USAMODZIELNIANIE WYCHOWANKÓW PLACÓWEK RESOCJALIZACYJNYCH

TADEUSZ WOLAN

Katowice

Podejmowanym w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych licznym za­biegom służącym powrotowi wycho­wanków do ich naturalnego środowiska rodzinnego często patronuje „filozofia pań­stwowego socjalnego dawstwa"¹. Wyrażają ją głównie przedsięwzięcia „pomocowe" w ramach procesu usamodzielnienia wy­chowanków, abstrahujące od ich motywa­cji i zdolności do opuszczenia placówek. Liczne opracowania, treści rozporządzeń, a także sprawozdania kadry składane pod­czas posiedzeń zespołów rekwalifikacyjnych (od 2000 r. zespołów do spraw okre­sowej oceny sytuacji wychowanka, zaś od 2004 r. - zespołów wychowawczych) koncentrują się na ogół na analizie sytu­acji rodzinnej i prawnej wychowanków, na tym, co placówka i instytucje pomocy so­cjalnej w terenie są w stanie przekazać im w sferze świadczeń materialnych, pomocy w pozyskaniu i wyposażeniu mieszkania, znalezieniu osób będących ich wsparciem po opuszczeniu ośrodka. Swoisty „wkład" w to „socjalne dawstwo" wniosło rozporzą­dzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 września 2000 r.². Wprawdzie słusznie zapewniło ono uzyskiwanie przez wychowanków placówek wielu nowych, potrzebnych im świadczeń, jednakże jego zapisy o przyznaniu pomocy finansowej na usamodzielnienie bezpośrednio po osią­gnięciu ^i\W£tniości i zwolnieniu z pla­cówki wpłynęło na ujawnienie się postaw koniunkturalnych. By jak najszybciej uzy­skać należne im pieniądze, wielu wycho­wanków, ze szkodą dla dalszej edukacji, opuszczało placówkę natychmiast po osią­gnięciu pełnoletności, porzucając naukę w szkole przy ośrodku i nie kontynuując edukacji w nowym środowisku. Zachowa­niom takim nieco zapobiegła nowelizacja ustawy o pomocy społecznej, stanowiąca, iż „w przypadku, gdy osoba usamodziel­niana kontynuuje naukę, pomoc pieniężną na usamodzielnienie wypłaca się po ukoń­czeniu nauki"³.

Przygotowanie wychowanków do usa­modzielnienia powinno rozpoczynać się w momencie przekroczenia przez nich progów ośrodka. Sprzyja temu facilita-cyjna orientacja wychowawcza: ułatwia­nie rozwoju osobowości wychowanków, wyzwalanie ich aktywności, skłanianie do samodzielnego działania, rozwijanie umiejętności planowania i rozwiązywania problemów interpersonalnych (właściwy kontakt, komunikacja, negocjacje), zdolno­ści do zawierania przyjaźni⁴. Wychowawca powinien wykazywać wrażliwość na pro­blemy otaczającego świata (ubóstwo, głód, przemoc, narkotyki), wpływać przykładem osobistym na kształtowanie osobowości podopiecznych, w relacji z wychowankami przechodzić od roli „solisty" do roli „akom-paniatora"⁵.

Wyznacznikiem efektywności zabie­gów kadry pedagogicznej w realizowaniu programu wychowawczego powinna być jakość przygotowania wychowanków do opuszczenia placówki i ich gotowość do samodzielnego życia. Istotne są poszuki­wania odpowiedzi na takie m.in. pytania:

• Kim wychowanek ma się stawać w re­zultacie pracy wychowawczo-resocjaliza-cyjnej placówki?

• Czy podjęte działania pedagogiczne i terapeutyczne (psychokorekcyjne) spo­wodowały ujawnienie i rozwinięcie pozy­tywnych cech wychowanka, umiejętności dokonywania samodzielnych wyborów i ponoszenia odpowiedzialności za siebie, za swoje działanie?

• Na ile, w konsekwencji podejmowa­nych zabiegów wychowawczo-resocjalizu-jących, jest on przygotowany pod wzglę­dem psychicznym i osobowościowym do opuszczenia placówki?

• Czy potrafi samodzielnie oprzeć się negatywnym wzorom, które dotąd uzna­wał, reprezentowanym przez spatologizo-wany dom oraz wykolejone środowisko rówieśnicze?

• Czy zdobył niezbędne kompetencje społeczne, tj. sprawności interpersonalne zapewniające skuteczność w działaniach z ludźmi i na rzecz ludzi?

• Czyj est zdolny przeciwstawić się wpły­wom dewiacyjnego środowiska społeczne­go, do którego będzie musiał powrócić?

Obserwacje wskazują, że kadra peda­gogiczna ośrodków resocjalizacyjnych często nie docenia takich etapów działania jak jego: przygotowanie, określanie celów, planowanie i podejmowanie decyzji. Wielu kłopotów przysparza wyartykułowanie wi­zji działania oraz zaplanowanie prostych, „przyziemnych" celów wychowawczych⁶. W tym kontekście warto podkreślić, iż tworzona przez kadrę pedagogiczną wi­zja przekształceń postawy wychowanków, jako „pozytywne wyobrażenie przyszło­ści organizacji lub osoby, wyprowadzone na podstawie uznawanych wartości i idei, z których wywodzą się cele i plany działa­nia" ma specyficzne właściwości i walory, a mianowicie:

• „rządzi się".czasem teraźniejszym, stąd jej brak powoduje, że „rozmieniamy się na drobne", nie potrafimy skoncentrować się na priorytetach, wszystko jest dla nas ważne;

• silnie motywuje do działania;

• umożliwia dystans do spraw, które nie prowadzą do urzeczywistnienia celów;

• nastawia pozytywnie do działania, po­nieważ negatywne doświadczenia i niepo­wodzenia dotyczą przeszłości;

• zastępuje wielostronicową instrukcję działania, usprawnia proces kierowania, bowiem osoby wiedzące dokąd zmierzać zachowują się podobnie nawet wtedy, gdy nie komunikują się ze sobą⁷.

Ważnymi kategoriami organizacyjnymi związanymi z podsumowywaniem rezulta­tów wszelkiej pracy edukacyjnej stały się współcześnie monitorowanie i ewaluacja. Polegają one na porównywaniu uzyskanych efektów z wcześniej postawionymi celami, zadaniami, wzorcem, programem, wizją. Służą m.in. bieżącemu modyfikowaniu pra­cy placówek i metod pracy wychowawczej⁸.

Sprzężona z ewaluacją, a nie w pełni doceniana przez kadrę pedagogiczną placó­wek, jest kontrola (samokontrola) efektyw­ności działań (diagnoza, ocena, wniosko­wanie i wynikające z niego prognozowanie zmian). Zdaniem Lesława Pytki procedura kontrolna powinna „oszacować stopień odniesionego sukcesu, efekty realizacji zamierzonych celów wychowawczych, społecznych i terapeutycznych w procesie resocjalizacji"⁹. Wymaga to ustawicznego porównywania „zastanych" właściwości osobowości i zachowań wychowanków, a także sprawności zawodowych kadry pla­cówek z antycypowanymi zamierzeniami. Obiektywne i sprawiedliwe szacowanie wysiłku wychowawczego sprzyjać powin­no także porównywaniu zamierzeń z obo­wiązującymi standardami opiekuńczo-wy-chowawczymi i resocjalizacyjnymi.

Procedura ewaluacyjna powinna służyć m.in.:

• określeniu kryteriów oceny efektyw­ności resocjalizacyjnej (umożliwiających pomiar sukcesów i porażek w działalności resocjalizacyjnej);

• wyjaśnieniu pojęcia sukcesu i porażki resocjalizacyjnej (wychowawczej, terapeu­tycznej) w kategoriach operacyjnych, tj. w postaci konkretnych zadań, zamierzeń;

• sformułowaniu propozycji i rekomen­dacji ( pozytywnej oceny) o charakterze praktycznym dotyczących zmian, jakich należy dokonać w celu poprawy istniejącej sytuacji, służących zwiększeniu efektyw­ności oddziaływań resocjalizacyjnych¹⁰.

Projektowanie kryteriów efektywności resocjalizacyjnej w procesie usamodziel­nienia wychowanków młodzieżowych ośrodków wychowawczych powinno uwzględniać założenia teoretycznego mo­delu resocjalizacji, otwarcie na środowisko społeczne i środowisko placówki; rewalo­ryzujący kontakt ze środowiskiem rodzin­nym wychowanków; wymogi następczego oddziaływania i następczej opieki nad wy­chowankami.

Właściwy poziom gotowości wycho­wanków do samodzielnego funkcjonowa­nia można określić analizując sześć współ­zależnych sfer:

- obraz siebie - pożądana prospołeczna wizja społeczeństwa i swego w nim miejsca,

- postawa - wzbogacenie właściwości charakteru, poprawa zachowań,

- nauka - efektywne wykorzystanie możliwości edukacyjnych,

- praca - gotowość (mobilność) zawo­dowa,

- rodzina - ukształtowany właściwy model przyszłej rodziny,

- środowisko - zdolność do przeciwsta­wienia się negatywnym wpływom otocze­nia społecznego.

Kryteria i wyznaczniki skuteczności re­socjalizacji wychowanków to:

- poprawa wizerunku własnej oso­by: wzrost poziomu samooceny; zdolność do adekwatnej oceny swego postępowania (pozostawanie w zgodzie z samym sobą); pozytywne myślenie o sobie i swej przy­szłości; przekonanie, że potrafi się kiero­wać własnym życiem;

- wzrost dojrzałości emocjonalnej: re­dukcja trudności i zaburzeń emocjonalnych; podniesienie się poczucia bezpieczeństwa, zmniejszenie problemów emocjonalnych, lęków, niestałości emocjonalnej, napięć neurotycznych; ukształtowanie pożądanych reakcji na frustrację; spadek intensywności działania mechanizmów obronnych (np. depresji, tłumienia, wyparcia, negacji);

- wzrost poziomu rozwoju społecz-no-moralnego: pozytywna zmiana cech charakteru; podwyższenie zakresu zinter-nalizowania norm i wartości prospołecz-nych; pozytywny stosunek do autorytetów; uwzględnianie wartościowych wzorców osobowych jako modeli uwewnętrzniania społecznie pożądanych wartości; wykazy­wanie gotowości do dialogu i współpracy z wychowawcą; wzrost wrażliwości mo­ralnej (np. zdolność przeżywania i okazy­wania radości z osiągnięć kolegów oraz zdolność rozwiązywania ich trudnych sytuacji; uwidacznianie skłonności i zdolności do poczucia winy, skruchy, żalu; obniżenie poziomu agresji i autoagresji; ograniczenie (wyeliminowanie) antyspołecznych i pato­logicznych zachowań agresywno-obron-nych (agresji ukrytej i jawnej, werbalnej i fizycznej, samookaleczeń, nałogów i uza­leżnień);

- zdobycie nawyków samoobsługo­wych: posiadanie niezbędnych umiejętno­ści prowadzenia gospodarstwa domowego, przyrządzania posiłków; utrwalanie właści­wych przyzwyczajeń związanych z higieną osobistą, zachowaniem zdrowia oraz utrzy­maniem ładu i porządku w swym otoczeniu;

- zdolność do współpracy z rówieśnika­mi i dorosłymi: umiejętność harmonijnego współżycia z innymi (nawiązywania i utrzy­mywania bliskich kontaktów); ograniczenie trudności w kontaktach interpersonalnych (zdolność cierpliwego słuchania tego, co mają do powiedzenia koleżanki/koledzy; zdolność do komunikowania innym własnych uczuć); wzrost poziomu kultury osobistej w kontak­tach z koleżankami /kolegami i dorosłymi; więź z zespołem (marginalna „rotacyjność", zmiana grup wychowawczych oraz brak lub obniżenie liczby ucieczek z placówki); przy­czynianie się do tworzenia właściwej atmos­fery współpracy zespołowej; respektowanie norm grupowych;

- wzrost i poprawa poziomu aktyw­ności: spędzanie wolnego czasu w sposób społecznie aprobowany; wykazywanie wartościowych zainteresowań i skłonności poznawczych, kulturalnych, motorycznych, społecznych; zaangażowanie na rzecz in­nych (okazywanie chęci, gotowości i zdol­ności świadczeń na rzecz innej osoby, grupy wychowawczej, klasy szkolnej, placówki, środowiska społecznego); wykazywanie motywacji i umiejętności samodzielne­go organizowania działań, artykułowania i zaspokajania własnych potrzeb; osiąga­nie pozytywnych rezultatów w kontaktach społecznych, środowiskowych (pożądany zasięg, częstotliwość i jakość udziału np. w zawodach sportowych, spotkaniach ar­tystycznych, edukacji środowiskowej, kon­taktach religijnych itp.);

- ciągłość i efektywność edukacji szkolnej: obniżenie poziomu negatywizmu szkolnego; zainteresowanie nauką, wzrost motywacji do nauki, wykazywanie syste­matycznego wysiłku intelektualnego; pod­niesienie wyników nauczania; osiąganie postępów w nauce;

- mobilność zawodowa: poprawa sto­sunku do pracy; umiejętność planowania i podejmowania decyzji; pozytywne efekty praktycznej nauki zawodu; podjęcie do­raźnej pracy zarobkowej w środowisku; zdobycie umiejętności gospodarowania własnymi i grupowymi środkami finanso­wymi; częściowe pokrywanie z samodziel­nie wypracowanych funduszy wydatków na wiosnę potrzeby oraz odpłatności za pobyt w placówce (w ramach umowy cywilno--prawnej);

- ukształtowanie pożądanego modelu przyszłej rodziny: własny wkład w funk­cjonowanie domu rodzinnego; osobista inicjatywa poprawy stosunków rodzinnych i pozytywne skutki nawiązanego kontaktu z rodziną (wzrost liczby relacji z domem rodzinnym); wypracowanie wzorca roli ży­ciowej wynikającej z posiadanej płci; opa­nowanie wiedzy i umiejętności związanych z przygotowaniem się do roli żony (męża), matki (ojca);

- prospołeczna adaptacja w środowi­sku zamieszkania: właściwe zachowywa­nie się w placówce i poza nią; stałe zmniej­szanie liczby popełnianych wykroczeń poza placówką w czasie przebywania na urlopie-przepustce; brak zachowań nagan­nych po usamodzielnieniu; zgodność po­stawy wychowanki(a) na terenie placówki, z jej (jego) zachowaniem po definitywnym opuszczeniu ośrodka wychowawczego; optymistyczna motywacja, chęć opuszcze­nia placówki; założenie własnej „zdrowej" rodziny; podjęcie pracy zawodowej; dalszy dobry emocjonalny kontakt z kadrą placów­ki (utrzymywanie wzajemnych osobistych, telefonicznych i listownych kontaktów).

Formułowaniu kryteriów efektywności resocjalizacji powinna towarzyszyć reflekacji; uwidacznianie skłonności i zdolności do poczucia winy, skruchy, żalu; obniżenie poziomu agresji i autoagresji; ograniczenie (wyeliminowanie) antyspołecznych i pato­logicznych zachowań agresywno-obron-nych (agresji ukrytej i jawnej, werbalnej i fizycznej, samookaleczeń, nałogów i uza­leżnień);

- zdobycie nawyków samoobsługo­wych: posiadanie niezbędnych umiejętno­ści prowadzenia gospodarstwa domowego, przyrządzania posiłków; utrwalanie właści­wych przyzwyczajeń związanych z higieną osobistą, zachowaniem zdrowia oraz utrzy­maniem ładu i porządku w swym otoczeniu;

- zdolność do współpracy z rówieśnika­mi i dorosłymi: umiejętność harmonijnego współżycia z innymi (nawiązywania i utrzy­mywania bliskich kontaktów); ograniczenie trudności w kontaktach interpersonalnych (zdolność cierpliwego słuchania tego, co mają do powiedzenia koleżanki/koledzy; zdolność do komunikowania innym własnych uczuć); wzrost poziomu kultury osobistej w kontak­tach z koleżankami /kolegami i dorosłymi; więź z zespołem (marginalna „rotacyjność", zmiana grup wychowawczych oraz brak lub obniżenie liczby ucieczek z placówki); przy­czynianie się do tworzenia właściwej atmos­fery współpracy zespołowej; respektowanie norm grupowych;

- wzrost i poprawa poziomu aktyw­ności: spędzanie wolnego czasu w sposób społecznie aprobowany; wykazywanie wartościowych zainteresowań i skłonności poznawczych, kulturalnych, motorycznych, społecznych; zaangażowanie na rzecz in­nych (okazywanie chęci, gotowości i zdol­ności świadczeń na rzecz innej osoby, grupy wychowawczej, klasy szkolnej, placówki, środowiska społecznego); wykazywanie motywacji i umiejętności samodzielne­go organizowania działań, artykułowania i zaspokajania własnych potrzeb; osiąga­nie pozytywnych rezultatów w kontaktach społecznych, środowiskowych (pożądany zasięg, częstotliwość i jakość udziału np. w zawodach sportowych, spotkaniach ar­tystycznych, edukacji środowiskowej, kon­taktach religijnych itp.);

- ciągłość i efektywność edukacji szkolnej: obniżenie poziomu negatywizmu szkolnego; zainteresowanie nauką, wzrost motywacji do nauki, wykazywanie syste­matycznego wysiłku intelektualnego; pod­niesienie wyników nauczania; osiąganie postępów w nauce;

- mobilność zawodowa: poprawa sto­sunku do pracy; umiejętność planowania i podejmowania decyzji; pozytywne efekty praktycznej nauki zawodu; podjęcie do­raźnej pracy zarobkowej w środowisku; zdobycie umiejętności gospodarowania własnymi i grupowymi środkami finanso­wymi; częściowe pokrywanie z samodziel­nie wypracowanych funduszy wydatków na wiosnę potrzeby oraz odpłatności za pobyt w placówce (w ramach umowy cywilno--prawnej);

- ukształtowanie pożądanego modelu przyszłej rodziny: własny wkład w funk­cjonowanie domu rodzinnego; osobista inicjatywa poprawy stosunków rodzinnych i pozytywne skutki nawiązanego kontaktu z rodziną (wzrost liczby relacji z domem rodzinnym); wypracowanie wzorca roli ży­ciowej wynikającej z posiadanej płci; opa­nowanie wiedzy i umiejętności związanych z przygotowaniem się do roli żony (męża), matki (ojca);

- prospołeczna adaptacja w środowi­sku zamieszkania: właściwe zachowywa­nie się w placówce i poza nią; stałe zmniej­szanie liczby popełnianych wykroczeń poza placówką w czasie przebywania na urlopie-przepustce; brak zachowań nagan­nych po usamodzielnieniu; zgodność po­stawy wychowanki(a) na terenie placówki, z jej (jego) zachowaniem po definitywnym opuszczeniu ośrodka wychowawczego; optymistyczna motywacja, chęć opuszcze­nia placówki; założenie własnej „zdrowej" rodziny; podjęcie pracy zawodowej; dalszy dobry emocjonalny kontakt z kadrą placów­ki (utrzymywanie wzajemnych osobistych, telefonicznych i listownych kontaktów).

Formułowaniu kryteriów efektywności resocjalizacji powinna towarzyszyć reflek-sja, iż są one trudno wy mierzalne i wielo-wymiarowe. Resocjalizacja dokonuje się nie tylko przez oddziaływanie na osobę wy­chowanka MOW jako korektywnej instytu­cji. Instytucjonalne zabiegi resocjalizacyj­ne dotyczyć powinny również równolegle prowadzonych, systematycznych oddzia­ływań na środowisko społeczne, zwłaszcza rodzinę nieletniego. Ponadto towarzyszyć im powinien prawidłowo realizowany mo­del opieki następczej¹¹.

Wyartykułowane kryteria i ich wy­znaczniki są współzależne i wzajemnie na siebie oddziałują. Powinny one zostać wzbogacone o wskaźniki postaw wycho­wanków - oznaki ich zachowań możliwe do zaobserwowania, sprawdzenia, zbada­nia. Na przykład wskaźnikami wykazywa­nia postępów w nauce mogą być: średnia ocen z przedmiotów nauczania za dany ■ semestr, uzyskanie promocji do następnej klasy, ukończenie szkoły. Wskaźnikami \ okazywania chęci, gotowości i zdolności I do świadczeń na rzecz innej osoby grupy \ wychowawczej, klasy szkolnej i środowi­ska społecznego placówki mogą być efekty działań w wybranych formach (strukturach) samorządu grupy, internatu, klasy szkolnej, placówki, koła zainteresowań, organizacji młodzieżowej, religijnej lub społecznej.

W literaturze podkreślana jest waga kształtowania właściwego obrazu siebie u jednostek społecznie niedostosowanych. Często mają one obniżoną samoocenę, uru-chomiają mechanizmy obronne m.in. w po­staci zachowań agresywnych. Zaniżona sa­moocena może być spowodowana brakiem postępów w nauce, niesatysfakcjonującą sytuacją w szkole i poza nią, cech charak­teru, sprawności fizycznej, wyglądu osobi­stego (np. wad urody). Z badań wynika, iż u 2/3 dorastających dziewcząt i chłopców o niskiej samoocenie relacje z kolegami w klasie szkolnej były niekorzystne i kon­fliktowe. Również krańcowo wysoka sa­moocena nie sprzyja utrzymaniu dobrych kontaktów z otoczeniem. Oskarżaniu in­nych towarzyszy agresja, co w rezultacie zaburza stosunki z innymi. Osoby takie cechuje zarozumialstwo, zbytnia pewność siebie, lekceważący stosunek do innych, nieliczenie się z opinią otoczenia, obwinia­nie za brak sukcesów w nauce nauczycieli, rodziców, kolegów, nigdy siebie¹².

Opracowywane przez kadrę pedago­giczną placówek wskaźniki efektywności resocjalizacyjnej spełniać mogą rolę dro­gowskazu postępowania pedagogicznego i stanowić impuls do autorefleksji pedago­gicznej. W szczególności mogą być uży­teczne wychowawcy w celu:

• pobudzenia refleksji służącej wzbo­gacaniu zabiegów związanych z procesem usamodzielniania wychowanków;

• opracowania z wychowankiem jego indy­widualnego programu resocjalizacyjnego oraz programu wychowawczego dla podopiecznej grupy w internacie czy Masy szkolnej;

• przygotowania sprawozdania na po­siedzenie zespołu wychowawczego;

• dokonania semestralnej analizy re­alizacji programowych zamierzeń pro­gnostycznych (konkretnych zadań wycho­wawczych zawartych w indywidualnym programie resocjalizacyjnym);

• sporządzania kontraktów wychowaw­czych indywidualnych i zbiorowych;

• opracowywania okresowych opinii o wychowankach;

• samooceny skuteczności podjętych działań wychowawczych;

• uzasadnienia własnej koncepcji (fi­lozofii, kierunku) postępowania wycho­wawczego, np. podczas pohospitacyjnego spotkania lub w ramach działalności inno­wacyjnej;

• opracowania planu własnego rozwoju zawodowego w związku ze zdobywaniem stopnia awansu zawodowego¹³.

Wyznaczniki efektywności oddziaływań resocjalizacyjnych powinny być rozpa­trywane i dobierane adekwatnie do real­nych, specyficznych warunków wychowaw­czych¹⁴. Na te warunki składają się zarówno zróżnicowane osobowości wychowanków, jak i charakter styczności interpersonalnych w zespole podopiecznych (grupie internatu, klasie szkolnej, kole zainteresowań). Pro­jektowanie tych wyznaczników powinna poprzedzać diagnoza właściwości psychicz­nych i poziomu dojrzałości społecznej wy­chowanków oraz dynamiki oddziaływania zespołowego podopiecznej grupy w relacji z innymi grupami wychowanków. Rozpo­znaniu pozycji zajmowanej przez wycho­wanków w społecznej strukturze zespołu wychowawczego oraz relacji wynikających z dynamiki grupowej mogą służyć umiejęt­nie stosowane narzędzia socjometryczne.

Szczególne znaczenie wychowawcze w projektowaniu zmian osobowości wycho­wanków ma respektowanie zasady współ­uczestnictwa, podmiotowego traktowania wychowanków jako osób samodzielnie odbierających, przeżywających, działają­cych (decydujących) w procesie interakcji wychowawczych. Niewskazane jest wyko­rzystywanie opracowanych wyznaczników do współzawodnictwa między grupowego w placówce, bo grupy wychowawcze są zróżnicowane. Ponadto odgórnie stymulo­wane współzawodniczenie często wyzwala rywalizację i konflikty pomiędzy wycho­wawcami, w miejsce szczególnie pożądanej w placówce resocjalizacyjnej współpracy kadry, okazywania sobie wzajemnego sza­cunku, zaufania i życzliwości. Powodzenie procesu usamodzielnienia wychowanków to bowiem w znacznej mierze wynik tru­du, współdziałania i odpowiedzialności wszystkich pracowników placówki.

Rezultaty resocjalizacji mogą i powinny być mierzone zarówno technikami psy­chologicznymi (testy, skale postaw, skale przystosowania społecznego), w oparciu o analizę dokumentacji pedagogicznej, a także za pomocą wywiadu środowisko­wego i prostej, bezpośredniej obserwacji zachowania wychowanka w placówce oraz po jego usamodzielnieniu.

Pomocną rolę w ewaluacji procesu re­socjalizacji powinien spełniać zespół wychowawczy złożony ze specjalistów i praktyków, z psychologów, pedagogów, wychowawców i przedstawicieli kadry kie­rowniczej placówki. W jego pracach uczest­niczyć powinni rodzice oraz reprezentanci lokalnego środowiska. Warto podkreślić, iż zespół ten nie powinien być traktowany jako „superrecenzent" i wyrocznia merytoryczno--organizacyjna, swoista instytucja do spraw wychowawczych zastępująca kadrę i poje­dynczych wychowawców w pedagogicz­nym procesie diagnozowania, prognozowa­nia czy określania sankcji wychowawczych. Powinien on spełniać funkcję służebną wo­bec wychowawcy grupy czy klasy szkolnej (podstawowych merytorycznych stanowisk pracy w placówce resocjalizacyjnej), rolę organu doradczego, zwoływanego - zapra­szanego przez wycnowawcę do dialogu.

Wpływ na skuteczność pracy resocjali­zacyjnej wywierają też różnorodne, powią­zane ze sobą obiektywne uwarunkowania zewnętrzne. Składają się na nie czynniki tkwiące m.in. w strukturze organizacyj-no-pedagogicznej i kadrowej placówek, w bezpośrednim ich otoczeniu, w spo­łecznym i instytucjonalnym środowisku wychowawczym, w zasobach i zapleczu materialnym ośrodka, w sposobach orga­nizacji i zarządzania placówkami, w specy­fice organizacyjno-prawnej systemu opieki i wychowania oraz jego tradycjach.

Obiektywne zewnętrzne uwarunkowania działalności wychowawczej stwarzać mogą bariery utrudniające osiąganie antycypo­wanych efektów resocjalizacyjnych. Kadra pedagogiczna nie musi być jednak skazana na ich oddziaływanie. Proces usamodziel­niania wychowanków powinien być rezul­tatem zbiorowego wysiłku, współdziałania i odpowiedzialności całej kadry placówki, tj. wychowawców, nauczycieli, pedago­gów, psychologów, pracowników socjal-nych i administracyjno-obsługowych.

---