Ocena postępów ucznia głęboko upośledzonego umysłowo

Ocena postępów, jakie czyni uczeń, ma bardzo ważne znaczenie w pracy nauczyciela. Nie jest to niestety zadanie proste. Poradnie psychologiczno- pedagogiczne proponują nauczycielom - rewalidatorom skalę Gunzburga.

PPAC - Primary Progress Assessment Chart (dla upośledzonych w stopniu głębokim), nazywany w wersji polskiej Inwentarzem PPAC jest narzędziem oceny postępu w rozwoju społecznym tzw. kompetencji społecznej. Należy on do podstawowych formularzy PAC, jako jeden z trzech. Dwa pozostałe, to PAC-1 dla umiarkowanego i znacznego upośledzenia umysłowego oraz PAC-2 dla stopnia lekkiego.

Inwentarz PPAC Gunzburga do oceny postępu w rozwoju społecznym posiada wersję amerykańską, francuską, niemiecką, flamandzką, szwedzką i polską. Wersję polską znormalizował prof. Tadeusz Witkowski w 1980 roku.

Podręcznik PPAC dotyczy tylko części zagadnień, których znajomość jest nieodzowna do tego, by można było prawidłowo stosować Inwentarz PPAC. Nie jest to tylko tłumaczenie, niektóre zadania wymagały adaptacji uwzględniającej odmienność warunków polskich i angielskich.

PPAC obejmuje pierwsze etapy społecznego rozwoju dziecka normalnego do mniej więcej trzeciego roku życia, ale może służyć do oceny umiejętności społecznych osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim do 13-14 lat, a także starszych. Zadania zawarte w diagramie, bazują na prawidłowościach rozwojowych stwierdzonych przez Buehlera, Gesella i Illingwortha.

Zadania zawarte w PPAC dotyczą umiejętności podstawowych, wyjściowych czyli tych, które najwcześniej nabywamy. Podzielono je na cztery działy:
- Obsługiwanie siebie (podzielono go na: jedzenie, poruszanie się, toaleta i mycie się, ubieranie się)
- Komunikowanie się (podzielono go na: od, do)
- Uspołecznienie (bez podziału)
- Zajęcia (podzielono go na: sprawność manualną, zręczność)

Diagram Gunzburga ujmuje szczegółowe zadania o kolejno wzrastającym stopniu trudności i ma na uwadze bardzo proste formy zachowań, właściwe wczesnym fazom rozwoju.

Inwentarz PPAC okazuje się też przydatny do celów diagnostycznych, a także klinicznych. Przykładem takich stwierdzeń może być taki układ wyników, w którym pojawia się wielka różnica pomiędzy wynikami z lewej i prawej strony diagramu - większa niż 23 zadania. Suma wyników uzyskanych przez dane dziecko w dwóch działach I. OBSŁUGIWANIE SIEBIE i IV.ZAJĘCIA porównywana z sumą II. KOMUNIKOWANIE SIĘ i III. USPOŁECZNIENIE daje podstawy pewniejsze do rozpoznania dodatkowych zaburzeń np. zaburzeń wzroku lub słuchu.

Przeprowadzone badania wykazały, że ta różnica pojawia się także u dzieci autystycznych, psychotycznych, a szczególnie schizofrenicznych. Można powiedzieć, że stanowią one grupę D (different) - różnych od innych. Wtedy konieczne jest skierowanie dziecka na badania do psychiatry lub badania słuchu czy wzroku.

Tak więc Diagram Gunzburga poza swoimi podstawowymi celami może służyć do zasygnalizowania innych zaburzeń występujących razem z upośledzeniem umysłowym.

Niestety w praktyce już po kilku miesiącach owe diagramy okazują się niepotrzebne. Metoda Gunzburga bowiem w zasadzie nie wykazywała zmian, jakie zachodziły w dzieciach. Była po prostu zbyt mało czuła na zmiany rozwojowe, zwłaszcza w początkowym zakresie.

Sytuacja, w której nauczyciel nie może odnotować postępów w pracy z uczniem, jest niezwykle dla niego trudna. Jest ona szczególnie ciężka, gdy on zajmuje się dziećmi z głębokim upośledzeniem, ponieważ w tej pracy sukcesy zdarzają się stosunkowo rzadko i są niewielkie. Powolne zmiany często nie zostają nawet zauważone. Nauczyciel nie mając żadnej skali porównawczej, nie potrafi zrozumieć procesu rozwojowego, jaki powinien przecież wspomagać. Doprowadza to do pesymizmu i szybkiego wypalenia się zawodowego nauczycieli.

Pracownicy społecznego Przedszkola Specjalnego "ORZESZEK" w Poznaniu pod kierownictwem Jacka Kielina psychologa, jednocześnie dyrektora tej placówki podjęli się samodzielnego opracowania odpowiedniej metody oceniania uczniów głęboko upośledzonych umysłowo. Owocem ich 10-letniej praktyki z dziećmi głęboko upośledzonymi jest wydana w 1999 roku książka "Rozwój daje radość - terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim", gdzie znajduje się rozdział o ocenie postępów uczniów za pomocą Kart Obserwacyjnych (do 2-go roku życia dziecka).

Obecnie tj. 2002 roku po wielu modyfikacjach powstał i został opublikowany rozszerzony "Profil osiągnięć ucznia" (do 5-go roku życia dziecka). Prezentowane skale obserwacyjne umożliwiają rejestrację drobnych zmian (zwłaszcza na początkowych poziomach rozwojowych). Podział skali uwzględniał ważne dla terapii wymiary rozwojowe oraz pomiar nie wymagał od nauczyciela wykonywania prób w zakresie wykraczającym poza jego możliwości zawodowe.

W proponowanej metodzie oceny postępów uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym, wszystkie wskaźniki rozwojowe podzielono na jedenaście skal:
- Percepcja wzrokowa
Skala ta została wyróżniona jako miara rozwoju spostrzegania wzrokowego. Należy przez to rozumieć pomiar rozwoju i sprawności aparatu wzrokowego, jak i dalszą analizę bodźców wzrokowych w centralnym układzie nerwowym. Proces widzenia polega na rozróżnianiu bodźców wzrokowych pod względem ich jakości i intensywności oraz wyodrębnianiu związków pomiędzy poszczególnymi bodźcami. Skala obejmuje tylko pierwszy rok życia, w którym u normalnie rozwijającego się niemowlęcia w pełni wykształca się zdolność widzenia. Na późniejszym etapie rozwojowym proces widzenie staje się silnie związany z wielozmysłowym odbiorem rzeczywistości. Najważniejszy związek tego typu dotyczy doznań wzrokowych, dotykowych oraz kinestetycznych, a zachodzi on podczas manipulacji. Miarą tego typu zależności jest skala koordynacji wzrokowo-ruchowej.
- Percepcja słuchowa
Skala ta, analogicznie do poprzedniej, jest miarą sprawności aparatu słuchowego oraz zdolności dziecka do analizowania przekazu słuchowego. Podobnie jak skala poprzednia dotyczy wyłącznie pierwszego roku rozwojowego.
- Duża motoryka
Skala ta jest miarą rozwoju kontroli dziecka nad ruchami ciała, w tym przede wszystkim kontroli ruchów głowy, umiejętności siadu oraz lokomocji. Nie opisuje ona ruchów ręki.
- Mała motoryka
Skala ta mierzy rozwój umiejętności posługiwania się ręką, w tym przede wszystkim zdolności manipulacyjnych. Nie zawiera wskaźników, w których manipulacja jest silnie powiązana z wielozmysłową kontrolą ruchów (najczęściej występujące tego typu powiązanie opisuje skala koordynacji wzrokowo-ruchowej).
- Koordynacja wzrokowo-ruchowa
Skala jest miarą zachowań dziecka wymagających współdziałania percepcji wzrokowej i ruchów ręki.
- Rozwój społeczny
Skala stanowi miarę zdolności dziecka do kontaktu emocjonalnego (niekontrolowanego) i na późniejszym etapie także intencjonalnego, z własnym otoczeniem społecznym. Skala ta dobrze obrazuje rozwój tych form zabawy, które mają charakter społeczny.
Mowa bierna
Skala ta ocenia zdolności dzieci do rozumienia treści słów. Liczba rozumianych słów zależy nie tylko od poznawczych możliwości dziecka, ale także od jego relacji. Z otoczeniem społecznym.
- Mowa czynna
Jest skalą mierzącą możliwości wokalizujące dzieci i zdolności do komunikacji werbalnej. Skala ta nie pokazuje, czy dzieci mają zdolności do alternatywnej komunikacji werbalnej np. piktogramów.
- Naśladownictwo
Skala jest miarą zdolności dzieci do naśladowania głównie zachowań ruchowych. Często skale dotyczą także naśladownictwa werbalnego, które rozwojowo jest wcześniejsze. Naśladownictwo werbalne mierzy skala mowy czynnej.
- Funkcja poznawcza
Skala przedstawia wskaźniki dotyczące spostrzegania, wyobrażeń, uwagi, pamięci i myślenia.
- Samodzielność
Skala obejmuje głównie wskaźniki dotyczące zachowań dziecka podczas jedzenia, ubierania się i samoobsługi.

Karty obserwacyjne o odpowiednimi skalami dobrze jest wypełniać w sposób ciągły. Obserwując dziecko podczas zajęć, możemy się zastanawiać nad jego różnymi możliwościami. Poszczególne zadania na skalach obserwacyjnych ułożone są według kolejności ich występowania u statystycznie przeciętnego dziecka, w toku jego rozwoju. U dzieci z zaburzonym rozwojem kolejność nabywania poszczególnych umiejętności może się bardzo różnić od średniej statystycznej. Jest to zjawisko opisywane w literaturze, które potwierdza się w praktyce. Na przykład dziecko, które nauczyło się chodzić, nie umiejąc raczkować. Tzw. przeskoki na poszczególnych skalach mogą być dość duże. Jeśli dziecko wykonuje 70% zadań na danej skali z pierwszego roku, to bezwzględnie powinniśmy zacząć je badać także za pomocą dalszej części skali dotyczącej rozwojowo drugiego roku życia.

Zestawienie wszystkich wyników robione są na tzw. siatce rozwojowej, oznacza to, że poziomy umiejętności dziecka na każdej ze skal porównywane są do wieku rozwojowego według poszczególnych miesięcy. Możliwość ułamkowego zaliczania zadań pozwala na dokumentowanie mało zauważalnych zmian rozwojowych.

Wyniki osiągnięte przez ucznia zestawiamy wg skali i przeliczamy na liczbę procentów wykonywanych zadań dla każdego roku rozwojowego osobno. Wyniki z poszczególnych lat sumujemy. Na koniec wyliczamy średni poziom wykonywania zadań i nanosimy wszystkie wyniki na wykres, wykonujemy analizę opisową otrzymanych wyników.

W pracy rewalidacyjno-wychowawczej z dziećmi głęboko upośledzonymi umysłowo zbędna jest diagnoza, jaką stosuje się w orzecznictwie psychologicznym lub lekarskim. W nich bowiem specjaliści oceniają funkcjonowanie dziecka przez staranne i dokładne porównanie diagnozowanego dziecka do przeciętnego dziecka w tym samym wieku. Nauczycielowi potrzebna jest orientacja w możliwościach dziecka i czynionych postępach. Nie jest zaś istotne samo porównywanie wyniku do średniej w populacji. Karty obserwacyjne Jacka Kielina są próbą wyjścia naprzeciw zapotrzebowaniu nauczycieli-rewalidatorów.

---