WPŁYW ZABURZEŃ LATERALIZACJI I MOTORYKI MANUALNEJ NA OPANOWANIE UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA I PISANIA
Obniżenie poziomu graficznego pisma jako przejaw zaburzonej motoryki manualnej
Przejawem obniżenia sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo wykonywanych czynności oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców, przy czym jedne dzieci mają proporcjonalnie lepszą precyzję, a gorsze tempo, inne na odwrót lepsze - tempo, a gorszą precyzję, a są i takie, u których zarówno precyzja, jak i tempo są obniżone w stosunku do wieku. „Zła sprawność manualna odbija się w wieloraki sposób na pracy szkolnej dziecka, a przede wszystkim rzutuje niekorzystnie na jego pismo. Wśród uczniów brzydko piszących dzieci z różnorakimi zaburzeniami motoryki manualnej stanowią około 72 - 97%.” (H. Spionek 1973 s. 140)
Trudności w pisaniu u dzieci z zaburzeniami sprawności manualnych pojawiają się natychmiast po rozpoczęciu nauki szkolnej. Dziecko stawia znaki bardzo wolno, z dużym wysiłkiem. Litery są nierówne, wykraczają bądź nie dochodzą do linii. Etap trudności, który dzieci normalnie rozwinięte motorycznie pokonują po kilku tygodniach czy najdalej po kilku miesiącach pobytu w szkole, u dzieci z obniżoną sprawnością motoryczną przeciąga się lata.
„Automatyzacja procesu pisania polega w dużej mierze na rosnącej umiejętności kreślenia pewnej liczby znaków bez odrywania pióra. U dzieci z zaburzeniami występują trudności w zespoleniu pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość.” (I. Adamek, J. L. Kulczyński 1988 nr 1) Pismo tych dzieci przypomina druk, pisanie jest utrudnione i przebiega w wolniejszym tempie. Powolne tempo pisania prowadzi do wielu komplikacji szkolnych. Dziecko nie zdąża zapisać, co jest zadane do domu, ma trudności w nadążeniu za tempem narzuconym całej klasie podczas dyktand. Na klasówkach z matematyki nie rozwiązuje części zadań, ponieważ napisanie innych zajmuje mu zbyt wiele czasu.
W klasach wyższych sytuacja wygląda nieco inaczej niż w klasach początkowych. Słabną jedne trudności, pojawiają się jednak nowe. „Z wiekiem wzrasta tempo pisania, pogarsza się zaś precyzja ruchów graficznych, co sprawia, że pismo dzieci z zaburzeniami ruchowymi staje się mało czytelne. Dodatkową konsekwencją tego faktu jest np. trudność korzystania z własnych notatek. Mimo licznych trudności, jakie mają uczniowie opóźnieni w rozwoju ruchowym, w nauce szkolnej w klasach początkowych, rzadko zdarza się, aby opóźnienie motoryczne było zasadniczą przyczyną poważnych niepowodzeń w klasach wyższych.” (H. Spionek 1973 s. 141)
Wpływ zaburzeń lateralizacji i orientacji przestrzennej na opanowanie umiejętności czytania i pisania
Rozwój ruchowej sprawności człowieka opiera się, na daleko posuniętej specjalizacji funkcji. Specjalizacja w zakresie czynności ruchowych kończyn nie ogranicza się u człowieka jedynie do wykonywania odrębnych zadań przez kończyny dolne oraz górne, lecz występuje także w pracy kończyn prawych i lewych. Przewaga jednej ręki przy jednoczesnej ruchowej ich koordynacji pozwala człowiekowi osiągnąć wysoki stopień sprawności, a zarazem ekonomii motorycznej. „Za typowy uważa się taki rodzaj przewagi, kiedy ręka prawa dominuje nad lewą. Przewaga jednej strony ciała nad drugą nie zjawia się od razu w postaci gotowej, lecz powstaje stopniowo i nasila się w miarę ogólnego rozwoju dziecka.” (H. Spionek 1973 s. 143)
Większa sprawność funkcjonalna jednej strony ciała od drugiej nie ogranicza się wyłącznie do pracy rąk, jakkolwiek najwyraźniej zaznacza się w czynnościach manualnych. „Przewagę stronną można zauważyć również w zakresie funkcji kończyn dolnych, ruchów tułowia oraz w pracy niektórych parzystych narządów zmysłowych. Podobnie jak o praworęczności i leworęczności można mówić również prawooczności i lewooczności.” (E. Górna 2003 nr 7)
„Oprócz zjawiska dominacji jednorodnej, kiedy to praworęczności towarzyszy prawooczność i prawonożność, a leworęczności, lewooczność i lewonożność, zdarzają się przypadki dominacji niejednorodnej, zwanej inaczej skrzyżowaną. W praktyce spotkać można różne rodzaje dominacji skrzyżowanej. Bywają np. dzieci leworęczne, lewonożne i jednocześnie prawooczne, bądź też dzieci praworęczne, a przy tym lewooczne i lewonożne itp. Powstaje wtedy problem współdziałania poszczególnych kończyn i organów parzystych. Nie zawsze ma ono przebieg pomyślny.
Dziecko, u którego brak wyraźnych różnić w pracy obydwu rąk, nazywamy oburęcznym. Oburęczność może wystąpić na tle ogólnego braku przewagi czynnościowej, mówimy wtedy o zjawisku obustronności.” (E. Górna 2003 nr 7)
Z wiekiem maleje również liczba dzieci wykazujących lateralizację osłabioną. „U części dzieci obustronność jest zjawiskiem przejściowym, są jednak i takie, które pozostają oburęcznymi czy nawet obustronnymi do końca życia.” (H. Spionek 1973 s. 146)
„Dominacja skrzyżowana osłabiona oraz zmienna wiąże się o wiele częściej z różnego rodzaju zaburzeniami niż wyraźna leworęczność występująca na tle ogólnej lewostronności.
Trudności w nauce występują przede wszystkim:
u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęczność względnie obustronnych)
u dzieci lewoocznych z lateralizacją skrzyżowaną lub lewostronną
u dzieci leworęcznych” (I. Tarkowska 1985 nr 12)
Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego. Na ogół każda z rąk ma sprawność obniżoną i przypomina rękę „gorszą”. Dzieci słabo zlateralizowane mają jeszcze jedną dodatkową trudność. Z osłabieniem bądź opóźnieniem procesu lateralizacji wiążą się często zaburzenia orientacji przestrzennej. „U dzieci z opóźnionym bądź osłabionym procesem lateralizacji brak jest różnic w napięciu mięśniowym obydwu stron ciała. Napięcie mięśniowe po obu stronach ciała jest równe, dziecko takie jednakowo chętnie i często posługuje się obydwiema rękami, nie ma do czego odnieść określeń „prawa - lewa”, ponieważ nie czuje różnic pomiędzy tymi stronami.” (E. Górna 2003 nr 7) Podobne trudności w powstawaniu orientacji w schemacie ciała, choć z nieco innych powodów, mają dzieci z lateralizacją niejednorodną, ponieważ napięcie może być u nich wyższe, na przykład w obrębie mięśni rąk po stronie prawej, a w obrębie nóg po stronie lewej. Łatwo wtedy o pomyłki w przyporządkowaniu odpowiednich określeń poszczególnym kończynom.”
Orientacja w prawej i lewej stronie własnego ciała tym się różni od orientacji w prawej i lewej stronie otaczającego świata, że pierwsza jest ustalona w sposób bezwzględny, a druga ma charakter oznaczenia względnego, uzależnionego od pozycji człowieka w przestrzeni.
Trudności w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni uwidaczniają się szczególnie u uczniów na lekcjach wychowania fizycznego, gdzie wymagane jest naśladowanie ruchów nauczyciela stojącego naprzeciw grupy, dokonywanie różnego rodzaju zwrotów w prawo i lewo, ustawienie się w różnych miejscach oznaczonych względnie. „Uczniowie, którzy mimo wielokrotnych napomnień wadliwie odtwarzają niesymetryczne ruchy nauczyciela, łamią szeregi przy zwrotach i prowadząc kolumnę nie skręcają w odpowiednią stronę, to prawie zawsze dzieci z osłabionym procesem lateralizacji lub lateralizacją skrzyżowaną.” (H. Spionek 1970 s. 73)
Jednym z podstawowych następstw skrzyżowania dominacji w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo - ruchowej. „Dziecko o zaburzonej koordynacji wzrokowo - ruchowej stawia litery niekształtne, w nierównych odstępach. Zdarza mu się zacząć zdanie od środka wiersza albo opuścić linijkę. Przy czytaniu lewooczność, a także obuoczność, powodują pewne trudności związane ze zmianami roli wiodącej oczu.” (I. Tarkowska 1985 nr 12) Efektem przejmowania roli wiodącej na przemian przez oko lewe i prawe jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, a nawet całych wyrazów oraz zmiana kolejności liter.
U uczniów lewostronnie zlateralizowanych spotykamy zjawisko odwracania położenia pojedynczych liter w stosunku do osi poziomej lub pionowej. W przypadku bardzo silnych zaburzeń spotykamy się z pismem tzw. lustrzanym. Podobnie w czytaniu, mamy do czynienia ze zjawiskiem odwracania kolejności liter w słowie i odczytywaniu ich w odwrotnym porządku, a częściej z przestawianiem kolejności pojedynczych liter lub sylab. Wówczas dzieci dodają lub opuszczają poszczególne dźwięki, aby uzyskać słowo o znaczeniu im znanym. Czyni to jednak tekst zupełnie niezrozumiałym lub zmienia jego sens.
Opracowała Ewa Stopka
Literatura:
Bogdanowicz M. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacji międzynarodowych, Psychologia Wychowawcza 1996 nr 1
Górna E. Zaburzenia rozwoju i ich wpływ na niepowodzenia szkolne, Życie szkoły 2003 nr 7
Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970
Tarkowska J. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania uczniów klasy I, Życie Szkoły 1985 nr 12