Stanisław Bortnowski, Przewodnik po sztuce uczenia literatury

 

GRY Z POEZJĄ

 

I. Na początku pojawia się motto „Wiersze powinno się pisać tylko w stanie natchnienia”. Autor widzi podobieństwo pomiędzy tworzeniem wiersza a jego omawianiem na lekcji; twierdzi, że praca z poezją powinna także rodzić się z natchnienia, z „arcymądrego pomysłu”.

Wysnuwa ważny wniosek – celem lekcji poświęconych poezji nie może być mówienie o wierszu językiem wyspecjalizowanym; zauważa, że kiedyś nie znano pojęcia podmiotu lirycznego, nie było socjologii literatury, krytyki tematycznej, semiotyki itd., a jednak ludzie kochali i rozumieli poezję. Nie kwestionuje wprawdzie tego, że nowe techniki i szkoły analizy wnoszą coś wartościowego, ale jego zdaniem nie trzeba im hołdowniczo ulegać.

Postuluje o zdrowy rozsądek, bo ortodoksja może zniszczyć szkolną polonistykę.

 

II. Cztery najważniejsze aspekty czytania poezji na lekcjach j. polskiego.

1.       Sfera intelektu – czytać, by zastanawiać się nad przyrodą, światem, przekraczać banalność, odkrywać komplikację znaczeń.

2.       Sfera uczuć – czytać, by coś przeżyć, poddać się nastrojowi, egzaltacji, nienawiści, miłości, podziwowi itd.

3.       Sfera imaginacji – czytać, by rozwinąć wyobraźnię, przekroczyć granice nieprzekraczalne w opisie rzeczy i ludzi.

4.       Sfera tworzywa – czytać, by zobaczyć, jak funkcjonuje w poezji słowo, jak się przeistacza, podporządkowuje rytmowi, tworzy figury; sprawdzić, jak to wpływa na rozumienie i przeżywanie tekstu.

Wg badań uczniowie klas VI oczekują poezji banalnej, miłosiernej, łatwej, prostej, koniecznie z morałem. Poezji interwencyjnej, społecznej, głoszącej przede wszystkim alarm ekologiczny. Poezji dla dzieci, o zwierzętach, poezji nadającej się na pierwsze strony gazet. Tymczasem nauczyciele (zgodnie z programem nauczania) serwują pogadanki o fikcji literackiej, podmiocie lirycznym itd. Widać tu oczywiste rozejście się horyzontu oczekiwań znawców i uczniów.

 

III.  W podrozdziale „Grzeszna tradycja” Bortnowski (za Chrząstowską i Wysłouchową) wskazuje podstawowe błędy popełniane przez nauczycieli przy omawianiu poezji:

      pozaliteracki tok analizy

      dzieło literackie jako załącznik do rzeczywistości, dokument historyczny

      zatracenie uogólnionej fikcji

      dezintegracja tekstu, podział na treść i formę

      mechaniczne wyliczanie środków artystycznych bez wskazywania ich funkcji

      ograniczenie środków stylistycznych do tropów i wersyfikacji z pominięciem słownictwa i składni

      dowolność interpretacji nieuwzględniającej sygnałów nadawczych płynących z tekstu

      niedostrzeganie dominanty kompozycyjnej utworu

      epickie traktowanie utworu lirycznego, streszczenie wiersza

      linearny porządek analizy – zwrotka po zwrotce

      łączenie podmiotu lirycznego z autorem itp.

 

M. Głowiński nazwał jeden ze stylów odbioru dzieła literackiego instrumentalnym – utwór czyta się po to, by wysnuć wnioski dotyczące postępowania człowieka, postawy wobec świata. Myśl wychowawcza jest rozumiana na ogół płytko i sprowadza się do cytowania wielkich słów.

Konkurencyjny model pracy z poezją proponuje Chrząstowska:

1.       Uważne czytanie tekstu: intuicyjne określenie problematyki, domysł struktury dzieła, wybór elementów pełniących zasadniczą funkcję

2.       Właściwa analiza:

      poziom opisu – rozpoznanie i wyodrębnienie elementów poddających się analizie np. struktury wersyfikacyjnej, tropów, sposobu obrazowania, środków retorycznych; w epice: postaci, wątków, motywów, czasu, narratora itd.

      poziom analizy – poszukiwanie zależności między wyodrębnionymi składnikami, wzajemnej hierarchii, relacji strukturalnych, funkcji tych elementów, poszukiwanie znaczenia rozproszonego w różnych warstwach utworu

3.       Interpretacja całości

      Pierwsza faza – usytuowanie utworu w kontekście, np. biografii i twórczości autora, prądu artystycznego, konwencji i tradycji literackich itd.

      Druga faza – „wytrącanie” utworu z kontekstu, określenie stopnia oryginalności i niepowtarzalności ,wartościowanie.

Nastąpić powinien zwrot ku tekstowi – uczniowie mają na lekcji działać, pracować z tekstem, a nie o nim mówić.

 

IV. Kolejny podrozdział „Słabość metod strukturalnych” wskazuje na ich słabość.

      Sztuczność terminologiczna – zaborcza dążność do przekształcenia słów prostych w język biurokracji.

      Kult teorii i literatury – brak równowagi pomiędzy teorią a praktyką, co stanowi zagrożenie dla atrakcyjności nauczania literatury.

      Skłonność do formalizmu – zbyt skrupulatne, bezduszne, często niepotrzebne księgowanie wszystkich elementów tekstu, wyraźny prymat opisu i analizy nad interpretacją.

      Deprecjonowanie historii oraz historii literatury na rzecz immanentnego tekstu, co powoduje ucieczkę od uwarunkowań historycznych dzieła, do gwałtownej redukcji funkcji poznawczej literatury.

      Sponiewieranie autora – nazywanie go nadawcą i autorem konkretnym, prawie całkowite unieważnienie biografii twórcy, pogarda wobec prób odczytu twórczości w kontekście życia pisarza.

      Niechęć do wartościowania – całkowita obojętność na normy estetyczne sztuki, na jej wielkość i małość, jej odkrywczość i wtórność, jej zaangażowanie polityczne, moralne, społeczne itd. Przez to sądy o literaturze są bezosobowe, problematyka stricte wychowawcza znika z pola widzenia.

 

V.  Spór o podmiot liryczny.

W istocie poezji tkwi nienaturalność, dlatego wyznań poetów nie sposób oceniać w kategoriach dosłowności. W literaturze mamy do czynienia z quasi-sądami.

Aby być wiernym teorii literatury, czyli wskazywać na umowność poezji, jednocześnie zaś, aby nie niszczyć poety, można posłużyć się, zamiast pojęciem podmiotu lirycznego następującymi omówieniami: „poeta pisze tekst jakby w imieniu...”, „poeta mówi za pośrednictwem...”, „Cechy opisu autorskiego są następujące...”.

Bortnowski zarzuca teoretykom literatury, że są znieczuleni na charakter twórczości literackiej. Wiersz w ich sposobie widzenia poezji przestaje być dziełem konkretnego twórcy. Poecie odbiera się prawo do uczuć, do ironii, pozbawia się go świadomości artystycznej. To, co jest autorskie, staje się własnością jakiegoś podmiotu lirycznego.

 

VI.  Eksplikacja literacka.

Jest to metoda pracy z poezją powszechna we Francji. Układ eksplikacji:

1.       Wybór tekstu – urywek poezji lub prozy do 30 linii, stanowiący ważną całość i względnie zamkniętą i samodzielną jednostkę kompozycyjną.

2.       Opracowanie językowe i rzeczowe (słowniczek wyrazów trudnych, np. archaizmów czy neologizmów).

3.       Wstępna lektura:

o        myśl przewodnia (temat i cel)

o        kompozycyjne uczłonowanie tekstu (części tematyczne i pragmatyczne)

o        tonacja uczuciowa – dominanta nastrojowa, patos tragizm, komizm, groteskowość

4.       Poszukiwania kontekstowe:

o        umiejscowienie w kontekście dzieła

o        okoliczności powstania

o        tradycja literacka

5.       Szczegółowe studium tekstu – poprzedza je głośne odczytanie tekstu, potem analiza wers po wersie, zdanie po zdaniu.

 

VII.  Pytania ucznia zamiast pytań nauczyciela.

Postawienie pytań dotyczących analizy i interpretacji jeszcze nieprzerabianego utworu oraz ujęcie w formie pytań refleksji, które dzieło literackie mnie – czytelnikowi – nasuwa, oto modelowy przykład sytuacji otwartej na lekcji z literatury. Punktem wyjścia nie jest gotowa interpretacja nauczyciela, lecz wrażliwość czytelnika, recepcja.

Przykład: Przeczytaj kilka razy wiersz i postaw pytania, które pomogą w zrozumieniu jego sensu. Pamiętaj, że sens wynika z kształtu wiersza, z doboru słów i środków artystycznych.

 

VIII. Hipoteza interpretacyjna.

Wiersza nie należy czytać głośno, lecz zostawić z nim uczniów sam na sam. Ma to być indywidualna praca. Każdy uczestnik w 10 słowach zapisuje swoje rozumienie utworu.