na stawiane pytania i ogólnego podsumowania, łącznie z zasugerowaniem przeczytania określonej i łatwo dostępnej lektury lub nawiązania konta­ktu z innymi jeszcze specjalistami, np. w poradni wychowawczo-zawo- dowej czy ośrodku zdrowia.

Ważną rolę we współdziałaniu z rodzicami odgrywają formy współ­działania indywidualnego. Należą do nich: konsultacje pedagogiczne, wizyty domowe, prowadzenie korespondencji i rozmowy telefoniczne.

Konsultacje pedagogiczne są osobliwym sposobem prowadzenia przez wychowawców lub nauczycieli rozmów z rodzicami na temat nurtujących ich problemów natury wychowawczej. Mowa tu oczywiście

1. tych wychowawcach i nauczycielach, którzy są dobrze przygotowani do swego zawodu i stale pogłębiają swoją wiedzę z zakresu nauk peda gogicznych. Niejednokrotnie potrafią oni skuteczniej udzielić porady ro dzicom niż niejeden psycholog czy pedagog zatrudniony w poradni. Przede wszystkim znają bliżej ich dziecko, jego sytuację rodzinną

2. szkolną, potrzeby i zainteresowania. W przypadkach zaś wątpliwych mogą poradzić się innych wychowawców i nauczycieli, a niekiedy także osób spoza zakładu czy szkoły. Tak więc skuteczność udzielanych kon sultacji pedagogicznych zależy od kompetencji zawodowych wycho wawców i nauczycieli, a także od gotowości rodziców do zmiany postę powania ze swym dzieckiem.

Nieodzownym warunkiem udanych konsultacji pedagogicznych jest też uważne i cierpliwe wysłuchanie rodziców oraz unikanie jakichkol­wiek pouczeń pod ich adresem. W przeciwnym razie rodzice mogą po­czuć się zwolnieni od odpowiedzialności za rozwój i wychowanie swego dziecka. Nie wolno więc zapominać, iż miarą skuteczności konsultacji pedagogicznych jest właśnie przede wszystkim pogłębione poczucie odpowiedzialności rodziców za dziecko i przekonanie ich o swych moż­liwościach rzeczowego podejścia do niego. Tego typu osiągnięcie -zgodnie ze stwierdzeniem P. Moora (1965, s. 439) - należy do najpięk­niej szych przeżyć konsultanta, który świadomie przyczynia się do tego swym milczącym i pełnym akceptacji wysłuchaniem rodziców.

Bardziej zalecanymi formami indywidualnego współdziałania z ro­dzicami niż konsultacje pedagogiczne są wizyty domowe, składane w rodzinie dziecka przez wychowawców. W rzeczywistości jednak rzadko na ogół wykorzystuje się je jako formę współpracy z rodzicami. Niektórzy podkreślają wręcz, że nikt nie ma prawa ingerować w we­wnętrzne życie rodziny i odsłaniać przed kimkolwiek swych tajemnic domowych. Jest w tym wiele racji i dlatego składanie wizyt domowych jest zawsze przedsięwzięciem niezwykle subtelnym. W każdym razie nie ma nic wspólnego z próbą wtargnięcia w intymną sferę życia rodzin­nego ani też przeprowadzenia formalnej kontroli nad nim. Ma być jedy­nie nawiązaniem bliższego kontaktu z rodziną w tym celu, aby poznać lepiej sytuację rodzinną wychowanka i porozmawiać z rodzicami lub opiekunami na jego temat. Wizyta taka trwa zazwyczaj nie dłużej niż 20-30 minut. Rodzice są o niej powiadomieni i nie zawsze wyrażają na nią swą zgodę; wolą na przykład porozmawiać w szkole lub na terenie innej instytucji opieki i wychowania, z którą jest związane ich dziecko. Nie bez znaczenia jest też odpowiednie nastawienie wychowanka, które­go rodziców pragnie się odwiedzić w domu. Podczas wizyty wycho­wawca stara się zwrócić szczególną uwagę na pozytywne cechy ich syna czy córki; świadomie unika wszelkich ocen negatywnych lub świadczą­cych o nich niekorzystnie. Stale pamięta, że przebywa tam też na pra­wach gościa i dlatego nie jest zwolniony od pewnych zachowań kurtu­azyjnych.

Użyteczną formą indywidualnego współdziałania z rodzicami jest również prowadzenie z nimi korespondencji. Korespon­dencję prowadzi się zwłaszcza z rodzicami, z którymi bezpośredni kon­takt jest utrudniony, np. z powodu odległości ich miejsca zamieszkania od szkoły lub placówki opiekuńczo-wychowawczej, w której aktualnie przebywa syn czy córka. Na ogół korespondencja z rodzicami nie jest należycie doceniana przez wychowawców i nauczycieli. Pozostaje też przeważnie bez odpowiedzi. Jednak warto podjąć się jej prowadzenia. Może ona dotyczyć szczególnie dwóch zagadnień - ogólnej problematy­ki wychowawczej i spraw osobistych wychowanka. W pierwszym przy­padku przybiera charakter swoistego rodzaju pedagogizacji rodziców i polega na wysyłaniu do nich powielonych fragmentów wypowiedzi znanych i cenionych powszechnie autorów książek pedagogicznych lub psychologicznych albo też tekstu specjalnie napisanego przez wycho­wawcę. Natomiast korespondencja dotycząca bezpośrednio dziecka wy­maga dużego taktu i subtelnego wyczucia ze strony wychowawcy i na­uczyciela. Starają się oni nie szczędzić pochwał pod adresem wycho­wanka, a w żadnym przypadku nie dają rodzicom powodu do irytacji czy gniewu. Okazją do korespondencji mogą być na przykład postępy syna (córki) w zachowaniu i nauce, jakaś ważna okoliczność w życiu szkolnym lub zakładowym, obchodzone uroczystości rodzinne lub nad­chodzące święta.

Rzadką formą indywidualnego współdziałania wychowawców i na­uczycieli z rodzicami są rozmowy telefoniczne. Przeprowadza­nie ich może budzić pewne bardziej lub mniej uzasadnione opory. Nie­zbędne wydają się zwłaszcza w różnych nieprzewidzianych sytuacjach, w których zachodzi konieczność poinformowania rodziców, zasięgnię­cia ich opinii lub pozyskania zgody w jakiejś ważnej sprawie. Powodem telefonicznego skontaktowania się z rodzicami może być nagła nieobe­cność dziecka w szkole, a nade wszystko wykazywanie przez niego wyraźnych znamion poprawy w swym dotychczasowym zachowaniu. Nie są wskazane rozmowy telefoniczne z rodzicami w chwilach zdener­wowania wychowawcy lub jego rozżalenia z powodu ucznia czy wy­chowanka. Nie zapominajmy, iż rozmowy takie wymagają również deli­katności w podejściu do rodziców. Jest to jeden z podstawowych warun­ków skuteczności współdziałania z rodzicami, zwłaszcza w ramach spotkań indywidualnych.

Widomym i niezbędnym uwieńczeniem stosowania różnorodnych form współdziałania z rodzicami - i to zarówno w ramach spotkań zbio­rowych, jak i indywidualnych - jest świadczenie sobie róż­nych usług. Dzięki temu opisane poprzednio formy współdziałania z rodzicami nie stanowią tylko zwykłego porozumiewania się lub zgła­szania deklaracji programowych bez pokrycia. Prowadzą konsekwen­tnie do pewnych działań praktycznych, które na przykład na terenie szkoły mogą przejawiać się w różnych sposobach współudziału rodzi­ców w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami i w organizowa­niu ich czasu wolnego, a w przypadku rodziców chorych lub znajdują­cych się w innej trudnej sytuacji losowej - w pomaganiu w robieniu za­kupów lub w załatwianiu niektórych pilnych spraw.

Oprócz form współdziałania nauczycieli i wychowawców z rodzica­mi istnieją także różne formy współdziałania ze środowiskiem lokal­nym. Są to głównie kontakty z bibliotekami, klubami, domami kultury, zakładami pracy, poradniami wychowawczo-zawodowymi, ośrodkami zdrowia i innymi instytucjami, a także z ogółem ludności mieszkającej w pobliżu danej szkoły czy innej instytucji opieki i wychowania. Rozwi­janie takiej współpracy jest w stanie uchronić dzieci i młodzież przed szkodliwym ze wszech miar izolacjonizmem, którego skutki dają się we znaki nie tylko im, lecz mogą okazać się uciążliwe również w znaczeniu ogólnospołecznym.

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

Samorządność i samorząd pełnią ważną funkcję w procesie wycho­wania. Z jednej strony stanowią one istotny warunek skuteczności nie­mal wszelkich form oddziaływań wychowawczych, a z drugiej są osob­liwymi sposobami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Stąd też nikt z wybitnych pedagogów, nie wykluczając J. Korczaka i A. Kamiń- skiego, nie pomijał w tworzonej przez siebie koncepcji pedagogicznej spraw dotyczących bezpośrednio lub pośrednio samorządności i samo­rządu. Świadczy to o niepomiernym wręcz znaczeniu wychowawczym, jakie przywiązuje się tam zwłaszcza do samorządności wychowanków. Uważa się ją za nieodzowny warunek normalnego funkcjonowania czło­wieka w cywilizowanym świecie.

Dzięki realizowaniu idei samorządności i stwarzaniu warunków po­wstawania autentycznie demokratycznych organów samorządowych przygotowuje się dzieci i młodzież do rozważnego korzystania z rozsze­rzającego się zakresu swobód obywatelskich, w tym szczególnie pono­szenia odpowiedzialności za własne czyny.

1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze

Na ogół przez samorządność dzieci i młodzieży rozumie się ich współudział w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu przez nich konkretnych działań zgodnych z podjętą wcześniej decyzją. Mówi się też o samorządności jako zasadzie współżycia samosterują- cych się grup społecznych. Ma się tu na myśli zasadę, „[...] według której kształtują się reguły współżycia jednostek w grupie uczniów, nauczycie­li, polegające na posiadaniu i wykorzystywaniu uprawnień do podejmo­wania decyzji wewnątrzgrupowych (wewnątrzklasowych), nieskrępo­wanych możliwościach organizowania się, solidarnego występowania w obronie interesów grupowych i względnie autonomicznego działa­nia w obrębie oddolnie stworzonych organów samorządowych bądź nieformalnych wspólnot rówieśniczych" (J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 18 i nast). Nierzadko też stawia się bardziej lub mniej świado­mie znak równości między samorządnością a samorządem.

Pomimo przysługującego samorządności dzieci i młodzieży szerokie­go zakresu swobód i uprawnień nie wyklucza ona liczenia się z opinią dorosłych lub możliwości zwracania się do nich o radę i pomoc. W przeciwnym razie, w warunkach bezwzględnej swobody, samo­rządność może przerodzić się w samowolę. Ponadto może spowodo­wać w wyniku poniesionego fiaska nadmierne uzależnienie się od do­rosłych, a tym samym zaniechanie wysuwania własnych inicjatyw i podejmowania coraz to nowych działań. Stąd słusznie podporząd­kowuje się samorządność nie „wolności absolutnej", lecz „wolności kierowanej" (R. Toraille i inni, 1955, s. 178). Samorządności nie należy sprowadzać wyłącznie do układu stosunków między samymi wycho­wankami, lecz także pomiędzy nimi a ich wychowawcami. W tym znaczeniu jest ona z jednej strony równoznaczna z rozległym zakresem swobód i uprawnień dziewcząt i chłopców, a z drugiej nie przekreśla dyskretnej inspiracji i wyświadczania różnych usług przez wychowaw­ców czy nauczycieli.

Rozumiana w ten sposób samorządność w procesie wychowania sprzyja:

• uczeniu się demokratycznych form współżycia społecznego i orga nizowania się na zasadzie stowarzyszenia ludzi równych wobec prawa;

• kształtowaniu się postaw świadczących o gotowości do zachowań prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy dla innych ludzi;

• głębszemu pojmowaniu odpowiedzialności moralnej, znaczenia prawdziwego autorytetu, prawa do odrębności przekonań, tolerancji dla innych, zdolności do empatii i rozwijania tzw. wyższych uczuć;

• zapewnieniu poczucia godności i wolności osobistej jako osób pry watnych i jako członków grupy;

• zapewnieniu poczucia bezpieczeństwa, m.in. dzięki istnieniu me chanizmów samoobronnych grupy wobec zagrożeń z zewnątrz (J. Ra dziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20).

Należycie rozwijana samorządność jest skutecznym antidotum wo­bec wszelkich tendencji do manipulowania dziećmi i młodzieżą, zmniej­sza antagonizmy między nimi a wychowawcami; dopomaga w usuwa­niu tzw. drugiego nurtu w życiu szkolnym lub zakładowym; ułatwia zajmowanie przez wychowanków w miarę wysokiej pozycji w grupie, a także pobudza do identyfikowania się z jej celami i zadaniami oraz wyzwala u nich coraz większą aktywność i samodzielność. Istnieją także inne korzyści płynące bezpośrednio lub pośrednio z rozwijania samo­rządności wśród dzieci i młodzieży (por. J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20 i nast.).

2. Warunki rozwijania samorządności

Rozwijanie samorządności w różnego typu instytucjach wychowują­cych nie jest przedsięwzięciem łatwym. Świadczy o tym choćby fakt, iż u nas zaledwie w niewielu szkołach i innych instytucjach opieki i wy­chowania udało się zrealizować ideę samorządności w stopniu zadowa­lającym. Trudności w rozwijaniu samorządności dzieci i młodzieży są możliwe do przezwyciężenia dzięki humanistycznemu podejściu, a także eksponowaniu metod oddziaływań pośrednich oraz w miarę częstemu porozumiewaniu się z wychowankami w formie rozmów i dyskusji. Wszystko to sprzyja powstawaniu atmosfery nasyconej wzajemnym ro­zumieniem, życzliwością, zaufaniem, co z kolei stanowi kolejny waru­nek rozwijania samorządności wśród dzieci i młodzieży.

Istotnymi czynnikami warunkującymi samorządność w różnych pla­cówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach są także:

• umożliwianie podejmowania zadań wyrastających z realnych sytu acji życiowych oraz zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży;

• stopniowe zwiększanie zakresu współudziału wychowanków w decydowaniu o swoich sprawach i działaniu dla wspólnych celów;

• włączanie do samorządnej działalności całej społeczności dziecięcej i młodzieżowej;

• dbałość o zapewnienie dynamicznego rozwoju samorządności.

Zadania sprzyjające pogłębianiu samorządności mogą dotyczyć

zorganizowania wycieczki, wieczorku rozrywkowego, dyskoteki połą­czonej z częścią artystyczną, spotkania z ciekawymi ludźmi. Mają to być zadania konkretne, na miarę własnych możliwości dzieci i młodzieży, wypływające z ich osobistych zainteresowań i potrzeb. Zadania takie wymagają szczególnego potraktowania przez nauczycieli i wychowaw­ców, to znaczy jako pierwszoplanowych i o wyjątkowo dużym znacze­niu wychowawczym. Rozwijaniu samorządności w instytucjach wycho­wujących na pewno nie sprzyja zarówno narzucanie wychowankom za­dań, których celowości nie są oni w stanie zrozumieć, jak i odgórne po­woływanie różnych agend samorządu dziecięcego lub młodzieżowego w celu dozorowania wykonania narzuconych zadań. Byłoby to równo­znaczne z oczywistym reglamentowaniem poczynań przez nadanie im zbyt formalnego i zbiurokratyzowanego charakteru. Niebezpieczeństwo takie grozi w przypadku wymuszania na wychowankach wykonywania zadań odpowiadających na pilne potrzeby życia społecznego, którymi nie są oni specjalnie zainteresowani i które, na dobrą sprawę, nie zawsze należycie rozumieją. Zadań tych nie należy bagatelizować. Warto jednak pamiętać, aby wprowadzać je stopniowo i z reguły na kanwie zadań emocjonalnie bliskich wychowankom.

Stopniowe zwiększanie zakresu współudziału dzieci i młodzieży w decydowaniu o swoich sprawach oraz działaniu dla wspólnych celów może odbywać się w trzech etapach działań samo­rządnych. W pierwszym etapie wychowankowie biorą udział w decy­zjach i praktycznej ich realizacji pod bezpośrednim kierunkiem wycho­wawcy. Wtedy na ogól dalecy są jeszcze od w pełni samorządnych decy­zji, ale niektórzy z nich nabierają przeświadczenia, iż wychowawca rze­czywiście liczy się z ich zdaniem, z uwagą wysłuchuje zgłoszonych przez nich opinii i ocen. Podczas drugiego etapu wychowankowie mają możliwość podejmować decyzje także z własnej inicjatywy, a więc bez podpowiadania czy inspiracji wychowawcy. Nadal jednak w wielu spra­wach wyklucza się ich współudział w decyzjach, np. dotyczących kupna sprzętu sportowego i odzieży, typowania do nagród, renowacji budyn­ku. Trzeci etap umożliwia dzieciom i młodzieży współdecydowanie nie­mal we wszystkich sprawach życia zakładowego czy szkolnego. Jest to etap najtrudniej osiągalny i możliwy zwłaszcza w grupach lub klasach złożonych z dziewcząt i chłopców w wieku powyżej 12 lat.

Warto wiedzieć, iż stopniowe zwiększanie współudziału wychowan­ków w decydowaniu i działaniu zaczyna się od spraw łatwych, a kończy na sprawach wielokierunkowych, długofalowych i skomplikowanych (A. Kamiński, 1985, s. 151). Niektórzy podkreślają, że zanim zorganizuje się samorządność dzieci i młodzieży w skali całego zakładu lub szkoły, należy zadbać o nią w obrębie poszczególnych grup czy klas. Jeszcze in­ni są zdania, iż autentyczna samorządność jest możliwa jedynie na tere­nie grup lub klas, a nie całej społeczności szkolnej czy zakładowej.

Włączanie do samorządnej działalności całej społeczności dziecięcej i młodzieżowej ma umożliwić współudział każdego wychowanka w podejmowaniu decyzji i dzia­łań związanych z życiem zakładowym lub szkolnym. Warunek ten sugeruje, iż o ostatecznym profilu wszelkich działań wychowanków nie może decydować tylko wąska ich grupa. Wszyscy mają być w pełni świadomi swych uprawnień i poczuwać się do odpowiedzialności za to, co dzieje się w zakładzie czy szkole. Jest to możliwe tylko przy dopuszczeniu do podejmowania decyzji i działań wszystkich człon­ków danej społeczności dziecięcej lub młodzieżowej. Zwraca na to szczególną uwagę A. Kamiński (1985, s. 181). Podkreśla on korzyści wynikające z tego rodzaju praktyki pedagogicznej. Według niego, po­wszechny udział w decyzjach i działaniach aktywizuje jak największą liczbę dzieci i młodzieży; umożliwia maksymalnej liczbie' chłopców i dziewcząt przejście przez sytuację przywództwa i podporządkowania; ujawnia, rozbudza i utrwala różnego rodzaju ich uzdolnienia; rozszerza doświadczenia społeczne dzieci i młodzieży, a także umożliwia nabywa­nie wielostronnych nawyków społecznego działania, pożądanych po­staw społeczno-moralnych w różnych grupach, przy różnych okazjach i w różnych sytuacjach.

Dbałość o zapewnienie dynamicznego rozwoju samorządności dzieci i młodzieży przejawia się w ciągłym ule­pszaniu i urozmaicaniu ich działań samorządnych. Jest ważne, aby dzia­łań tych nie ograniczać wyłącznie do pełnienia określonych funkcji, jak: funkcja gospodarcza, dyżurnego, przewodniczącego sekcji lub sekreta­rza samorządu. Miarą postulowanej dynamiki samorządności wycho­wanków są doraźnie wykonywane przez nich zadania, jak przygotowy­wanie gazetki, zorganizowanie wycieczki lub udekorowanie sali czy świadczenie innym bezinteresownych usług. Zadań takich nie sposób z góry zaprogramować. Nasuwa je samo życie i są one wykonywane zwłaszcza przez osoby, które tego naprawdę pragną. Z drugiej strony błędem byłoby jedynie bierne wyczekiwanie na tego rodzaju zadania. Zachodzi zatem także konieczność dyskretnego podsuwania przez wy­chowawcę różnych zadań, które mogą liczyć na powszechną akceptację wychowanków.

Poprawne rozwijanie samorządności wśród dzieci i młodzieży - po­mimo przestrzegania omówionych dotychczas warunków - byłoby nie­możliwe bez zapewnienia im autentycznego, a nie jedynie formalnego współdecydowania o swoich sprawach, a także bez wykonywania dzia­łań samorządnych nie tyle z namowy czy nacisku wychowawcy, ile z ich własnej woli. Niebagatelnym warunkiem realizacji idei samorządności jest też „[...] ogólny klimat społeczny, stopień demokratyzacji społeczeń­stwa, jego aktywność, zakres i forma decentralizacji władzy" (Z. Zaboro­wski, 1960, s. 25).

3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność

Idea samorządności dzieci i młodzieży może być realizowana w spo­sób nieformalny (niezorganizowany) lub w ramach ściśle określonych form organizacyjnych. Wychowankowie podejmują wspólne decyzje i działania poza formalną strukturą organizacyjną zakładu czy szko­ły. Współdecydują i współdziałają w obrębie nieformalnych grup ró­wieśniczych. W drugim przypadku współudział w podejmowaniu decyzji i wykonywaniu konkretnych działań odbywa się w warun­kach odpowiednio zinstytucjonalizowanych, czyli w wyniku powoła­nia różnych agend życia samorządowego. Mamy tu do czynienia z sa­morządnością zinstytucjonalizowaną, nazywaną samorządem dzieci lub młodzieży. Stanowi on z reguły statutową ich organizację, reprezen­towaną przez wyłonione w sposób demokratyczny organy przedstawi­cielskie, jak np. różnego rodzaju komisje, sekcje, rady, koła zaintereso­wań, kluby.

Samorząd więc, jakkolwiek nie jest tożsamy z samorządnością, pozo­staje z nią w ścisłym związku. Samorząd bowiem, który ogranicza się wyłącznie do czysto formalnych struktur organizacyjnych, jest nieudol­ną parafrazą samorządności. Bywa nim z reguły samorząd organizowa­ny odgórnie lub dozorowany nadmiernie przez wychowawcę, który zbyt natarczywie i rozlegle ingeruje w zakres spraw samorządowych. Samorząd taki staje się najczęściej zbiurokratyzowaną machiną, nie li­czącą się zupełnie z potrzebami i zainteresowaniami wychowanków; demoralizuje dzieci i młodzież, uczy je dygnitarstwa i rozbudza niezdro­wą ambicję zajmowania wysokiego stanowiska bez odpowiednich kom­petencji i należnego wkładu pracy.

Samorząd funkcjonujący zgodnie z zasadą samorządności powstaje z reguły oddolnie, a więc z inicjatywy samych dzieci i młodzieży. Jest on naturalnym skutkiem ich poprzednich poczynań samorządnych w wa­runkach życia niezorganizowanego. W każdym razie nie powinno się powoływać go wyłącznie ze względów taktycznych lub z powodu utar­tych o nim opinii jako koniecznym i niezastąpionym czynniku w proce­sie wychowania szkolnego czy zakładowego.

Początki organizowanych obecnie samorządów dzieci i młodzieży sięgają przełomu XIX i XX wieku. Prawzorem ich są republiki dziecięce, w których chłopcy i dziewczęta odpowiadali za wiele spraw. I tak - po­wierzano im zadania związane z zakupem prowiantu i przygotowaniem posiłków, a nade wszystko oddano w ich ręce sprawy dotyczące ładu, porządku i karności. Niekiedy pozwalano mieszkańcom republik dzie­cięcych w początkowej fazie organizowania ich wewnętrznego życia za­chowywać się w sposób całkowicie niekontrolowany. Prowadziło to do ogólnego chaosu i anarchii w danej republice. Stan taki zazwyczaj nie trwał długo. Stanowił niezaprzeczalny argument na rzecz wprowadze­nia odpowiednich ograniczeń w codziennym życiu wychowanków. Działo się tak m.in. w Małej Republice (Little Commonweałth), założonej w Anglii przez H. Lane'a, i republice powstałej z inicjatywy S. Szackiego w Rosji, w jednej z ubogich dzielnic Moskwy.

Najbardziej popularną wśród republik dziecięcych z przełomu XIX i XX wieku była republika założona przez W. R. George'a w USA. Nosiła ona nazwę George Junior Republic i powstała w roku 1895. Skupiała prze­ważnie chłopców i dziewczęta w wieku 14-19 lat, ale nie brak było w niej także dzieci w wieku 10-13 lat i młodzieży w wieku 19-21 lat. Na­czelną zasadą obowiązującej tam samorządności było hasło: „nic bez pracy" (nothing without labour). Toteż członkowie republiki George'a musieli się troszczyć o wszystkie niemal sprawy dotyczące ich najpilniej - szych potrzeb materialno-bytowych i psychospołecznych. Struktura organizacyjna republiki przypominała żywo wzory administracji w mia­stach amerykańskich. Na jej czele stała rada miejska, złożona z chłopców i dziewcząt wybranych przez ogół społeczności kolonijnej. Byli wśród nich burmistrz i ławnicy. Republika miała nawet własną umowną mone­tę, stanowiącą m.in. formę rekompensaty za wykonaną pracę. Wydawa­no w niej także specjalne pismo „The Citizen" („Obywatel") (A. Ferriere, 1962, s. 49-53).

Koncepcje republik dziecięcych, w których dają znać o sobie zaczątki współcześnie funkcjonujących samorządów dzieci i młodzieży, stanowiły wyraźny wyłom w tradycyjnym sposobie myślenia pedagogicznego. Przede wszystkim uznawały one za realne dopuszczenie dziewcząt i chłopców do współodpowiedzialności za ich sprawy. Zerwały nieod­wołalnie z lansowaną w dawnej pedagogice tendencją poddawania rygorystycznej kontroli wychowanków ze strony wychowawców.

Zakładano, iż dzieci i młodzież same są w stanie organizować swe życie na wzór świata dorosłych i jednocześnie zgodnie ze swymi potrze­bami i zainteresowaniami. Przyjęto też, iż cele wychowawcze można z powodzeniem realizować w warunkach koedukacji.

Punktem odniesienia w tworzeniu samorządu na terenie internatów, domów dziecka lub szkół mogą być, oprócz przedstawionych koncepcji pedagogicznych, także doświadczenia opisane przez takich pedagogów, jak: A. Ferriere (1962), J. Wójcik (1960), W. Przanowski (1928), R. Tauben- szlag (1960), J. Radziewicz (1985) i Z. Zaborowski (1960). Oczywiście, żadna ze znanych propozycji organizowania samorządu nie nadaje się do dosłownego powielania. Byłoby to równoznaczne z odgórnie zapro­gramowanym samorządem i wtłaczaniem go niejako „na siłę" w ramy ustalonych raz na zawsze form organizacyjnych, to jest bez uwzględnia­nia osobliwych i niepowtarzalnych warunków, w jakich powstaje, a także pomysłowości wychowanków.

Pomimo jednak dość powszechnego przekonania, iż „[...] samorządy młodzieży nie powinny być tworzone według jednolitej recepty ani jed­nolitego systemu" (A. Kamiński, 1985, s. 158), ugruntował się dotych­czas pewien model ogólnozakładowego lub ogólnoszkolnego samorzą­du. Na model ten składają się: samorządna działalność poszczególnych grup wychowawczych lub klas szkolnych i różnego rodzaju sekcje lub agendy życia samorządowego, a także tzw. rada dziecięca lub młodzie­żowa czy uczniowska, zwana niekiedy zarządem samorządu ogólnoza­kładowego lub szkolnego.

Rada dziecięca lub młodzieżowa (także uczniowska) stanowi zwykle najwyższy organ samorządu ogólnozakładowego czy szkolnego. W skład jej wchodzą: przewodniczący, zastępca, sekretarz i skarbnik, wybierani w powszechnym głosowaniu. Członkami rady są grupowi lub gospodarze klas i kierownicy poszczególnych sekcji samorządo­wych. Niekiedy powołuje się także sąd koleżeński i komisję rewizyjną. Głównym zadaniem takiej rady jest inicjowanie i koordynowanie wszel­kich samorządnych poczynań różnych ogniw samorządowych zakładu lub szkoły, jak sekcje i agendy, mających szczególne znaczenie dla zmian i ulepszeń w życiu ogółu wychowanków.

Wspomniany model samorządu ogólnozakładowego lub szkolnego w żadnym razie nie powinien przesłaniać konieczności rozwijania autenty­cznie samorządnej działalności dzieci i młodzieży. To znaczy nie ma być on zwykłą jej fasadą, za którą właściwie nie dzieje się nic, co można by nazwać samorządnością w ścisłym tego słowa znaczeniu. Praktyczne zastosowanie tego modelu w życiu zakładowym lub szkolnym ma się przyczyniać do ożywienia i usprawnienia samorządnej działalności wychowanków. Nie jest to model zalecany. Byłoby to sprzeczne z wcześniej wspomnianym po­stulatem - niewprowadzania „na siłę" jakichkolwiek wzorów organizowa­nia działalności samorządnej. Ale nawet przy upowszechnianiu takiego modelu możliwe są różne sposoby jego realizacji. Upowszechniany model ma być dostosowany do poziomu dojrzałości umysłowej i społecznej wy­chowanków, ich pomysłowości, potrzeb i zainteresowań, zaplecza mate­rialnego i lokalowego instytucji wychowującej, a także przygotowania pedagogicznego wychowawców i nauczycieli.

4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków

O samorządności i samorządzie dobrze funkcjonującym można mó­wić tylko wtedy, gdy wychowanków naprawdę nurtują jakieś problemy i wyrażają oni gotowość wspólnego ich rozwiązania, czyli gdy przyś­wiecają im wspólne cele i chętnie włączają się w ich realizację. Owe cele i zadania konstytuują określone przejawy samorządnej działalności dzieci i młodzieży. Na przykład w placówkach opiekuńczo-wychowaw- czych mogą obejmować one:

• wspólne organizowanie warunków życia zakładowego, jak: samo obsługa w sypialniach, jadalni i świetlicy, udział w ustalaniu jadłospisu, planowanie wydatków, załatwianie zakupów, prowadzenie punktów usługowych i zagospodarowanie pomieszczeń;

• troskę o dobre wyniki w nauce, czyli dbałość o właściwe urządzę nie i wyposażenie miejsc do odrabiania lekcji, przestrzeganie spokoju

w czasie nauki własnej, organizowanie pomocy koleżeńskiej w nauce, wyzwalanie pozytywnej motywacji uczenia się, zapoznawanie się z me­todami i higieną pracy umysłowej;

• zorganizowanie czasu wolnego przez urządzanie zabaw, imprez ar tystycznych, wycieczek, uroczystości związanych z tradycjami zakładu, tworzenie zespołów amatorskich, zwiedzanie muzeów, umożliwianie oglądania sztuk teatralnych, ustalanie programu zajęć na niedziele i święta;

• udział w życiu środowiska w formie nawiązywania kontaktów z różnymi instytucjami i ciekawymi ludźmi, zwiedzanie interesujących miejsc i zabytków danej miejscowości, uczestnictwo w lokalnych obcho dach lub uroczystościach czy też różnego rodzaju pracach społecznie użytecznych na rzecz środowiska;

• ustalanie obowiązującego trybu życia i zwyczajów w placówce, jak: podział na grupy wychowawcze, przydział pokoi, samodzielne ich urzą dzanie, udział w tworzeniu przepisów i zwyczajów porządkowych łącz nie z wprowadzaniem zmian w regulaminie zakładowym i rozkładzie dnia obowiązującym dotychczas wychowanków;

• współudział w regulowaniu współżycia w zespole oraz rozstrzyga nie praktycznych problemów moralnych i konfliktów, czyli kształtowa nie właściwych stosunków między chłopcami i dziewczętami, odpo wiednich postaw wobec najmłodszych, a także właściwe współżycie w sypialniach, ocena wykroczeń i ustalanie środków zapobiegawczych, wyznaczanie kar i nagród;

• organizowanie spotkań dyskusyjnych na interesujące tematy, w tym także spotkań z ciekawymi osobami, oraz organizowanie różnych kół zainteresowań (W. Dewitz i inni, 1972, s. 126 i nast.).

Wszystkie możliwe przejawy samorządnej działalności dzieci i mło­dzieży zarówno w ramach życia zakładowego, jak i szkolnego sprowa­dza A. Kamiński (1985, s. 113-120) do czterech podstawowych grup: organizowania przez młodzież naj różnorodniej szych form zaspokajania jej potrzeb czasu wolnego - odpoczynku, rozrywki i amatorskich zajęć kształcących; samopomocy koleżeńskiej w postaci materialnego lub mo­ralnego „podania pomocnej dłoni" tym, którzy znaleźli się w trudnej sy­tuacji życiowej chwilowej lub bardziej trwałej; współodpowiedzialności młodzieży za określone działy ładu i porządku zakładowego lub szkol­nego, co praktycznie bywa realizowane w postaci różnorodnych dyżu­rów; regulowania przez młodzież zatargów koleżeńskich, w tym także naruszania ogólnie obowiązujących norm współżycia.

Najchętniej dzieci i młodzież angażują swe siły i możliwości w orga­nizowanie czasu wolnego. Ta dziedzina samorządnej działalności stawia je przed celami i zadaniami, które zwykle najpełniej odpowiadają na od­czuwane przez nie potrzeby i są zgodne z ich zainteresowaniami. Zaleca się, aby w początkowej fazie wdrażania wychowanków do działań sa­morządnych rozpoczynać od organizowania czasu wolnego. Ma się tu na uwadze działania w formie zarówno rozrywkowo-zabawowej, jak i różnego rodzaju amatorskich zajęć kształcących.

W związku z organizowaniem przez dzieci i młodzież czasu wolnego w postaci rozrywek i zabaw dopuszcza się je do współudziału w urzą­dzaniu wieczorów ciekawej książki, wieczorów legend i bajek, spotkań dyskusyjnych, dyskotek połączonych z częścią artystyczną, konkursu tańca, ogniska, herbatki, kominka, pokazu mody, przedstawienia ama­torskiego i kukiełkowego, konkursu gotowania. W tym celu powołuje się często także sekcje, zwane niekiedy grupami, zespołami, komisjami. Mogą to być sekcje: rozrywkowa, zabawowa, artystyczna, turystyczna, krajoznawcza, sportowa, teatralna, kukiełkowa, muzyczna, dekoracyjna, recytatorska. W ramach tych sekcji organizuje się również czas wolny w formie amatorskich zajęć kształceniowych. Sekcje te działają często na zasadzie kół zainteresowań. Skupiają młodzież o takich samych lub po­dobnych zainteresowaniach i uzdolnieniach.

Istnieje ogromna różnorodność sekcji lub kół zainteresowań, odpo­wiadających bogatym przejawom samorządnej działalności, zwłaszcza młodzieży. Za przykład owej różnorodności niech posłużą koła zaintere­sowań skategoryzowane przez A. Kamińskiego (1985, s. 113 i nast.):

• naukowe, a więc koło: historyków, chemików, miłośników astrono mii, archeologów, etnografów, geologów, znawców architektury, klub angielski lub klub ukraiński, zespół przyjaciół Afryki;

• artystyczne, takie jak: zespół gitarzystów, chór, koło recytatorskie, koło rzeźby i malarstwa, fotograficzne, klub filmowy, miłośnicy staro modnych tańców, koło grafików, biblioteczne;

• techniczne oraz wszelkiego rodzaju majsterkowanie, w tym min. zespół radioamatorów, koło łączności, zespół introligatorski, klub racjo nalizatorów domowych i szkolnych urządzeń technicznych, grupa ele ktrotechników, koło modelarstwa lotniczego, szkolny automobilklub;

• hodowlane, tj. koło miłośników akwarium, hodowców ptaków śpiewających, hodowców kaktusów albo storczyków, koło gołębiarzy lub przyjaciół psiego rodu, klub sadowników;

• sportowe, obejmujące m.in. zespół koszykówki lub siatkówki, se keję lekkoatletyczną, grupę dżudo lub grupę pływacką, drużynę piłki nożnej lub hokejową, klub tenisistów lub szachistów;

• krajoznawcze i turystyczne, takie jak: miłośników Gór Swiętokrzy skich lub miłośników jezior suwalskich, wędrowców pieszych lub auto stopowiczów, zespołu kajakowego lub rowerowego, przyjaciół starego miasta, badaczy nowych terenów przemysłowych;

• kolekcjonerów, a wśród nich kółko filatelistyczne lub numizmatycz ne, zbieraczy laleczek w strojach ludowych lub reprodukcji malarstwa impresjonistycznego, kolekcjonerów fotografii zabytków architektury romańskiej lub kart pocztowych z widokami stolic europejskich, miłoś ników płyt jazzowych lub płyt z muzyką Mozarta, zbieraczy minerałów lub motyli.

Tworzenie sekcji lub kół zainteresowań ma miejsce nie tylko w ra­mach organizowania przez dzieci i młodzież wolnego czasu. Można je tworzyć także w przypadku każdej z pozostałych dziedzin samorządnej działalności wychowanków. Na przykład przy organizowaniu samopo­mocy koleżeńskiej można powołać sekcję naukowo-oświatową, mającą na celu zachęcanie wychowanków do nauki szkolnej przez rozbudzanie u nich ciekawości poznawczej i udzielanie im konkretnej pomocy przy odrabianiu lekcji. W sytuacji aktywizowania dzieci i młodzieży w zakre­sie współodpowiedzialności za utrzymywanie ładu i porządku w zakła­dzie lub szkole warto uruchomić sekcję porządkowo-sanitarną. W regu­lowaniu zatargów koleżeńskich może okazać się użyteczna sekcja do­brych manier. Sądy koleżeńskie, nie wykluczając sądu koleżeńskiego za­lecanego przez ]. Korczaka, wciąż czekają jeszcze na wnikliwą ocenę. Budzą tyle samo zrozumienia, co obaw i wątpliwości. Dlatego w prze­prowadzaniu sądów koleżeńskich obowiązują daleko idący umiar i ostrożność co do ich celowości i skuteczności wychowawczej.

W placówkach opiekuńczo-wychowawczych znaczenie mają również samorządne działania wychowanków związane ze sprawami bytowo—gospodarczymi. Działania takie można rozwijać w ramach sekcji gospodarczej (dbałość o urozmaicenie pożywienia, sprawne wydawanie posiłków), uruchamianie podręcznych kącików do prasowania i suszenia bie­lizny, organizowanie krawieckich, technicznych i fryzjerskich punktów usługowych, prowadzenie sklepiku, hodowli roślin lub zwierząt, produ­kcji zabawek.

Samorządna działalność w ramach poszczególnych sekcji lub kół zainteresowań bywa zazwyczaj wykonywana przez tych samych wy­chowanków w dłuższym czasie. Nie oznacza to jednak, iż uczestnicy se­kcji czy koła ograniczają się wyłącznie do działań wyznaczonych przez swą stałą przynależność do nich.

Nowe sytuacje i nowe zadania to pretekst do podejmowania przez wychowanków różnorodnych zadań i jednocześnie zaspokajanie pil­nych oraz doraźnych potrzeb zakładu i szkoły. Potrzeby takie mogą do­tyczyć: udekorowania świetlicy, wykonania pomocy naukowych, robie­nia drobnych napraw, zakupu biletów do kina, zorganizowania konkur­su czystości i porządku, zredagowania gazetki ściennej, przeprowadze­nia sondażu opinii na temat życia zakładowego lub szkolnego.

Do zadań doraźnych zalicza się wszystkie te prace, które nie zostały objęte powinnością dzieci i młodzieży w ramach funkcjonujących na te­renie zakładu lub szkoły sekcji czy kół zainteresowań. Zadania te są tak ważne z wychowawczego punktu widzenia, że warto nie rozbudowy­wać nadmiernie struktury organizacyjnej samorządu, aby ich zupełnie nie wykluczyć. W ogóle należy wystrzegać się zbyt usztywnionych form organizacyjnych samorządnej działalności, pamiętając, iż ma ona w du­żym stopniu wyrastać z życia dzieci i młodzieży, ich inicjatywy i pomy­słowości, a także zainteresowań i aspiracji. Samorządnych działań wy­chowanków nie sposób zaprogramować w oderwaniu od warunków, w jakich oni żyją i pracują.

5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków

Inicjowanie i organizowanie samorządności wśród wychowanków należy do subtelnych i złożonych przedsięwzięć pedagogicznych. Wy­mownym tego dowodem jest fakt, iż możemy pochwalić się wieloma funkcjonującymi formalnie samorządami dzieci i młodzieży, choć nie­wiele jest placówek opiekuńczo-wychowawczych i szkół, w których ma miejsce autentyczna samorządność. Dzieje się tak m.in. z uwagi na licz­ne niebezpieczeństwa, jakie zagrażają prawidłowemu jej rozwojowi. Na

przykład A. Kamiński (1985, s. 211-233) wyróżnił aż dziewięć niebezpie­czeństw, jakie przeszkadzają w organizowaniu zinstytucjonalizowanej samorządności dzieci i młodzieży. Są to:

• nadmiar podniet, czyli nadużywanie współzawodnictwa jako for my aktywizacji samorządnej działalności;

• nadmiar aktywności i odpowiedzialności wychowanków, to jest nieliczenie się z ich realnymi możliwościami, co odbija się niekorzystnie, zwłaszcza na dalszym rozwoju umysłowym i społecznym dzieci;

• zaniedbywanie opieki nad samorządem ze strony wychowawcy, szczególnie w przypadku zatargów i konfliktów powstających wśród dzieci i młodzieży w ramach wykonywanych przez nie samorządnych działań;

• przekształcanie się grupy działaczy samorządu w klikę, stwarzającą jedynie pozory swej użyteczności za pomocą utrzymywania zewnętrz nego ładu i porządku wśród podległych sobie wychowanków;

• osiąganie rzeczowych wyników kosztem strat wychowawczych, w tym nierzadko za pomocą obietnic i przekupstwa korzyściami maté rialnymi i niematerialnymi, aby spowodować na przykład zwycięstwo wychowanków w olimpiadzie lub zawodach sportowych;

• nadmiar ingerencji wychowawczej ze strony wychowawcy, którego gorliwość pedagogiczna ogranicza do minimum swobodę wyboru wy chowanków (niebezpieczeństwo to nazywa A. Kamiński „gorsetem wy chowawczym", podporządkowującym chłopców i dziewczęta stereoty powym i narzucanym im wymaganiom);

• zadowalanie się doraźnymi i czysto zewnętrznymi efektami, a więc zwykłą atrakcyjnością, zastępującą zaplanowaną, systematyczną aktyw ność samorządu;

• niebezpieczeństwo blagi społecznej, polegającej na przynależności do zbyt wielu ogniw życia samorządowego (wskutek czego jest to z na tury przeważnie uczestnictwo bierne, pociągające za sobą „blagę formal ności") i na niewyraźnym rozgraniczaniu zakresu funkcji sprawowa nych w ramach poszczególnych ogniw samorządowych (na skutek cze go funkcje te nachodzą na siebie, co staje się źródłem „blagi sprawoz dawczości", przypisującej niektóre zasługi jednego ogniwa samorządo wego wszystkim pozostałym ogniwom);

• zasklepianie się w samym sobie, wyrażające się w tendencji do przeciwstawiania się innym grupom i społecznościom, wyrażania im

swej niechęci i wyizolowywania się w coraz większym stopniu od ota­czającej wychowanków rzeczywistości społecznej.

Zasygnalizowane niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wy­chowanków ewidentnie wskazują na to, że winę za nie ponoszą wycho­wawcy, którzy bądź to przesadnie ingerują w życie wychowanków (ce­niąc zbyt wysoko własny autorytet), bądź też za bardzo im zawierzają lub po prostu nie są zainteresowani ich samorządną działalnością (co może niekiedy świadczyć o lekceważeniu obowiązków służbowych). Nie oznacza to, iż w przypadku źle funkcjonującego samorządu, a więc w sytuacji niedostatku lub braku samorządnej działalności wychowan­ków, mamy do czynienia wyłącznie ze złą wolą wychowawców czy też z ich niewłaściwym przygotowaniem do pracy, której celem jest rozwija­nie samorządności. Praca ta jest złożona, wymaga dużej inwencji peda­gogicznej i zaangażowania ze strony wychowawcy (por. A. Lewin, 1966, s. 190). Nie każdy wychowawca musi podejmować ją za wszelką cenę. Najgorzej dzieje się wówczas, gdy podejmuje się jej wychowawca, który nie zdaje sobie sprawy, że samorządna działalność pod szyldem formal­nie działającego samorządu może okazać się jedynie czystą fikcją, mającą niewiele wspólnego z prawdziwym współudziałem w organizowaniu życia zakładowego lub szkolnego.

Z pozorami samorządnej działalności wychowanków spotykamy się zwłaszcza wtedy, gdy lekceważy się podstawowe wymagania, nieod­zowne w prawidłowym jej rozwoju. Upozorowaniem są często czysto zewnętrzne oznaki rzekomego funkcjonowania samorządu w formie do­konanego wyboru przewodniczącego, sekretarza i skarbnika. Dzieje się tak, gdy wyboru tego dokonuje się w chwili najmniej odpowiedniej, to jest w sytuacji, w której wychowankowie nie mają jeszcze rozbudzonej potrzeby włączania się aktywnie w samorządne działania. Przedwczes­ny wybór jest niebezpieczny i z tego powodu, że grozi zmonopolizowa­niem samorządnej działalności w ręku jedynie garstki wychowanków. To z kolei „[...] w konsekwencji musi - jak pisze A. Kamiński (1985, s. 224) - doprowadzić do oderwania się aktywistów od koleżeńskiego ogółu, a więc do procesów sprzyjających kształtowaniu się aktywu w si- twę".

Wszelka samorządna działalność nie znosi żadnych pozorów. Błę­dem jest na przykład przekonywanie wychowanków, iż to oni jedynie sprawują władzę w zakładzie czy szkole. Pełnia władzy nie przysługuje nawet wybranym przez ogół reprezentantom samorządu. Jest bowiem oczywiste, że główną odpowiedzialność za całokształt życia zakładowe­go i szkolnego ponoszą wychowawcy. W związku z tym warto pamię­tać, iż „[...] cała organizacja - na co słusznie zwraca uwagę A. Ferriere (1962, s. 148 i nast.) - która tylko pozornie będzie się opierać na pełno­mocnych delegatach, jest tylko trikiem zmuszającym do wykonywania pańszczyzny i ona niezawodnie upadnie [...]".

Niebezpieczeństwem i zarazem kardynalnym błędem w rozwijaniu samorządności wśród wychowanków jest pochopne i zbyt usztywnione wykorzystanie ich do utrzymania zewnętrznej karności w zakładzie i szkole. Polega to często na obarczaniu ich obowiązkiem sprawowania formalnego nadzoru w postaci dyżurów o daleko idących uprawnie­niach. Zwyczaj taki pogłębia wzajemną nieufność wychowanków i uczy ślepego podporządkowywania się silniejszemu. Wypływające stąd ko­rzyści wychowawcze są raczej opłakane, ponieważ w sytuacji formalne­go nadzoru nie ma miejsca na postępowanie umotywowane pobudkami wyższymi. W ramach inicjowania i organizowania samorządności w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach powinno się przede wszystkim „[...] rozwijać rozumienie społeczne młodych obywa­teli - pisze A. Ferriere (1962, s. 150) - którzy nie będą potrzebowali nad­zoru. A okaże się to daleko lepsze niż tworzenie grona dozorców".

Samorządność dzieci i młodzieży nie może być związana z jedną tyl­ko dziedziną życia zakładowego i szkolnego. Wtedy bowiem mogą oni nabrać błędnego przekonania, iż człowiek może działać jako jednostka autonomiczna, wolna od zewnętrznej manipulacji tylko w ściśle wyzna­czonych granicach. W ten sposób zredukowano by ideę samorządności prawdopodobnie jedynie do wąskiego zakresu.

W rozwijaniu samorządności wśród dzieci i młodzieży nie ma też chyba nic bardziej szkodliwego niż okazywana przez wychowawców dbałość o raz na zawsze ustaloną strukturę organizacyjną samorządu, to jest bez usiłowania wprowadzenia dalszych zmian i ulepszeń. Właściwie rozwijana samorządność wymaga nieustannej weryfikacji podejmowa­nych przez wychowawców działań, czyli:

• ulepszania form działania, gdy tylko dostrzegają oni celowość zmian;

• tworzenia nowych form i komórek organizacyjnych, jeśli ujawnią się wśród wychowanków nowe zainteresowania i potrzeby;

- zrezygnowania z form i komórek organizacyjnych, które nie odpo­wiadają zainteresowaniom i potrzebom, a próby ich ożywienia nie dają wyników (A. Kamiński, 1985, s. 159).

Innym jeszcze niebezpieczeństwem zagrażającym samorządności wychowanków jest zamykanie ich samorządnej działalności wyłącznie w kręgu spraw zakładowych lub szkolnych. Chodzi o to, aby działalność tę powiązać również z szerszą rzeczywistością społeczną niż grupa wy­chowawcza albo klasa szkolna czy też cała społeczność dziecięca i mło­dzieżowa danej instytucji opieki i wychowania. Niemniej w początkowej fazie rozwijania samorządności dobrze jest ograniczać się do działań mających na uwadze zwłaszcza zaspokajanie potrzeb najbliższej wycho­wankowi grupy wychowawczej, aby z czasem objąć nimi również inne grupy i klasy, wreszcie cały zakład czy szkołę. Z kolei można podjąć się takich działań także w środowisku.

Dodatkowym niebezpieczeństwem może być również nieliczenie się z opinią dzieci i młodzieży w różnych sprawach, a więc bagatelizowanie ich upodobań i możliwości, czyli tego, co naprawdę chcą i mogą zrobić. Aby temu zapobiec, pedagodzy proponują częściej - niż praktykuje się to na co dzień - rozmawiać z wychowankami, aranżować wśród nich dyskusje, zwoływać spotkania samorządne (znane pod nazwą technik wychowawczych), a także podejmować próby zobiektywizowanego po­znawania dzieci i młodzieży.

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania

Współzawodnictwo i współdziałanie stanowią poważny problem wychowawczy, który może być rozpatrywany zarówno w płaszczyźnie osobliwych form oddziaływań na dzieci i młodzież, jak i szczególnych uwarunkowań skuteczności pracy wychowawczej. Jak dotychczas nie ma jednomyślności co do ogólnej oceny współzawodnictwa i współdzia­łania w procesie wychowania. Jedni spośród pedagogów i psychologów opowiadają się bezwzględnie za współzawodnictwem, inni wyraźnie preferują współdziałanie w pracy wychowawczej, a jeszcze inni podej­mują się próby pogodzenia owych stanowisk.

1. Określenie współzawodnictwa i współdziałania

Współzawodnictwo kojarzy się najczęściej z rywalizacją zmie­rzającą do uzyskania lepszych od innych osiągnięć w różnych dziedzi­nach życia, pracy, kultury, nauki. Jest ono z reguły uporczywym, wzaje­mnym zmaganiem się ze sobą jednostek lub grup o cele, które chce się za wszelką cenę osiągnąć. Zmaganie to jest prowadzone według ściśle ustalonych reguł postępowania, wykluczających użycie siły lub przemo­cy każdej ze stron. Zwycięsko wychodzi zwykle jednostka lub grupa, która najlepiej wywiązuje się z przyjętych na siebie zobowiązań. Współ­zawodnictwo zapewnia zdobycie jednego lub kilku równorzędnych pierwszych miejsc zwycięskich, a także różnych innych miejsc o różnej lokacie w przyjętym systemie nagradzania czy wyróżniania.

Tak rozumiane współzawodnictwo jest niebagatelnym sposobem aktywizacji jednostek i grup w osiąganiu coraz to lepszych wyników w różnych dziedzinach życia. W instytucjach opieki i wychowania pro­wadzi się je zwłaszcza w celu zaktywizowania dzieci i młodzieży w na­uce szkolnej i codziennym zachowaniu. Współzawodnictwem obejmuje się również działalność społecznie użyteczną, do której zalicza się m.in. samopomoc koleżeńską, samoobsługę w jadalni lub zbieranie surowców wtórnych. Wyrazem tego rodzaju współzawodnictwa w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach jest stosowana tam punktacja, uwidaczniana na specjalnych tablicach lub gazetkach ściennych albo re­jestrowana w oddzielnych zeszytach.

Współdziałanie -w przeciwieństwie do współzawodnictwa -nie jest ubieganiem się o pierwszeństwo nad innymi, lecz podejmowa­niem działań zmierzających do osiągnięcia wspólnego celu bez naraża­nia innych na utratę prestiżu bądź przyczyniania się do ich niepowo­dzeń lub osobistej porażki. Osoby współdziałające ze sobą nie oczekują nagrody czy wyróżnienia za udział we wspólnym działaniu. Wystarcza­jącym bodźcem do współdziałania jest sama myśl o końcowym jego wy­niku lub sam rodzaj wykonywanego zadania i możliwość jego wykona­nia. Są to często zadania odpowiadające na pilne potrzeby wychowan­ków i zgodne z ich zainteresowaniami, a także zadania nie pozbawione znamion atrakcyjności. Niekiedy motywem współdziałania może być ciesząca się dużym uznaniem i autorytetem osoba, inspirująca lub wyty­czająca kierunek wspólnych działań. Najczęściej jednak jest nim wspól­ny cel, aprobowany przez wszystkie współdziałające z sobą osoby.

W pewnym sensie synonimem współdziałania jest wyświadczanie sobie wzajemnych usług na zasadzie partnerstwa. Każda z osób współ­działających ze sobą zajmuje wśród nich możliwie wysoką pozycję spo­łeczną. W gronie osób współdziałających nie ma nikogo, kto nie byłby potrzebny i z kim można by się nie liczyć. Wszystkie one wspomagają się i uzupełniają wzajemnie. Wykonują często zadania zróżnicowane, lecz prowadzące do tego samego celu. Dzięki temu osoby współdziałają­ce ze sobą tworzą zintegrowaną wewnętrznie całość, charakteryzującą się spoistością stosunków międzyludzkich.

Terminem bliskoznacznym dla „współdziałania" jest „współpraca", toteż nierzadko używa się ich zamiennie. Istniejąca między nimi różnica jest raczej różnicą stopnia niż gatunku. W powyższym rozumieniu współpraca jest tylko bardziej wzmożonym współdziałaniem. To zna­czy, że współdziałanie jest etapem na drodze ku współpracy. Współ­działać można w każdej niemal aktywności ludzkiej, tymczasem współ­praca eliminuje wspólność działań podczas czynności zabawowo-rozry- wkowych.

Widownią szeroko zakrojonej współpracy dzieci i młodzieży są zwła­szcza niektóre zakłady opiekuńczo-wychowawcze. Profil pracy i życia tych zakładów jest zbliżony do współdziałania w normalnie funkcjonu­jących rodzinach. Rezygnuje się w nich celowo z nadmiernego współza­wodnictwa. Jest to możliwe szczególnie w mniejszych liczebnie placó­wkach. Należy jednak żałować, że często współdziałanie, jako forma aktywizacji wychowanków, bardziej przenika nieformalny (nie kontro­lowany przez wychowawców) nurt życia zakładowego niż jego nurt for­malny (regulowany przepisami i kierowany przez pedagogów).

Charakterystyka współzawodnictwa i współdziałania wskazuje na to, iż stanowią one dwie różne formy aktywizowania jednostek i grup społecznych w podejmowaniu przez nie zadań. Współzawodnictwo aktywizuje jednostki lub grupy obietnicą wyróżnienia lub nagrody, współdziałanie zaś jest czynnikiem aktywizującym dzięki wspólnemu celowi.

Pomimo tak istotnych różnic między współzawodnictwem i współ­działaniem nie wykluczają się one wzajemnie. Odpowiednio zorganizo­wane, mogą się wzajemnie uzupełniać i wzbogacać. Ważne jest także właściwe ich dozowanie w różnych sytuacjach, łącznie z uwzględnie­niem stopnia dojrzałości społecznej dzieci i młodzieży. Wprowadzanie współdziałania i współzawodnictwa wymaga zachowania odpowied­nich proporcji i wymiarów w procesie wychowania, to jest zapewnienia wyraźnej przewagi współdziałania nad współzawodnictwem. Warto pa­miętać o niestawianiu znaku równości między współzawodnictwem indywidualnym i zespołowym z jednej strony a współzawodnictwem zespołowym i współdziałaniem z drugiej.

2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie

Najmniej wartościowe wychowawczo jest współzawodnictwo indy­widualne. Wyrasta ono z motywacji nastawionej jedynie na zdobywanie korzyści osobistych z jednoczesnym bardziej lub mniej pewnym okazy­waniem niechęci wobec pokonanych rywali. Współzawodnictwo indy­widualne wyzwala w sposób przesadny i jednostronny ambicję wycho­wanków. Wskutek tego osobisty ich sukces urasta - w ich mniemaniu - do najwyższej wartości. Wszystko inne ma znaczenie drugorzędne. Z czasem przekonanie takie staje się przyczyną realizowania osobistych celów za wszelką cenę. Liczy się wtedy tylko własny interes, bez wzglę­du na konsekwencje społeczne.

Z drugiej strony współzawodnictwo indywidualne może być źródłem frustracji i stresu jednostki, dla której rywalizacja staje się nie­ustannym pasmem niepowodzeń (por. R. Forbes, 1979, s. 32, 41 i nast.). Po prostu zadania stawiane w ramach współzawodnictwa przerastają jej możliwości i siły. Porównując swoje mierne osiągnięcia z innymi, niektó­rzy doznają uczucia osobistej porażki życiowej. Wtedy nierzadko odwo­łują się do reakcji obronnych, stają się agresywni lub wewnętrznie zaha­mowani. Dochodzą do wniosku, że nie warto osiągać rzeczy wielkich. Nierzadko budzą się u nich pragnienia kompensacji dotychczasowych niepowodzeń przez zachowania wyraźnie aspołeczne.

Wychowankowie, którzy do pewnego czasu osiągali tylko pierwsze miejsca we współzawodnictwie indywidualnym, również podlegają fru­stracji i stresom, np. po przeniesieniu do innej grupy, gdzie rywalizacja okazuje się dla nich zbyt trudna. Załamują się i przestają wierzyć w możliwość osobistego sukcesu.

Najgorszym jednak ujemnym skutkiem współzawodnictwa indy­widualnego jest koncentrowanie się jedynie na własnym sukcesie, bez li­czenia się z osiągnięciami innych. Jednostka jest pozbawiona przeżywa­nia uczuć zadowolenia z racji powodzenia osób z nią współzawodniczą­cych. Potrafi cieszyć się tylko z własnego sukcesu. Wyobcowuje się z grona ludzi, z którymi rywalizuje. W ten sposób traci niekiedy nawet najbardziej oddanych przyjaciół. Fakt ten w ogólnym rozrachunku ży­ciowym może okazać się jeszcze większą przegraną niż największa klę­ska we współzawodnictwie.

Ujemne skutki współzawodnictwa indywidualnego można ograni­czyć. Po pierwsze - należy wyróżniać lub nagradzać dzieci i młodzież nie tyle według ich uzdolnień, ile osobistego wkładu pracy i dobrych chęci. Po drugie - nie przeciwstawiać osób wyróżnionych lub nagrodzo­nych we współzawodnictwie pozostałym wychowankom, a więc unikać jakiegokolwiek poniżania lub upokarzania innych, zwłaszcza tych naj­mniej zdolnych. Po trzecie - unikać przesadnego rozgłosu zwycięzców, np. w formie uwidaczniania ich nazwisk lub podobizn na tablicach; oso­bisty sukces powinien być dla nich najwyższą nagrodą.

3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie

Szczególną wartość wychowawczą przedstawia współzawodnictwo grupowe, u podstaw którego leżą zawsze określone cele, podzielane przez wszystkich członków danej grupy społecznej. Tak więc współza­wodnictwo to wybiega z reguły poza indywidualne cele poszczególnych osób. Uwzględnia również motywy społeczne - pomyślność całej grupy. Rozumiane w ten sposób współzawodnictwo grupowe nie jest nigdy jaskrawym zaprzeczeniem współdziałania. W istocie rzeczy jest zwykle ważnym jego elementem. Współzawodnictwo grupowe, pozbawione ja­kiegokolwiek współdziałania międzyjednostkowego, przeobraża się de facto we współzawodnictwo indywidualne. Wówczas współzawodnic­twem grupowym pozostaje jedynie z nazwy. Dzieje się tak, gdy - wbrew zapowiedziom o nagradzaniu lub wyróżnianiu jednakowo wszystkich członków danej grupy - preferuje się jednostki wyróżniające się lub też nie stwarza się okazji do współdziałania międzyjednostkowego w obrę­bie każdej ze współzawodniczących ze sobą grup. Niekiedy podczas współzawodnictwa grupowego dopuszcza się do współdziałania mię- dzygrupowego. Jest to możliwe w sytuacji współzawodnictwa między grupami dziewcząt z jednej strony i chłopców z drugiej lub współza­wodnictwa pomiędzy klasami na różnych poziomach nauczania.

Współzawodnictwo grupowe nie jest więc niczym innym, jak formą zorganizowanego współdziałania, z wyraźnym jednak zamiarem zdoby­cia palmy pierwszeństwa i tym samym zdominowania innych. W tym sensie różni się ono dość znacznie od współdziałania w ścisłym tego sło­wa znaczeniu, to jest od współdziałania opartego nie na wyczekiwaniu nagrody, lecz na wzajemnym wspomaganiu się w imię wyższych racji, a w każdym razie bez pragnienia rywalizowania z innymi i szkodzenia im. Współdziałanie takie jest niejako celem samym w sobie, a nie środ­kiem górowania nad innymi lub zmagania się z nimi.

Ponadto współzawodnictwo grupowe znacznie ogranicza zasięg współdziałania. Głównie bowiem jest skoncentrowane na stosunkach ry­walizacji między współzawodniczącymi grupami. Współdziałanie jest tam możliwe przeważnie tylko w obrębie każdej z grup. Fakt ten powo­duje z reguły zbytnie zagęszczenie stosunków społecznych między członkami określonej grupy, co może prowadzić do etnocentryzmu lub partykularyzmu grupowego, zasklepiania się we własnych sprawach, a tym samym lekceważenia interesów innych grup. Prowadzi to konse­kwentnie do wyizolowania się członków danej grupy od szerszego tła życia społecznego. Jest to równoznaczne z ograniczaniem wpływów z zewnątrz grupy i pogłębianiem u wychowanków tendencji separaty­stycznych.

Warto pamiętać również o tym, że współzawodnictwo grupowe jest zazwyczaj czynnikiem silnie mobilizującym dzieci i młodzież do działa­nia. W odróżnieniu jednak od czystego współdziałania jest ono takim czynnikiem nie tyle dzięki towarzyszącemu mu rozumieniu sensu po­dejmowanych zadań, ile wskutek zapowiedzianej nagrody. Takie wy­czekiwanie naprawdę może z czasem wypaczyć prawidłowy rozwój społeczny i moralny dziecka. Warto więc zastanowić się, jak można zmniejszyć negatywne wpływy współzawodnictwa grupowego w pro­cesie wychowania. W pewnym stopniu służy temu postępowanie zgod­ne z następującymi postulatami pedagogicznymi:

1. Zadbać o możliwie duże nasycenie współzawodnictwa grupowego przejawami autentycznego współdziałania. W tym celu dobrze jest ini cjować współzawodnictwo tak, aby w obrębie jednej grupy Wychowaw czej umożliwić współpracę nie tylko pomiędzy poszczególnymi jej członkami, ale także między specjalnie wyodrębnionymi, kilkuosobowy mi zespołami. Zasięg współdziałania można też zwiększyć w ramach współzawodnictwa międzyzakładowego albo międzyszkolnego. Wów czas jest również możliwa współpraca pomiędzy poszczególnymi gru pami i klasami każdej z rywalizujących ze sobą instytucji opieki i wy chowania.

2. Określić precyzyjnie regulamin współzawodnictwa grupowego. Każda z rywalizujących ze sobą grup powinna poznać podstawowe jego cele, stosowane kryteria ocen, a także sposoby nagradzania (co najmniej kilka).

3. Uczynić współzawodnictwo grupowe przedmiotem całkowicie do browolnego uczestnictwa. Działania mają łączyć się z atrakcyjną perspe ktywą ich zakończenia, czyli określonym rodzajem wyróżnienia lub na grodzenia, stosownie do wieku i płci uczestników.

4. Informować na bieżąco uczestników współzawodnictwa grupowe go o aktualnych wynikach. Łączy się to z koniecznością systematycznej oceny i kontroli codziennego przebiegu współzawodnictwa. Bierze w tym udział nie tylko personel pedagogiczny, ale nade wszystko sama

młodzież. Dzięki temu uczy się ona bardziej zobiektywizowanego oce­niania siebie i innych oraz odpowiedzialności za podejmowane decyzje.

5. Nie ośmieszać ani nie lekceważyć współzawodniczących ze sobą grup, które uzyskały niskie lokaty we współzawodnictwie grupowym. Byłoby to równoznaczne z wytwarzaniem atmosfery wzajemnej niechę­ci, a nawet wrogości między grupami. Przegranych należy zachęcać do kolejnej rywalizacji. Niekiedy warto celowo wyłączyć ze współzawod­nictwa grupowego - przynajmniej na jakiś czas - grupę, o której z góry wiadomo, że zajmie pierwsze miejsce. Takie postępowanie mogłoby uchodzić za szczególne jej uhonorowanie, ponieważ w ten sposób uznaje się ją za bardziej dojrzałą społecznie od innych grup. Fakt ten jedno­cześnie znacznie ułatwia pozostałym grupom osiąganie pierwszych miejsc.

4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań

Korzystny wpływ współdziałania wykazano w wyniku różnych ba­dań psychologicznych. W poniższym przeglądzie niektóre z nich pomi­nąłem celowo, zwłaszcza pierwsze badania nad efektywnością i znacze­niem współzawodnictwa, przeprowadzone rn.in. we Francji przez A. Bi- neta i Vaschiede'a, w Niemczech przez W. Moedego i F. Baumgarten, w Polsce przez L. Jaxa-Bykowskiego. Badania te nie wydają się po pro­stu wystarczająco trafne i rzetelne.

Do klasycznych badań w tej dziedzinie należą badania M. Deutscha (1949). Przeprowadzono je w 10 grupach eksperymentalnych, składają­cych się z 5 słuchaczy kursu (ze wstępu do psychologii) i instruktora. Utworzone grupy dobrano parami tak, aby były one możliwie równo­ważne pod względem umiejętności dyskutowania. Każda z par wykony­wała takie same zadania, polegające na rozwiązywaniu zagadek i prob­lemów o tematyce społecznej oraz na wysłuchiwaniu wykładów na te­mat zagadnień psychologicznych. Zadania te wykonywano bądź w wa­runkach współdziałania, bądź w warunkach współzawodnictwa. Od­mienne warunki wykonywania zadań uzyskano dzięki odpowiedniej in­strukcji. Warunki współdziałania stworzono przez poinformowanie członków 5 grup, że wyniki wykonanych zadań będą oceniane w zależ­ności od wspólnych osiągnięć każdej z nich. Warunki współzawodnic­twa natomiast powstały w wyniku poinformowania członków pozosta- tych 5 grup, że wykonanie powierzonych zadań będzie oceniane zgod­nie z indywidualnym wysiłkiem każdego członka grupy w porównaniu z czterema innymi jej członkami. Eksperyment trwał pięć tygodni, a członkowie poszczególnych grup spotykali się raz w tygodniu. We wnioskach końcowych stwierdzono m.in., że sytuacja współpracy w grupie bardziej sprzyja wykonywaniu zadań niż sytuacja współza­wodnictwa, i to zarówno przez samą grupę, jak i poszczególnych jej członków.

Ciekawe badania nad skutecznością współdziałania i współzawod­nictwa przeprowadzili M. i C. Sherifowie (1952,1956). Miały one miejsce na obozie letnim z udziałem 24 chłopców w wieku 12 lat. Odbywały się w trzech etapach. W pierwszym podzielono chłopców na dwie równo­ważne grupy. Podczas drugiego etapu chłopcy spełniali w obrębie włas­nej grupy wspólnie wiele różnych zadań, jak: przygotowywanie posił­ków, urządzanie biwaków itp. Każda grupa obrała sobie specjalną na­zwę, ustaliła własne zasady postępowania i wyznaczyła określone fun­kcje swym członkom. Tak więc działania podczas drugiego etapu badań przebiegały w warunkach wzajemnego współdziałania. W trzecim eta­pie postawiono chłopców w sytuacji współzawodnictwa grupowego, to jest zwycięskiej grupie obiecano nagrodę. Badania wykazały, że współ­działanie chłopców sprzyjało wyraźnemu wzrostowi spoistości w obu grupach, a współzawodnictwo - narastaniu wzajemnej wrogości. Po­wstające z czasem jawne konflikty między grupami były trudne do przezwyciężenia, zwłaszcza w warunkach współzawodnictwa grupowe­go. Stopniowe ich rozwiązanie stało się możliwe dopiero w sytuacji, gdy chłopcom zaproponowano doniosły i atrakcyjny dla nich cel, którego re­alizacja wymagała wspólnego wysiłku wszystkich członków obu grup.

Interesujące badania dotyczące wpływu współdziałania i współza­wodnictwa na efektywność pracy uczniów II klasy szkoły powszechnej przeprowadzili także C. Stender wraz ze swymi współpracownikami (1951), B. N. Phillips i L. A. Amico (1956), A. Mintz (1951) oraz inni. Za­daniem poszczególnych grup było wykonanie dwu malowideł ścien­nych. Pierwsze z nich malowano w warunkach współdziałania, to zna­czy poinformowano dzieci, że jeżeli dobrze wykonają swe zadanie, to każde z nich otrzyma taką samą nagrodę. Przygotowywanie drugiego malowidła odbywało się w warunkach współzawodnictwa, tj. obiecano nagrodę tylko temu uczniowi, który najbardziej przyczyni się do jego wykonania. Badania wykazały, że warunki, w jakich malowano drugie malowidło, spowodowały raczej negatywne - niż pozytywne - inter­akcje między uczniami.

B. N. Phillips i L. A. Amico (1956) usiłowali sprawdzić hipotezę, zgodnie z którą spoistość małej grupy wzrasta w wyniku współdziała­nia, a zmniejsza się w następstwie współzawodnictwa. W tym celu utworzono cztery pięcioosobowe grupy o wysokiej spoistości i cztery pięcioosobowe grupy o niskiej spoistości. Zadania, jakie powierzono po­szczególnym grupom, miały charakter zabawowy. Polegały na odgady­waniu różnych pospolitych zwierząt za pomocą zadania odpowiednich pytań. Dzieciom wykonującym zadanie w warunkach współpracy roz­dano 20 kostek cukru po każdorazowym jego rozwiązaniu. Podczas wy­konywania zadania w warunkach współzawodnictwa dzieci otrzymy­wały kostki cukru w zależności od osobistego ich wkładu w wykonanie zadania. I tak dziecko, które najwięcej przyczyniło się do rozwiązania zadania, otrzymało 6 kostek cukru, a następnie 5 kostek; dziecko, które najmniej przyczyniło się do wykonania zadania, otrzymało tylko 2 ko­stki. Okazało się, że spoistość w grupach wykonujących zadanie w wa­runkach współpracy wykazywała tendencje zwyżkowe, lecz nie zauwa­żono w zasadzie tendencji zniżkowych w grupach działających w wa­runkach współzawodnictwa.

A. Mintz (1951) przeprowadził badania nad współdziałaniem i współzawodnictwem, podczas których 26 uczestniczących w nich grup miało za zadanie wydobycie z butelki papierowych stożków. Można je było wydobyć za pomocą sznurków, przywiązanych do każdego stożka. Szyjka butelki pozwalała na wyciągnięcie jednocześnie tylko jednego stożka. Do butelki, przez wydrążony w jej dnie otwór, wprowadzono wodę. Osoby ba­dane miały wydobyć stożki, zanim ulegną zmoczeniu. Sytuację współdzia­łania stworzono przez poinformowanie, że celem eksperymentu jest doko­nanie pomiaru ich umiejętności wzajemnego współdziałania. Sytuację współzawodnictwa zaś stworzono w wyniku nagradzania najsprawniej­szych członków grupy (w wysokości od 10 do 25 centów) i pobierania grzywny (w wysokości od 1 do 5 centów) od osób, które nie wywiązały się z zadania. We wnioskach końcowych stwierdzono m.in., że współza­wodnictwo dezorganizuje sprawne wykonanie zadania.

Podobne badania przeprowadzili M. M. Grossack, J. R. P. French, W. Haythorn, T. Mizuhara i S. Tamai, F. 0'Connell i M. E. Shaw (por.

M. Łobocki, 1985). Wszystkie one dają podstawę do wyrobienia sobie poglądu o wyższości współdziałania nad współzawodnictwem. Nie­mniej - gwoli ścisłości - warto wiedzieć, że nie wszystkie przeprowa­dzone dotychczas badania na ten temat potwierdzają taką prawidło­wość. Należą do nich na przykład badania E. B. Hurlock, C. Leuba, Sing- Chu Tsenga i I. C. Whittermore'a. Ale najogólniej rzecz biorąc, badania te są mniej liczne i wydają się mniej przekonywające w porównaniu z badaniami ukazującymi wychowawcze i kształcące walory współdzia­łania.

5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania

Na podstawie zasygnalizowanych badań na temat współzawodnic­twa i współdziałania w procesie wychowania można stwierdzić, że szczególnie korzystną z wychowawczego punktu widzenia formą akty­wizacji dzieci i młodzieży jest współdziałanie w jego czystej postaci, bez oczekiwania w zamian jakiejkolwiek nagrody lub wyróżnienia. Współdzia­łanie takie sprzyja bowiem powstawaniu wśród wychowanków atmosfery zbliżonej do naturalnych warunków życia rodzinnego i eliminuje nadmiar napięć psychicznych. W sytuacji współdziałania wychowankowie chętnie pomagają sobie wzajemnie i są skłonni do konstruktywnych interakcji w ogóle. Dobrze radzą sobie z trudnymi zadaniami (por. L. Wrightsman, 1972) oraz w miarę szybko rozwiązują zdarzające się konflikty. Przejawiają też skłonność do pozytywnego oceniania i identyfikowania się wzajemnego oraz na ogół sprawnie wykonują powierzone im zadania.

Współzawodnictwo natomiast, zwłaszcza indywidualne, pozbawione elementarnych oznak współdziałania - jak wykazały to badania M. Deutscha i M. i C. Sherifów - przyczynia się do ogólnej niechęci, a nawet zawiści u rywalizujących ze sobą osób. Nie pomagają one sobie wzajemnie, przeciwnie - przeszkadzają i jawnie okazują w stosunku do siebie uczucia wrogości. Nie przejawiają też większego zadowolenia z racji swego uczestnictwa we współzawodnictwie ani też nie są skłonni zrozumieć, że wewnętrzna satysfakcja może być odczuwana jako najwy­ższe wynagrodzenie za włożony wysiłek w realizację określonego zada­nia (R. Ferbes, 1979, s. 32).

Ponadto pokonana we współzawodnictwie grupa staje się wewnętrz­nie zdezintegrowana, w przeciwieństwie do grupy zwycięskiej, której spoistość stosunków społecznych wykazuje przesadne tendencje zwyż­kowe. Ale najbardziej chyba niepożądanym ujemnym następstwem współzawodnictwa, szczególnie indywidualnego, jest pogłębiające się u wychowanków przekonanie, iż w życiu warto kierować się jedynie własnym interesem, a więc podejmować się wykonania tylko tych za­dań, za które nam płacą lub w jakiś inny sposób nas nagradzają.

Pomimo tych ujemnych następstw współzawodnictwo może okazać się potrzebne, a niekiedy nawet konieczne w pracy wychowawczej. Wy­daje się przydatne zwłaszcza wobec jednostek i grup, które są pozba­wione elementarnych nawyków współżycia i współdziałania lub też nie są zdolne do wykonywania zadań bez odwoływania się do osobistych motywów, nastawienia wyłącznie na zapewnienie sobie własnych ko­rzyści. Współzawodnictwo okazuje się też pożądane w tych grupach wychowawczych lub klasach szkolnych, gdzie wychowankowie nie przywykli do przestrzegania podstawowych zasad ładu i porządku, gdzie na dobrą sprawę nic ciekawego się nie dzieje, gdzie panuje nuda i ogólny marazm.

Warto też pamiętać, iż współzawodnictwo nie musi być tożsame z niezdrową i szkodliwą rywalizacją ani też - jak twierdzą niektórzy -odzwierciedlać konfliktów interpersonalnych. Wprawdzie współzawod­nictwo może być i często bywa źródłem niepożądanych wychowawczo stosunków społecznych wśród dzieci i młodzieży, niemniej następstwa tego rodzaju można znacznie ograniczyć, jeśli rywalizację będzie się ini­cjowało i organizowało zgodnie z omówionymi wcześniej warunkami. W istocie rzeczy bowiem celem wszelkiego pożądanego współzawod­nictwa jest zdobywanie upragnionych i jednocześnie wartościowych społecznie osiągnięć, tak indywidualnych, jak zespołowych. Konflikty powstają z reguły dopiero wtedy, gdy są łamane zasady lub reguły określające warunki właściwego przebiegu współzawodnictwa, podob­nie zresztą jak podczas różnego rodzaju gier i zabaw (M. Burgoon i inni, 1974, s. 67 i nast.).

Zakończenie

Przedstawione problemy dotyczące pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w różnego typu szkołach i zakładach opiekuńczo-wycho- wawczych dają jedynie ogólną orientację w tym zakresie. Niemniej - jak sądzą - mogą stanowić podstawę czy pewien punkt wyjścia do praktycznego stosowania niektórych przynajmniej sposobów oddziaływań wychowawczych. Wymagają one twórczej inwencji, a nade wszystko dostosowania się do zaistniałej sytuacji wychowawczej. Każda z proponowanych metod i form wychowania jest zawsze tylko pewnym narzędziem w ręku wychowawcy i nauczyciela. Nigdy też nie stanowi uniwersalnego środka przeciw napotykanym trudnościom wychowawczym. Tak więc sukces pedagogiczny zależy nie tyle od rodzaju zastosowanej strategii oddziaływań, ile posługiwania się nią w odpowiedni sposób. Wymaga niejednokrotnie mistrzostwa, a niemal zawsze pełnej akceptacji powierzonych nam wychowanków, okazywania im szacunku i zrozumienia empatycznego oraz bycia w miarę autentycznym, czyli ustawicznego wyzwalania się od wszelkich stereotypowych zachowań, niepopa-dania w rutynę.

Trzeba pamiętać, aby nie pozbawiać dzieci i młodzieży możliwości współudziału w wyborze określonej metody czy formy wychowania, a przynajmniej nie używać jej bez ich przyzwolenia. Nie wolno bowiem odbierać nikomu praw samostanowienia i odpowiedzialności za własny rozwój, czego słusznie domagają się rzecznicy tzw. antypedagogiki (por. E. Braunmuhl, 1975; H. Schoenebeck, 1989). Wprawdzie trudno byłoby podzielać ich wszystkie krytyczne opinie na temat wychowania, niemniej nie sposób nie zgodzić się z zastrzeżeniem, iż pozbawianie dzieci i młodzieży praw do podmiotowego decydowania o własnych sprawach jest poważną przyczyną kardynalnych błędów, jakie zwykli popełniać

wychowawcy i nauczyciele. Nie bez powodów więc autorzy ci prze­strzegają przed niemożnością konstruktywnego wpływania na wycho­wanka wbrew jego woli i oczekiwaniom. Słusznie zwracają uwagę na to, że przymuszanie dzieci i młodzieży do określonych działań powoduje u nich wzrost agresywności, a także narusza ich godność osobistą i wy­zwala chęć odegrania się na dorosłych.

Zarysowane w książce metody i formy wychowania nie wyczerpują wszystkich ich rodzajów. Istnieje wiele innych sposobów oddziaływań, z których na specjalną uwagę zasługuje tzw. technika ignorowania nie­pożądanych zachowań dzieci i młodzieży. Polega ona na bagatelizowa­niu zwłaszcza drobnych i mało szkodliwych uchybień w sferze różnych poczynań naszych podopiecznych. Bagatelizowanie takie prowadzi nie­rzadko do całkowitego wyeliminowania niepożądanych zachowań. Me­chanizm takiego postępowania wychowawczego znajduje swe wyjaśnie­nie w przypuszczeniu, że „[...] jeżeli wyuczona reakcja jest powtarzana bez wzmocnienia - nasilenie tendencji do wykonywania tej reakcji zmniejsza się stopniowo" (J. Dollard i N. E. Miller, 1967, s. 52). Stosowa­nie tej techniki nie przynosi oczywiście skutków natychmiastowych. Po­dobnie jak w przypadku innych technik wychowawczych, wymaga cza­su i cierpliwości.

Są także znane metody oddziaływań wychowawczych wymagające wyjątkowo starannego przygotowania pedagogicznego i psychologicz­nego. Stosuje się je przeważnie w odniesieniu do dzieci i młodzieży sprawiających poważne trudności swym wychowawcom i nauczycie­lom. Metody te przybierają postać treningu, czyli systematycznych ćwi­czeń, w celu przezwyciężenia napotykanych u wychowanków trudności i jednocześnie wyuczenia u nich reakcji pożądanych ze społecznego i wychowawczego punktu widzenia. Rozróżnia się trening indywidual­ny i grupowy. Zazwyczaj trening indywidualny poprzedza trening gru­powy z udziałem nie więcej niż 4-5 wychowanków. W ramach treningu indywidualnego chłopiec lub dziewczynka spotykają się ze swym trene­rem co najmniej pięć razy. Spotkania odbywają się raz lub dwa razy w tygodniu, a każde z nich trwa około 70 minut. Trening grupowy obej­muje w ciągu dwóch tygodni nie mniej niż dwanaście posiedzeń, z któ­rych każde trwa około 2 godzin. Każde z posiedzeń jest ściśle zaprogra­mowane. Posiedzenie z udziałem młodzieży w wieku 15-20 lat przewi­duje na przykład rozmowę, odgrywanie różnych ról, podejmowanie pewnych zobowiązali, organizowanie gier i zabaw, opracowywanie re­guł postępowania i wyrabianie umiejętności kierowania się nimi w życiu codziennym, odwoływanie się do burzy mózgów, wykorzystywanie magnetofonu, kamery filmowej, magnetowidu itp. (por. F. Petermann i U. Petermann, 1989).

W ramach wspomnianych treningów opracowano dotychczas spe­cjalne programy spotkań. Jedne z nich są przeznaczone dla dzieci w wie­ku wczesnoszkolnym, inne dla dzieci w wieku dorastania, a jeszcze inne dla młodzieży w wieku 15-20 lat. Niektóre odnoszą się wyłącznie do osób agresywnych (por. A. P. Goldstein i B. Glick, 1987; F. Petermann i U. Petermann, 1981), pozostałe wykorzystuje się w pracy z wychowan­kami przesadnie biernymi (por. P. Petermann, 1986). U nas tego rodzaju treningi można by wykorzystać w poradni wychowawczo-zawodowej i w pracy pedagoga lub psychologa szkolnego. Zastosowanie ich wydaje się celowe, w szczególności wobec chłopców i dziewcząt, z którymi nie są w stanie poradzić sobie rodzice, wychowawcy i nauczyciele.

Wychowawca nie powinien zbyt szybko i pochopnie rezygnować z własnych oddziaływań wychowawczych na rzecz osób lepiej do tego przygotowanych. Nigdy zresztą nie ma pewności, czy ktokolwiek inny lepiej poradzi sobie z danym wychowankiem; wszelkie oddziaływanie wychowawcze jest - jak wiemy - procesem nadzwyczaj złożonym. Toteż najczęściej sama znajomość metod i form wychowania nie wystarcza, aby uzyskać spodziewany wynik. Zależy on od bardzo wielu uwarunko­wań. Jednym z nich jest towarzysząca nam refleksja nad moralnymi aspektami naszej pracy z dziećmi i młodzieżą. Chodzi o to, aby zdawać sobie sprawę z tego, że co innego znaczy zachowanie wychowanka w poczuciu obowiązku, a więc w wyniku spełnienia jakiegoś nakazu lub polecenia z zewnątrz, a co innego jego postępowanie z pobudek moral­nych, zgodne z wewnętrznym przekonaniem czy głosem sumienia lub -inaczej mówiąc - w poczuciu pełnej odpowiedzialności.

Z efektem wychowawczym prawdziwie nas zadowalającym mamy do czynienia dopiero wówczas, kiedy nasi wychowankowie nie tylko potrafią odróżnić dobro od zła i postępują zgodnie z zasadami współży­cia społecznego, lecz także dają gwarancję takiego postępowania, ponie­waż zasady i normy, którymi się kierują, uległy rzeczywistej internaliza­cji (uwewnętrznieniu). O taki wynik wychowania nie jest na pewno ła­two (por. R. Straughan, 1988).

Pragnąc osiągnąć optymalne w miarę rezultaty wychowawcze, nie sposób zadowolić się tylko czysto zewnętrznymi (obserwowalnymi) i w zasadzie konstruktywnymi zachowaniami wychowanków. Zachodzi również potrzeba wnikania w motywację ich postępowania, czyli oce­niania w kategoriach psychologicznych i moralnych. Ponadto istnieje ko­nieczność wyzwalania w nich działań bezinteresownych i uwrażliwiania ich na głos własnego sumienia.

Nie wszystkie prezentowane w tym opracowaniu sposoby oddziały­wań wychowawczych stwarzają podstawę do osiągania wyraźnych wy­ników. Należą do nich zwłaszcza formy wzmacniania negatywnego i po części formy wzmacniania pozytywnego. Niemniej i one mogą odegrać ważną rolę. Pozwalają na możliwie szybkie przezwyciężenie napotyka­nych trudności, co nie oznacza, że zapewniają konstruktywne zachowa­nia wychowanków na czas dłuższy i w poczuciu pełnej za nie odpowie­dzialności. Zachowania tego typu wymagają z reguły zastosowania dłu­gotrwałych i różnorodnych oddziaływań wychowawczych. Te zaś są tym skuteczniejsze, im bardziej wychodzą naprzeciw potrzebom i zain­teresowaniom dzieci i młodzieży, im większe stanowią dla nich wspar­cie i pomoc w sensie psychologicznym oraz im dobitniej przekonują ich o tym, że są przez swych rodziców, wychowawców i nauczycieli rzeczy­wiście akceptowani, szanowani i rozumiani.

pracy wychowawczej. Mianowicie podkreśla możliwość jej dokładnego zaprogramowania, zgodnie z przyjętymi z góry celami wychowania, i uwypukla konieczność systematycznych oddziaływań w postaci nagra­dzania lub karania. Dlatego ujemną stroną tak rozumianego wychowa­nia jest przesadne kierowanie zachowaniem dzieci i młodzieży oraz bez­krytyczne podporządkowywanie ich wymaganiom dorosłych, a tym sa­mym uniemożliwianie im ich aktywności i samodzielności. Praktyczne zalecenia teorii behawiorystycznych pozwalają jedynie na modyfikację zewnętrznych zachowań (nawyków) wychowanków i wyraźnie utrud­niają podmiotowe ich funkcjonowanie. Zmierzają do kształtowania czło­wieka raczej reaktywnego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialne­go i wyzwolonego spod jarzma przesadnej kontroli zewnętrznej.

W innym świetle ukazują wychowanie teorie osobowości o orien­tacji humanistycznej. Powstały one jako pewnego rodzaju pro­test przeciwko uznawanej przez rzeczników teorii behawiorystycznych koncepcji człowieka reaktywnego (człowieka robota) oraz przeciwko pesymistycznemu i pełnemu rozpaczy poglądowi na człowieka głoszo­nemu przez zwolenników teorii psychoanalitycznych (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990). Nawiązują też wyraźnie do założeń fenomenologii, będącej opisem tego, co jest w bezpośrednim doświadczeniu badacza, i postulującej raczej rozumienie niż wyjaśnienie badanego zjawiska. Re­prezentantami owych teorii są m.in. A. H. Maslow, C. R. Rogers i F. S. Perls. Każdy z nich stworzył własną teorię osobowości, jednak większość głoszonych przez nich twierdzeń wzajemnie się uzupełnia

¹ Wielce pomocna w postrzeganiu innych z ich własnego punktu widzenia jest empatia, do której rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por. C. R. Rogers, 1980, s. 140-163).

czania, namawiania, wymuszania lub doradzania, lecz przez stwarzanie odpowiednich warunków sprzyjających samorealizacji. Służy temu w szczególności pomaganie człowiekowi „[...] w stawaniu się bardziej świadomym tego, co robi, w staniu się tym, kim naprawdę jest". Przy czym podkreśla się, iż nikt nie może bardziej pomóc człowiekowi niż on sam, ponieważ „[...] jest centrum egzystencji i najważniejszą istotą na świecie dla samego siebie" (J. Mełłibruda, 1986, s. 302).

Poglądy rzeczników teorii o orientacji humanistycznej zdecydowanie przeciwstawiają się tradycyjnemu pojmowaniu wychowania. Stanowi ono przede wszystkim oddziaływanie o charakterze stymulującym czy inspirującym. Wyklucza się jego charakter interwencyjny i w nadmiarze intencjonalny. Skoro człowiek jest z natury dobry, to nie zachodzi konie­czność ścisłego programowania jego zachowań lub bezpośredniego kie­rowania jego rozwojem. Każdemu z ludzi, poczynając od małych dzieci, a kończąc na dorosłych, przysługuje prawo do indywidualnego rozwo­ju. Wychowanie - jak podkreśla C. R. Rogers - ma jedynie dopomóc stać się osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person), otwartą na no­we doświadczenia, o poczuciu własnej wartości, utrzymującą poprawne stosunki z innymi ludźmi, nie poddającą się łatwo reakcjom obronnym

i świadomą tego, co robi. Tak więc ideałem człowieka, o jakiego warto zabiegać w procesie wychowania, jest człowiek o wysokim stopniu świadomości, niezależny, nastawiony w większym stopniu na eksplora­cję swej przestrzeni wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnoszący się z lekceważeniem do dogmatów głoszonych przez autorytety i do konformizmu (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 363 i 365). W ten spo­sób zwolennicy teorii o orientacji humanistycznej starają się przeciwsta­wić tradycyjnemu wychowaniu, które - według nich - depersonalizuje dzieci i młodzież, nie pozwala rozwijać się zgodnie z drzemiącymi w nich możliwościami i wręcz uniemożliwia proces samorealizacji, bę­dący warunkiem sine qua non pełnego ich rozwoju.

Zasługą teorii o orientacji humanistycznej jest nie tylko ostra krytyka wychowania o charakterze na wskroś interwencyjnym, lecz również próba stworzenia własnej koncepcji dotyczącej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Ostatnio mówi się nawet o tzw. pedagogice humanistycznej, nawiązującej bezpośrednio do założeń psychologii humanistycznej. Są także znane różne kierunki pedagogiki humanistycz­nej, jak np. antypedagogika (H. Schoenebeck, 1989) i pedagogika Gestalt

Istotnym przejawem humanistycznego podejścia wychowawców i nauczycieli do dzieci i młodzieży jest okazywana im postawa demokratyczna lub- inaczej - demokratyczny styl kierowania wy­chowawczego. Polega on na okazywaniu wychowankom życzliwości

i zrozumienia, pozyskiwaniu ich zaufania i przyjaźni, a zwłaszcza umożliwianiu wysuwania własnych pomysłów i wspólnego podejmo­wania decyzji, a także przejawiania aktywności i samodzielności w wy­konywaniu różnego rodzaju działań. Tak więc wychowawcy i nauczy­ciele o postawie demokratycznej:

• nawiązują serdeczne i przyjacielskie kontakty z dziećmi i młodzie żą, a tym samym wzbraniają się przed wyzwalaniem u nich lęku i pod dawaniem ich często formalnej kontroli;

• stwarzają wychowankom możliwości samodzielnego rozwiązywa nia nurtujących ich problemów, przy czym nie odmawiają im osobistej pomocy i wsparcia;

• chętnie odwołują się do ich inicjatywy i pomysłowości;

• respektują ich zamierzenia i decyzje oraz wspólnie z nimi wykonują niektóre czynności i zadania;

• nierzadko występują w roli równorzędnych członków kierowanego przez siebie zespołu wychowawczego lub klasy szkolnej.

Bezsprzecznie ważnymi przejawami humanistycznego podejścia wy­chowawców i nauczycieli do dzieci i młodzieży są takie umiejętności psychospołeczne, jak okazywanie swej akceptacji oraz dbałość o auten­tyczność własnych zachowań i tzw. rozumienie empatyczne (por. D. N. Aspy i inni, 1987).

Akceptacja okazywana dzieciom i młodzieży polega na uznawaniu ich takimi, jakimi są naprawdę, a więc bez jakichkolwiek uprzedzeń. Łączy się z poszanowaniem ich prawa do własnej odrębności, czyli do tego, aby mogli różnić się od dorosłych. Każdego z wychowanków uważa się za nie­powtarzalną w swoim rodzaju istotę ludzką, stanowiącą swoisty świat przeżyć, myśli i uczuć. Rozumiana w ten sposób akceptacja idzie w parze z okazywaniem wychowankom zaufania, szacunku i serdeczności. Poza tym jest trudna do pogodzenia z nadmiernym ocenianiem dzieci i młodzie­ży lub kwalifikowaniem ich do określonej kategorii osób o przewadze cech negatywnych, np.: trudnych, leniwych, agresywnych.

Autentyczność stanowi nade wszystko zgodność z samym so­bą. Przejawia się w postępowaniu nacechowanym szczerością i spon-

---

1. wzbogaca.

   Rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej - zgodnie z podzielany­mi przez nich założeniami fenomenologii - są zgodni zwłaszcza w spo­sobie widzenia natury człowieka, egzystencji i odpowiedzialności. We­dług nich, człowiek jest z istoty swej jednostką aktywną i samodzielną, a nie bezwolnie ulegającą wpływom środowiska fizycznego i społeczne­go, oraz podatną jedynie na zachowanie reaktywne i operatywne, jak za­kłada się w teoriach behawiorystycznych. Każdy człowiek jest podmio­tem działania, odpowiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdol­nym do decydowania o swoim losie. Dlatego odrzucają wszelkie próby degradowania człowieka do roli przedmiotu, i to bez względu na sto­pień jego dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, po­glądy. Twierdzą, iż jednostka ludzka ma prawo i obowiązek ponoszenia

   ↩

2. - Z naszych pedagogów zaakceptowałby z pewnością taką koncepcję Spasowski (1963, s. 513), według którego „[...] żadne, chociażby najlepsze wychowanie domowe nigdy nie zastąpi nieocenionych walorów wychowania zbiorowego w fachowo i umiejętnie prowa­dzonych społecznych zakładach wychowawczych [...]".↩

3. Podmiotowość określa się również jako „...uświadomioną działalność inicjowaną i roz­wijaną przez jednostkę według jej własnych wartości i standardów" (K. Korzeniowski i in­ni, 1983, s. 59).

   ↩

4. Szerszy opis przedstawionych tu skrótowo lub zaledwie zasygnalizowanych form od­działywań werbalnych i niewerbalnych podaję w książce zatytułowanej W poszukiwaniu

   skutecznych form ivychowania (1990, s. 56-133).

   K. Czajkowskiego (1979). Obejmuje on cztery grupy form rekreacji, mia­nowicie: formy rekreacji kulturalno-rozrywkowej, twórczej, fizycznej (ruchowej) i przez działalność społeczną.

   Formy rekreacji kulturalno-rozrywkowej mogą mieć charakter bierny lub czynny. Uczestnictwo bierne dzieci i młodzieży podczas rekreacji kulturalno-rozrywkowej to oglądanie telewizji i słu­chanie radia lub nagrań z taśmy magnetofonowej i płyt oraz czytelnic­two książek i prasy, a także korzystanie z kina i teatru czy też zwiedza­nie muzeów i wystaw.

   W organizowaniu form rekreacji biernej obowiązuje zachowanie mię­dzy nimi odpowiednich proporcji. Niedopuszczalne i szkodliwe jest pre­ferowanie wyłącznie jednej z tych form, np. oglądania telewizji. Wpraw­dzie znany jest jej wpływ na wielostronny rozwój człowieka, bogacenie wiedzy i rozwijanie myślenia, niemniej przesiadywanie godzinami przed telewizorem wywiera zdecydowanie złe skutki dla rozwoju dzieci i młodzieży. Osłabia ich ogólną aktywność, uniemożliwia uczenie się przez działanie i nabywanie doświadczeń w warunkach podejmowania zadań, zakłóca rozkład dnia i jest przeszkodą w stosowaniu innych form rekreacji, jak czytelnictwo książek i prasy. Słuszne są takie zarzuty pod adresem telewizji, że upowszechnia antyspołeczne wzory zachowania, uczy zachowań agresywnych i egoistycznych oraz upowszechnia kon­sumpcyjny stosunek do życia (por. J. Gajda, 1981).

   Ujemnym wpływom telewizji można i trzeba zapobiegać przez sele­ktywny odbiór programów. Ważna jest wspólna wymiana ocen na te­mat obejrzanej audycji. Odpowiedniej selekcji wymaga także słucha­nie radia (por. J. Kubin, 1964), korzystanie z kina (por. H. Depta, 1980) i teatru (por. H. Witalewska, 1983), a także zwiedzanie wystaw i muzeów.

   Szczególne znaczenie wśród biernych form rekreacji kulturalno-roz­rywkowej ma czytelnictwo książek i prasy. Pozytywną rolę spełniają sprawnie funkcjonująca biblioteka i czytelnia, z otwartymi półkami, czyli nieskrępowanym dostępem. Ważne są biblioteczka podręczna i pro­wadzenie rozmów o przeczytanych artykułach z prasy i książkach, szczególnie nowo wydanych pozycjach. Dobre wyniki w upowszechnia­niu lektury daje głośne czytanie fragmentu książki i przerywanie czyta­nia w najciekawszym miejscu; w ten sposób zachęca się do samodzielne­go jej przeczytania.

   Formy uczestnictwa czynnego w rekreacji kulturalno-rozrywkowej obejmują gry, zabawy ruchowo-zręcznościowe, dydaktyczne, typu har­cerskiego, towarzyskie i stolikowe, kolekcjonerstwo, a także organizo­wanie imprez i uroczystości przy wydatnym współdziałaniu dzieci i młodzieży. Formy tego typu umożliwiają im sprawdzenie swych umie­jętności, praktycznej przydatności wiedzy o świecie i ludziach, a także wyrobienia towarzyskiego. Poza tym stanowią udaną lekcję rozwijania u chłopców i dziewcząt zachowań i postaw społecznie pożądanych, a także wrażliwości estetycznej oraz poszerzania swych zainteresowań.

   Na szczególną uwagę zasługuje organizowanie imprez i uroczystości, najczęściej przy czynnym współudziale dzieci i młodzieży. Są to:

   imprezy towarzyskie, a więc: wieczorki taneczne, obchodzenie imienin, spotkania z okazji Dnia Matki, Dnia Dziecka, pokazy zręczności i mody, godziny szczerości, dyskusje na interesujące tematy;

   imprezy artystyczne, jak: wieczory baśni i bajek, inscenizacje frag mentów książek i wierszy, teatr lalek i cieni, wieczory muzyczne i śpie wacze;

   imprezy o charakterze obrzędowym, związane z uczczeniem trądy cji i zwyczajów; są nimi: andrzejki, mikołajki, dzielenie się opłatkiem, to pienie Marzanny, święto pieczonego ziemniaka;

   imprezy z okazji rocznic narodowych i państwowych, jak: święto 3 Maja, rocznica zakończenia drugiej wojny światowej, święto niepodle głości (por. H. Sowińska, 1975, s. 84 i nast.).

   Niebagatelnymi formami rekreacji kulturalno-rozrywkowej są także różnego rodzaju konkursy, spotkania z ciekawymi ludźmi, wspólne roz­wiązywanie zagadek i krzyżówek, organizowanie wystaw.

   Formy rekreacji twórczej, jako następna grupa różnych sposobów spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież, wymagają często specjalnego wyposażenia w niezbędne narzędzia, pomoce i mate­riały. Pozwalają dzieciom i młodzieży dowartościować się, odkryć u sie­bie nowe możliwości i zdolności, odzyskać pewność siebie i uwierzyć, że się jest użytecznym. Wyrabiają umiejętności manualne i kształtują po­czucie piękna. Wszystko to ma niewątpliwe znaczenie zarówno z pun­ktu widzenia zdrowia psychicznego, jak i przygotowania do należytego spędzania czasu wolnego w wieku dojrzałym.

   Formy rekreacji twórczej obejmują szeroki zakres różnego rodzaju za­jęć, w tym:

   zajęcia plastyczne: rysowanie, malowanie, prace z różnych materia łów i tworzyw, np.: robienie zabawek, lalek, kukiełek, a także szydełko wanie, haftowanie, szycie prostej odzieży;

   zajęcia techniczne i konstrukcyjne o charakterze zabawowym albo praktyczno-użytecznym; drobne naprawy sprzętu domowego, rowerów i motorowerów, montowanie radioodbiornika tranzystorowego z goto wych elementów, budowanie modeli samolotów, rakiet, okrętów, pro dukowanie zabawek wymagających wiedzy i umiejętności z zakresu mechaniki;

   zajęcia umuzykalniające, które polegają na organizowaniu zespo łów śpiewaczych, tanecznych i orkiestrowych, koncertów życzeń „na ży wo" lub nagranych na taśmie magnetofonowej, koncertów z nagrań ulu bionego kompozytora, „polowaniu z magnetofonem" w kilkuosobo wych zespołach w celu utrwalenia interesujących zjawisk akustycznych, organizowaniu miniturniejów piosenek lub gry na instrumentach.

   Innymi formami rekreacji twórczej są improwizacje sceniczne, nieko­niecznie wymagające sceny w jej klasycznym rozumieniu ani też kostiu­mów, charakteryzacji i rekwizytów. Do form tego rodzaju zalicza się także zajęcia fotograficzne i filmowe, zajęcia związane z twórczością wy­chowanków, np.: pisanie listów, pamiętników, wierszy; zajęcia poznaw­cze, jak: wywiady z ciekawymi ludźmi, obserwowanie przyrody, poszu­kiwanie rozwiązań określonych problemów za pomocą dyskusji i przez lekturę książek.

   Ważne miejsce w repertuarze form spędzania wolnego czasu zajmują formy rekreacji fizycznej, czyli ruchowej. Są łatwe do stoso­wania i na ogół powszechnie akceptowane przez wychowanków. Służą nade wszystko ich zdrowiu fizycznemu i dobremu samopoczuciu. Sto­sowanie tego rodzaju form potwierdza starożytna maksyma: „W zdro­wym ciele - zdrowy duch". Stoją one na straży higieny psychicznej, do­dają sił i świeżości życia, napawają optymizmem. Należą do nich głów­nie:

   - wycieczki piesze i rowerowe, autobusowe i kolejowe, kilkugodzin ne i całodzienne; dużą atrakcję dla dzieci i młodzieży stanowią rajdy, bi waki i kuligi (urozmaiceniem tego rodzaju form rekreacji rnogąbyć róż ne konkursy, związane na przykład ze sporządzaniem szkicu terenu, na daniem meldunku za pomocą sygnalizacji alfabetem Morse'a, budową szałasu itp.);

   - gry i zabawy sportowe lub ćwiczenia ruchowe, np. gra w tenisa,

   dwa ognie, siatkówkę, koszykówkę, piłkę ręczną, piłkę nożną, wyścig

   kolarski, jazda na łyżwach, nartach i wrotkach, nauka pływania, strzela nia z wiatrówki lub łuku, ćwiczenia gimnastyczne;

   zabawy ruchowe: bieżne, np. „wiewiórki w dziupli", „wilki i ow ce", w chowanego; zabawy rzutne, np. piłka w półkolu, stójka, odbijany w kole; skoczne, jak skakanka, wywijadlo, i zabawy z mocowaniem;

   zabawy i gry terenowe obejmujące pokonywanie przeszkód, zdoby wanie umiejętności poruszania się i orientowania w terenie (por. A. i Z. Wiechowie, 1986).

   Istotnym uzupełnieniem omówionych form spędzania wolnego cza­su są formy rekreacji przez działalność społeczną. Główną ich funkcją jest wyzwalanie u dzieci i młodzieży działań na rzecz innych ludzi. Chodzi tu głównie o umożliwianie wychowankom przyswajania postaw altruistycznych, zwłaszcza okazywania innym swej życzliwości i przychylności. Pozbawianie dzieci takich możliwości w czasie wolnym byłoby znacznym zubożeniem procesu wychowania, trudnym do nadrobienia gdzie indziej.

   Formami rekreacji przez działalność społeczną mogą być m.in.:

   praca na rzecz rówieśników lub młodszych od siebie potrzebują cych pomocy lub wsparcia moralnego na przykład w nauce lub w chwi lach rozterki duchowej i niepokoju;

   pomoc ludziom chorym, kalekim i starym, np. w formie robienia zakupów lub oddawania im drobnych usług;

   opiekowanie się zwierzętami domowymi, łącznie z ich wyprowa dzaniem i dbałością o czystość, dokarmianie ptaków, hodowla rybek i roślin;

   usługi na rzecz domu, szkoły lub innej instytucji społecznej, takie jak sprzątanie i troska o wygląd estetyczny;

   obsługa sanitarna w czasie organizowanych imprez, wycieczek, raj dów.

   Głównymi inicjatorami i kierownikami przedstawionych form rekre­acji w warunkach optymalnych są sami wychowankowie. Jest to możli­we dzięki zapewnieniu im współudziału w planowaniu, prowadzeniu i ocenianiu zajęć. Wymaga to inspiracji i dyskretnego kierowania dzieć­mi i młodzieżą, a nade wszystko partnerskiego do nich podejścia.

   3. Formy organizowania procesu uczenia się

   W życiu dzieci i młodzieży uczenie się zajmuje pokaźną część dnia, jeśli włączyć w to pobyt w szkole i czas potrzebny na odrabianie lekcji. Dla wielu uczniów uczenie się jest dużym obciążeniem, nierzadko wy­kracza poza ich naturalne możliwości umysłowe i stanowi czynnik stre- sogenny. Dlatego w repertuarze form pracy wychowawczej ważne miej - sce zajmują formy organizowania procesu uczenia się na lekcjach i poza lekcjami. Tutaj będzie mowa wyłącznie o sposobach uczenia się dzieci i młodzieży w warunkach pracy pozalekcyjnej.

   Organizując proces uczenia się, należy pamiętać o pozytywnej moty­wacji chłopców i dziewcząt do nauki po to, aby uczenie się sprawiało im także przyjemność, było dla nich przygodą, źródłem wiadomości zaspo­kajających ich ciekawość. Tak rozumianej motywacji nie służy przymu­szanie uczniów do nauki, zwłaszcza środkami represyjnymi, które z re­guły wywołują odwrotny skutek do oczekiwanego.

   Podnoszeniu pozytywnej motywacji uczenia się sprzyjają:

   pogłębianie u dzieci i młodzieży poczucia własnej wartości przez ułatwianie zaspokajania potrzeby sukcesu, dostrzeganie i podkreślanie przejawianych przez nich postępów w nauce, udzielanie pochwał, zwła szcza uczniom z niepowodzeniami szkolnymi, oraz ukazywanie im do datnich stron życia i nauki szkolnej;

   uprzyjemnianie i uatrakcyjnianie procesu uczenia się przez odwoły wanie się do różnych innowacji pedagogicznych, organizowanie spot kań z interesującymi ludźmi, zwiedzanie ciekawych obiektów, zakła dów pracy, których funkcjonowanie unaocznia aktualne problemy, od bywanie wycieczek krajoznawczych;

   starania wychowawców o ułatwianie wychowankom nabywania wiadomości przez zapewnienie im różnego rodzaju pomocy do nauki własnej, takich jak: podręczniki, książki, czasopisma, encyklopedie, słowniki, taśmy lub płyty z nagraniami, urządzenia komputerowe;

   praktyczne wykorzystywanie zasobu wiedzy i umiejętności dziew cząt i chłopców na przykład przez aranżowanie wśród nich dyskusji pa nelowej, przygotowywanie gazetek ściennych i obiegowych, organizo wanie konkursów i imprez o interesującej tematyce.

   Innym wymogiem, jaki stawia się poprawnie przebiegającemu proce­sowi uczenia się, jest długość czasu zużytego na naukę w zależności od

   wieku dzieci i młodzieży. Na przykład w przypadku odrabiania lekcji zaleca się, aby praca domowa uczniów klasy I nie trwała dłużej niż pół godziny dziennie, uczniów klasy II - nie dłużej niż 40 minut, uczniów klasy III-IV - nie dłużej niż jedną godzinę, a uczniów klas V-VIII - od półtorej do dwóch godzin. Dla uczniów szkoły średniej postuluje się przeznaczenie na pracę domową około 2 godzin dziennie (J. Zborowski, 1961, s. 195-197). Zbyt wiele czasu poświęconego na naukę prowadzi konsekwentnie do przemęczenia i - co za tym idzie - ujemnie wpływa na procesy spostrzegania, myślenia i pamięci uczniów. Przyjmuje się, że dziewczęta i chłopcy z wyższych klas szkoły podstawowej nie powinny uczyć się dłużej niż 6-7 godzin dziennie, łącznie z odrabianiem zadań domowych, a uczniowie szkół średnich - najwyżej jedną godzinę więcej (J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz, 1981, s. 363).

   Niebagatelną rolę w ułatwianiu dzieciom i młodzieży procesu ucze­nia się odgrywa zapewnienie im dobrych warunków pracy. Chodzi o to, aby w pomieszczeniu, w którym się uczą, były: odpowiednia temperatu­ra (18-20°C), należyte oświetlenie, spokój, ład i porządek; nade wszystko trzeba im okazywać życzliwość i wyrozumiałość, zapewniające poczucie bezpieczeństwa.

   Formy organizowania nauki własnej uczniów można podzielić z uwagi na warunki ich pracy - indywidualnej lub ze­społowej. Pierwsze polegają na wykonywaniu pracy domowej samo­dzielnie, bez niczyjej pomocy. Stosuje się tu najczęściej metody pamię­ciowe, szczególnie w przypadku przyswajania informacji z podręczni­ków i książek oraz uczenia się wierszy i języków obcych. Rzadziej jest wykorzystywana metoda uczenia się przez rozwiązywanie problemów, np. zadania z matematyki i fizyki lub wypracowania z języka polskiego (por. J. Rudniański, 1967, s. 51-102).

   Drugi rodzaj organizowania nauki własnej uczniów, to jest w warun­kach pracy zespołowej, polega na odrabianiu lekcji w grupach 2-3-oso- bowych, dobranych w sposób dobrowolny. Okazuje się on szczególnie korzystny w przypadku uczniów mało zdolnych i o zdolnościach prze­ciętnych (N. B. Webb, 1980). Na ogół istnieje zgodność co do tego, iż pra­ca zespołowa także w przypadku pracy domowej uczniów:

   - aktywizuje ich w poznaniu i myśleniu, pozwala zorientować się w zasobie posiadanej wiedzy i własnych umiejętności, a także brakach pod tym względem;

   ↩

5. Udzielanie pomocy indywidualnej lub zespołowej zaleca się zwłaszcza w zakresie ta­kich przedmiotów, jak: matematyka, fizyka, chemia, języki obce (por. J. Zborowski, 1975, s. 146).

   ↩