Inspiracje aksjologiczne
w pedagogice resocjalizacyjnej

Pedagogika resocjalizacyjna to dział pedagogiki specjalnej zajmujący się nauczaniem i wychowaniem osób z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych społecznie. Istotą pedagogiki resocjalizacyjnej jest opis i wyjaśnianie procesów zachodzących pomiędzy wychowankiem a wychowawcą, a jako dyscypliny naukowej, jest formowanie zaleceń i wdrażanie projektów zmian w procesie kształtowania człowieka.

Celem pedagogiki resocjalizacyjnej jest doprowadzenie jednostki do stanu poprawnego przystosowania społecznego, a także ukształtowanie takich cech jej zachowania i osobowości, które będą jej gwarantować: optymalne uspołecznienie, twórcze funkcjonowanie w społeczeństwie, respektowanie wartości i norm pożądanych przez społeczeństwo.

W celu pełnej realizacji założeń, pedagogika resocjalizacyjna wykorzystuje różnorodne teorie pedagogiczne, zwłaszcza te dotyczące rozwoju i kształtowania osobowości człowieka.

I Teoria motywacji (potrzeb) w ujęciu Abrahama Maslowa

1. Zaspokajanie potrzeb

A. Maslow opiera swoją teorię motywacji na osiągnięciach szkoły stosunków społecznych Eltona Mayo. W swojej teorii koncentruje uwagę na człowieku. Zdaniem Maslowa zachowanie się człowieka wynika z jego dążenia do zaspokojenia potrzeb, a nie chwilowych stanów emocjonalnych. Zakłada on, że człowiek ma określony zespół potrzeb, które zaspokajać powinien w określonej kolejności. Mechanizmem sterującym ludzkimi zachowaniami według Maslowa są potrzeby, pojmowane jako brak czegoś, wywołujący jednocześnie dążenie do zaspokojenia tego braku.

Potrzeby te tworzą układ hierarchiczny, który Maslow obrazuje w postaci piramidy. Na samym dole piramidy znalazły się potrzeby fizjologiczne (pragnienie, głód, posiłek), krok wyżej umiejscowione są potrzeby bezpieczeństwa. Nad nimi znajdują się potrzeby społeczne (przyjaźń, miłość), a wyżej potrzeby szacunku oraz samorealizacji.

Potrzeby fizjologiczne - to podstawowe potrzeby przetrwania, zaspokojenia głodu, wody, tlenu, snu czy biologicznego funkcjonowania człowieka. Potrzeby te zaspokajane są w organizacji poprzez zapewnienie odpowiedniego poziomu płac oraz środowiska pracy.

Potrzeby bezpieczeństwa - to potrzeby środowiska psychicznego i emocjonalnego. Obejmują one między innymi takie elementy, jak zapewnienie sobie bezpieczeństwa czy życia wolnego od trosk materialnych, jak również potrzeba stabilności, ochrony, porządku, sprawiedliwości czy wyeliminowania zagrożeń. W organizacji zaspokojenie tych potrzeb następuje między innymi w momencie ciągłości zatrudnienia, odpowiedniego programu świadczeń socjalnych czy emerytalnych.

Potrzeby afiliacji - to potrzeby odnoszące się do relacji człowieka z otoczeniem. Są to potrzeby nawiązywania bliskich kontaktów z ludźmi; obejmują między innymi potrzebą miłości, przyjaźni, przywiązania, akceptacji. Potrzeby te w większości zaspokajane są przez rodzinę i najbliższych znajomych, jednakże również środowisko organizacyjne może odgrywać w ich zaspokojeniu dożą rolę. Przyjaźnie w pracy czy poczucie przynależności pozytywnie wpływa na efektywność pracy ludzi. Niezaspokojenie potrzeb z tego poziomu może doprowadzić do zamknięcia się w sobie czy samotności, co niekorzystnie odbije się na funkcjonowaniu człowieka oraz jego efektywności.

Potrzeby szacunku i uznania - to potrzeby zyskania uznania we własnych oczach i oczach innych ludzi. Na tym poziomie nie wystarczają uczucia bliskich, ważne jest, aby inni dostrzegali nasz profesjonalizm i doceniali go. Potrzeby te mogą być zaspokojone w organizacji między innymi poprzez publiczne pochwały ze strony kierownictwa, uznanie w zespole. Również ambitne i interesujące zadania delegowane przez kierownictwo mogą być elementami zaspokajającymi potrzeby tego poziomu.

Potrzeby samorealizacji - to potrzeby wynikające z dążenia jednostki do zajmowania się tym, do czego czuje powołanie; do zaspokajania własnych ambicji. To potrzeby związane z pełnym wykorzystaniem własnego potencjału i osiąganiem celów, które przynoszą satysfakcję. Potrzeby te dają nam możliwość ciągłego indywidualnego doskonalenia. Są to potrzeby, które nigdy nie będą w 100% zaspokojone. Wynika to z faktu, iż ambicje ludzkie nie mają granic. Zaspokajając jedną potrzebę, ciągle pojawiają się kolejne stanowiące o rozwoju jednostki. Potrzeby tego poziomu zaspokajane są w głównej mierze przez działania indywidualne. W środowisku organizacji przyczynić się może do tego możliwość uczestnictwa w procesie podejmowania decyzji czy zdobywania nowych umiejętności, co z kolei może być źródłem poczucia przez pracownika otwartej drogi do awansu.

Maslow twierdzi, że jeżeli nie zostaną zaspokojone potrzeby rzędu niższego, to nie może być mowy o zaspokojeniu potrzeb rzędu wyższego. O zachowaniu człowieka w głównej mierze decydują potrzeby niższego rzędu. Jeżeli nie są one zaspokojone, dominują nad pozostałymi potrzebami, spychając je na dalszy plan. Opisuje to szczegółowo prawo homeostazy, na którym Maslow opiera swoją teorię. Prawo to mówi o dążeniu człowieka do równowagi potrzeb niższego rzędu. Jeżeli potrzeby te nie zostaną zaspokojone, to człowiek traci równowagę organizmu. Równowagę przewraca dopiero zaspokojenie tych potrzeb. One stanowią dla niego źródło motywacji. Jeżeli potrzeba niższego rzędu zostanie zaspokojona, to przestaje ona być motywatorem. Z kolei motywator do zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu określa prawo wzmocnienia

2. Metamotywacja a motywacja deficytu

Z biegiem czasu Maslow rozszerzył swoją teorię o podział na potrzeby dwóch typów:

- potrzeby typu D (deficiency)

- potrzeby typu B (being)

Jak podaje Jerzy Kulczycki, „pierwsze służą uzupełnianiu naturalnych braków powstających w wyniku działalności człowieka, drugie zaś jego rozwojowi i doskonaleniu. Zaspokojenie potrzeb D prowadzi do redukcji napięcia motywacyjnego, niezaspokojenie do schorzeń. Zaspokojenie potrzeb B, zwanych też przez Masłowa „metapotrzebami”, wzbogaca osobowość, ale bywa źródłem wzrostu napięcia. Niezaspokojenie potrzeb B prowadzi natomiast do metachorób” (depresja, nerwice egzystencjalne), bądź do „metapatologii” (apatia, alienacja, cynizm) .”

Teoria Maslowa wywarła ogromny wpływ na późniejsze badania z zakresu tematu motywacji. Krytycy zarzucają Maslowowi uproszczone podejście: nie wszyscy ludzie - ich zdaniem zaspokajają potrzeby w podanej kolejności. Uważają również, że niektóre czynniki mogą zaspokajać wiele potrzeb - na przykład pieniądze, które mogą być też przez niektórych traktowane jako wskaźnik personalnej wartości. Kwestią do zastanowienia się jest również kolejność występowania poszczególnych potrzeb. Nie zawsze u wszystkich pracowników występuje pięć poziomów potrzeb, a jeśli już występują, to nie zawsze przyjmują hierarchię zaproponowaną przez Maslowa.

3. Metapotrzeby i metapatologie

Maslow najbardziej jest znany ze stworzenia teorii motywacji, w której rozróżnił potrzeby podstawowe i metapotrzeby.

Potrzeby podstawowe to głód, potrzeba uczucia i bezpieczeństwa, szacunku dla samego siebie itp. Metapotrzeby to potrzeba sprawiedliwości, dobra, piękna, porządku, jedności itd. Potrzeby podstawowe są potrzebami niedoboru, natomiast metapotrzeby to potrzeby wzrostu.

Potrzeby podstawowe są ułożone w porządku hierarchicznym. Metapotrzeby nie tworzą hierarchii, są równie silne i mogą zastępować się wzajemnie. Są one równie przyrodzone ludziom jak i potrzeby podstawowe a kiedy nie są zaspokajane u danej osoby może ona zachorować. Do takich „metapatologicznych” stanów należą: alienacja, udręka duchowa, apatia, cynizm.

4. Charakterystyka osób samorealizujących się

Maslow wiele czasu poświęcił na badania osób samorealizujących się, osób całkowicie zdrowych. Z takimi osobami mamy do czynienia niezmiernie rzadko. Badał m.in. postaci historyczne takie jak Lincoln, Jefferson, Walt, Thoreau, Beethoven, a także osoby żyjące, jak Eleonora Roosevelt, Einstein oraz przyjaciół i znajomych.

Maslow wyodrębnił cechy charakteryzujące osoby samorealizujące się:

• są nastawione realistycznie;

• akceptują samych siebie, innych ludzi oraz świat natury, za którym się opowiadają;

• odznaczają się dużą spontanicznością;

• są skoncentrowani na problemie a nie na sobie;

• cechuje je pewien dystans i potrzeba odosobnienia;

• są niezależni i autonomiczni;

• oceniają ludzi i rzeczy raczej w sposób niekonwencjonalny niż stereotypowy;

• większość z nich miała głębokie doznania mistyczne czy duchowe, choć niekoniecznie o charakterze religijnym;

• identyfikują się z ludzkością;

• ich bliskie związki z niewieloma ludźmi mają charakter głęboki a nie powierzchowny;

• ich wartości i postawy są demokratyczne;

• nie mylą środków z celami;

• mają wielki zasób zdolności twórczych;

• są odporni na wpływy kulturowe, to jest zachowują niezależność od danej kultury;

• wznoszą się ponad swoje środowisko, a nie tylko borykają się z nim.

Dużym osiągnięciem Maslowa dla psychologii, było badanie ludzi zdrowych i na podstawie tych badań kształtowanie obrazu psychiki człowieka, jej kondycji, możliwości rozwoju, doskonalenia osobowości, a następnie dążenie aby życie było nie tylko znośne, ale pełne satysfakcji i radości.

II Teoria osobowości według Erika Eriksona

W świetle koncepcji Eriksona człowiek jest istotą rozwijającą się i  twórczą. Nieprzystosowanie, zaburzenia i dewiacje powstają wówczas, gdy nieprawidłowo niezgodnie z wzorcami kulturowymi jednostka zaspokaja swoje potrzeby i nieumiejętnie, niepomyślnie rozwija problemy charakterystyczne dla poszczególnych etapów.

Erikson wyróżnia on następujące stadia rozwoju i pojawianie się nowych cech:
I. Faza ufności ( 1. r. ż.)

W tej fazie najważniejsze jest rozwinięcie poczucia ufności. Jeżeli dziecko będzie potrafiło zaufać innym, to będzie także umiało zaufać samemu sobie. Dziecko nabywa ufność poprzez kontakt z rodzicielką oraz za pomocą zmysłów (smak, zapach, dotyk, obraz, dźwięk). Jeżeli dziecko będzie miało ufność wobec matki, to będzie ją miało także w stosunku do świata. Poczucie ufności to podstawowy mechanizm włączenia się rozwojowego jednostki do świata. Jednak nadmierna ufność jest tak samo niekorzystna, jak jej brak. Istotne jest zachowanie równowagi. Pewna doza nieufności jest wręcz warunkiem dalszego udanego rozwoju. W myśl zasady epigenezy jest to najważniejsza faza w rozwoju człowieka.

II. Faza autonomii (1 - 3 r. ż.)

Jest to okres walki o autonomię i nabywania umiejętności solidnego „stania na własnych nogach”. Faza ta charakteryzuje się pędem do demonstrowania własnej woli, dociekliwością, nietolerancją dziecka na restrykcje, uporem. Znamienne dla tego okresu są także uczucie wstydu i wątpienia. Wstyd wiąże się z poczuciem wystawienia na widok innych, w sytuacji pragnienia ukrycia. Dziecko domaga się prawa do robienia samemu tego, co staje się dla niego dostępne równocześnie z nabywanymi przez niego umiejętnościami. Istotne jest to, aby w tej fazie dziecko oswoiło się z poczuciem frustracji i traktowało je jako naturalną część życia a nie potencjalne zagrożenie.
III. Faza inicjatywy (4 - 5 r. ż.)

Jest to faza rozwoju inicjatywy, umiejętności i odpowiedzialności. Wszelkie porażki powodują uczucie winy i niepokoju. Uczucie frustracji, samoobserwacja, możliwość autooceny są fundamentami tworzącego się systemu moralności. W tej fazie dziecko poznaje różne role społeczne, dlatego bardzo ważne są tu gry i zabawy, poprzez które dziecko się ich uczy. Istotny jest tu także kontakt z osobami spoza rodziny w celu eksperymentowania na rozmaitych typach zachowań i celów, poza sferą życia rodzinnego. Na tym etapie umiejscawiają się zazwyczaj ekspresyjne wzory agresywne, karania odwetowego i ograniczania innych.

IV. Faza adekwatności (6 - 11 r. ż.)

W tej fazie rozwojowej w grę wchodzi rozwinięcie i podtrzymywanie pozytywnej identyfikacji z tymi, którzy są kompetentni.
Na tym etapie dziecko dąży do wykonywania wszelkich czynności dobrze, a często wręcz perfekcyjnie. Charakterystyczny jest pęd do opanowania różnych umiejętności, jednostka jest gotowa do szybkiego i łapczywego uczenia się, do stawania się dużą, w sensie dzielenia obowiązku, dyscypliny i aktywnego działania. Nieumiejętność wytwarzania może prowadzić do poczucia nieadekwatności i niższości. Dziecko pragnie uznania za swoją pracę. W przeciwnym wypadku może zrodzić się w nim poczucie nieadekwatności. Zjawiskiem równie niekorzystnym jest przerost adekwatności, który przejawia się w nadmiernym samoograniczaniu się i silnym poczuciu obowiązku, co powoduje uzależnienie dziecka od obowiązków. W fazie tej dziecko pragnie pełnić określone role, które dotąd tylko symulowało w trakcie zabawy. Eksperymentują na rolach. Dzieci chcą obserwować i naśladować.

V. Faza kryzysu tożsamości (12 - 20 r. ż.)

Faza ta przypada na okres dojrzewania psychicznego i fizycznego. Zachowanie młodego człowieka jest w znacznej mierze związane z tak zwaną burzą hormonów. Zaspokojenie potrzeby tożsamości staje się dominującym zadaniem egzystencjalnym. Młodzież doświadcza pomieszania ról, ma uczucie zagubienia i chaosu. Przeżywa kryzys tożsamości. W okresie dorastania młody człowiek odczuwa również potrzeby przynależności grupowej, akceptacji i uznania. Ważną rolę odgrywa w tej fazie miłość, która jest kolejnym czynnikiem potrzebnym w budowaniu własnej tożsamości dorastającego człowieka. W okresie dorastania umysłowość człowieka jest również w stanie wyczekiwania. Ujawnia się to w unikaniu i odrzucaniu ról czy treści nieakceptowanych (nieinteresujących).

VI. Faza intymności (20 - 24 r. ż.)

W fazie VI pojawiają się zdolności odczuwania takich stanów, jak: więź psychiczna, zespolenie fizyczne, bliskość i wspólnota, także, gdy wymagają one poświęcania i kompromisu. Siłą witalną zaspokajającą potrzebę intymności jest miłość, która otwiera przed człowiekiem nowe możliwości. Faza kryzysu tożsamości poprzedza fazę intymności, gdyż dopiero skonsolidowana tożsamość pozwala na (pełne i autentyczne) oddanie się, wymagane w intymnych afiliacjach czy uduchowionych spotkaniach. Odepchnięciem typowym dla tej fazy jest izolacja będąca niezdolnością do znalezienia możliwości (szans) dla swojej tożsamości poprzez dzielenie intymności. Izolacja powstaje, gdy rodzi się kryzys intymności, związany z nie osiągnięciem jej. Przeciwieństwem siły związanej z intymnością jest stan gotowości odepchnięcia, izolowania i w razie potrzeby niszczenia sił i ludzi, które zdają się zagrażać.
VII. Faza generatywności (25 - 64 r. ż.)

Życiodajność (generatywność) obejmuje zarówno zdolność do prokreacji, produktywność, jak i twórczość. Patologiczną stroną tej fazy jest stagnacja prowadząca do regresu ku wcześniejszym stanom konfliktu w jednostce. Siłą witalną powstającą w fazie życiodajności jest troskliwość przejawiająca się w podejmowaniu opieki wobec osób, wytworów i idei, jest ona wyrazem nowego nastawienia współczulnego. Faza ta spełnia funkcję ogniwa łączącego pokolenia. Najczęściej pełnione role społeczne w tej fazie rozwoju są związane z przekazem młodzieży wartości idealnych poprzez rodzicielstwo, nauczanie, uzdrawianie, wytwarzanie itp.

VIII. Faza spełnienia lub rozpaczy (powyżej 65 r. ż)

To faza, w której człowiek dokonuje bilansu swojego życia, zbiera efekty swoich sukcesów i porażek życiowych. Daje ona możliwość oglądu i refleksji nad sensem życia i jego celem w ogólnym porządku ludzkim. Człowiek osiąga integralność polegającą na zachowaniu właściwego dla siebie modelu życia we wspólnocie z kulturą, co pozwala mu zmierzyć się z fenomenem śmierci. Akceptacja życia jest warunkiem akceptacji śmierci. Jeżeli człowiek nie osiąga poczucia, które daje mu i dawał jego styl życia, ogarnia go rozpacz, że już nic nie można zmienić, że za mało zostało czasu, by na nowo próbować.

III Teoria osobowości wg. Cz. Czapówa

Teoria wektorów rozwoju osobowości ukazuje możliwość zmiany osobowości wychowanka poprzez odpowiednie formy opieki i wychowania resocjalizującego. Cz. Czapów w nieletnim przestępcy dostrzega się ofiarę własnego środowiska, skrzywdzonego przez los, ale także despotę i tyrana, dla którego przestępstwo staje się techniką radzenia sobie w życiu.
Według tej teorii rozwój osobowości można postrzegać jako szereg zmian kierunkowych prowadzących:

1. od spostrzegania synkretycznego (całościowego, globalnego) do ana­litycznego (dotyczącego konkretnych obiektów i zdarzeń), a następnie do spostrzegania intelektualnego (nawiązującego do pojęć ogólnych i ogól­nych zależności przyczynowo-skutkowych);

2. od myślenia zmysłowo-ruchowego (obrazowego i konkretnego) do myślenia dotyczącego operacji konkretnych (wyobrażeń odtwórczych i wy­twórczych, to jest przeżyć opartych na spostrzeganiu konkretnych obiek­tów i zdarzeń), a następnie do myślenia dotyczącego operacji formalnych (logicznych i przyczynowo-skutkowych. abstrahujących od tego, co jest dane w bezpośrednim spostrzeganiu, czyli nawiązujących do ogólnych po­jęć opierających się na wyobrażeniach, i równocześnie odwracalnych, to jest do myślenia wnioskującego nie tylko o skutkach na podstawie przy­czyn, ale i o przyczynach na podstawie skutków);

3. od syntonii (współdoznawania z drugim człowiekiem przeżyć przy­jemnych i przykrych obserwowanych bezpośrednio) do sympatii (współ­doznawania na podstawie zrozumienia przeżyć człowieka lub ludzi, skłania­jącego do interwencji wyrażającej własny system wartości), a następnie do teliczności (współdoznawania w toku wspólnego reagowania na daną sytuację, zgodnie z własnym systemem wartości);

4. od egoizmu (preferowania dobra własnego lub dobra wyłącznie włas­nej małej grupy) do altruizmu (preferowania dobra innych ludzi bez względu na ich społeczne przynależności), a następnie do miłości (prefe­rowania dobra wspólnego, czyli dobra wspólnoty, przy równoczesnym re­spektowaniu dobra każdego członka wspólnoty);

5. od emocjonalności (zależności od nieuświadamianych popędów i po­budzeń) do impulsywności (zależności od uświadamianych dążeń realizo­wanych bez względu na nadrzędne cele), a następnie do refleksy j ności (realizowania uświadamianych dążeń, kontrolowanych ze względu na cele nadrzędne);

6. od pasywności (dominacji zdolności i skłonności odbierania infor­macji bez ich transformowania) do transformatywności (dominacji zdol­ności i skłonności do odbierania informacji i ich przekształcania stosownie do posiadanego systemu wiadomości), a następnie do aktywności (dominacji zdolności i skłonności do nadawania informacji, respektującego posiada­ną wiedzę o rzeczywistości);

7. od responsywności reaktywnej (całkowitej zależności od każdora­zowo występujących bodźców) do responsywności reproduktywnej (całko­witej zależności od przyswojonych wzorów opisywania i oceniania rzeczy­wistości), a następnie do proaktywności (oddziaływania na rzeczywistość także z własnej inicjatywy i bez liczenia się z wpojonymi wzorami akty­wności);

8. od irracjonalnej stymulacji ze strony środowiska wewnętrznego (re­agowania na napięcie związane z potrzebami) do irracjonalnej stymulacji ze strony środowiska zewnętrznego (reagowania na napięcia związane z pobudzeniami ze strony obiektów i zdarzeń), a następnie do racjonalnej stymulacji (ze względu na uznawany system celów selekcjonowanie i respektowanie bodźców z zewnątrz i wewnątrz);

9. od spontaniczności (działania wyrażającego własne zainteresowania i możliwości) do konformizmu (ulegania aktualnej presji otoczenia społecznego), a następnie do prospołecznej autonomii (respektowania istotnych interesów uznanych zbiorowości społecznych zgodnie z własnymi nastawieniami emocjonalnymi i nastawieniami poznawczymi: orientacyjny­mi i intelektualnymi oraz wywołanymi przez nie motywacjami i ustosunkowaniami);

10. od integracji na niskim poziomie (podporządkowania dążeń celom nadrzędnym przyjętym i uznawanym dogmatycznie, bezkrytycznie) do dezyntegracji pozytywnej (odrzucenia celów integrujących na niskim po­ziomie i krytycznej oceny znanych wzorów integracji i indywidualnych rozwiązań w tym zakresie), a następnie do integracji na wysokim pozio­mie (samodzielnie i w oparciu o stale rozwijany system wyjaśniania i war­tościowania świata, dobieranie i korygowanie układu celów nadrzędnie kontrolujących i hierarchizujących dążenia życiowe.

Elementy ideału wychowawczego

Ideał wychowania - to pełny opis zintegrowanych cech człowieka, wartościowych z punktu widzenia interesów całego społeczeństwa, jego odłamów lub grup. Ideał jest postulowanym kształtem dojrzałej osobowości. Charakteryzuje się on określonym zestawem cech wartościowych z punktu widzenia tradycji kulturowej, potrzeb społecznych czy wymagań dominującej ideologii. Przyjęcie określonego ideału wyznacza wybór metod i środków działania.

Czapów, wychodząc od ustaleń teoretycznych, dotyczących rozwoju człowieka, formułuje ideały pedagogiczne na stosunkowo wysokim poziomie, aby w konsekwencji pokazać ogólne zasady projektowania zmian osobowościowych czy przekształceń dotyczących zbiorowości ludzkich. Wychodząc od koncepcji postawy, a ściślej wadliwie zintegrowanych postaw, projektuje rozmaite odmiany strategii, procedur oraz technik działania mających sprzyjać rozwojowi osobowości zdrowej.

14

---