Roman Maziec, rok III

Wybrane kierunki pedagogiczne a skuteczność wychowania.

Starożytna Grecja stworzyła podstawy pedagogiczne dla wychowania młodego pokolenia. Przeżywała ona swój rozkwit od VI wieku przed Chrystusem do prawie V wieku naszej ery. Osiągnięcia cywilizacji greckiej za pośrednictwem Rzymian utrwaliły się w kulturze, myśli pedagogicznej i edukacji europejskiej. W świecie starożytnym dominowały dwa ideały wychowawcze (dotyczyły one młodzieży męskiej):

• rycerski - militarny i surowy ideał rycerza, dla którego najważniejszym dobrem był interes państwa (głównie: Rzym, Sparta)

• ideał człowieka wykształconego - harmonijnie rozwiniętego moralnie i umysłowo (głównie Grecja, później Rzym, Ateny)

Nie brakowało wówczas wielu wybitnych nauczycieli i wychowawców: Sokrates, Platon, Arystoteles (dał podstawy do naukowej pedagogiki europejskiej: „wychowanie młodzieży powinno być kierowane przez państwo i regulowane prawodawstwem”), czy Kwintylian (twierdził, że nie ma dzieci niewychowywalnych).

Osobnym torem rozwijało się w starożytności wychowanie chrześcijańskie. Z czasem jednak chrześcijanie zaczęli przyjmować dorobek sztuki antycznej, pogańskiej (głównie aparat pojęciowy stanowiący podstawę w systemie nauczania i wychowania).

Okres średniowiecza przyniósł ze sobą ogromne przemiany w szkolnictwie i wychowaniu. Początkowo nastąpił rozpad antycznych form kształcenia (VI - VIII w.), a następnie szkolnictwo i styl wychowawczy został dostosowany do stanowej struktury społeczeństwa (IX - XI w.). Uformowała się wtedy oświata kościelna. W czasie rozkwitu średniowiecza powstały nowe formy kształcenia (XI - XIII w.) i wychowania młodzieży, a mianowicie uniwersytety. Nastąpił także rozkwit scholastyki. Schyłek średniowiecza (XIV - XV w.) to czas rozwoju szkolnictwa na każdym szczeblu nauczania i początek powrotu do potrzeb doczesnych.

Wychowanie w czasach nowożytnych (XVI - XX w.).

Kiedy skończyła się epoka rycerstwa, które przekształcało się w szlachtę, nastąpiły zmiany feudalnych struktur społecznych, które spowodowały z kolei zmianę stylu życia i konieczność zdobywania przez ludzi świeckich określonej wiedzy, a co za tym idzie przekształcenia w nauczaniu i wychowaniu. Powstało także duże niezadowolenie związane z ogromnym wpływem Kościoła na życie społeczne i polityczne. Reformacja zapoczątkowana przez Lutra spowodowała również poważne zmiany w szkolnictwie oraz w stylu wychowania. Rozpoczął się etap rozwoju renesansowej pedagogiki i edukacji w Europie. Doprowadził on do tego, iż w pierwszej połowie XX wieku wykształciło się i dominowało kilka kierunków pedagogicznych:

• pedagogika naturalistyczna - proces wychowania utożsamiany z procesem naturalnego, fizycznego i psychicznego, spontanicznego rozwoju wychowanka

• pedagogika socjologiczna - akcent na uspołecznienie wychowanka

• pedagogika kultury - przyjmowała zasadę społecznego kształtowania człowieka zapoznanie go z kulturalnym dorobkiem ludzkości

• pedagogika religijna - upatrywała ideał wychowawczy w Chrystusie.

Duże zmiany w spojrzeniu na pedagogikę i wychowanie ogólnie przyniosła II wojna światowa. Na jej skutek rozwinęły się liczne odmiany sposobów wychowania. Dlatego też współczesna pedagogika to ogromna ilość różnych odmian pedagogiki humanistycznej, alternatywnej czy antypedagogiki. W niniejszej pracy postaram się przedstawić najczęściej spotykane systemy wychowania i ukazać skuteczność wynikającą z ich stosowania. Mam zamiar omówić:

1. pedagogikę Gestalt

2. postpedagogikę (antypedagogikę)

3. pedagogikę emancypacyjną

4. pedagogikę niedyrektywną

5. pedagogikę nieatorytarną

6. chrześcijańską pedagogikę personalno-egzystencjalną.

Ad. 1.

Pedagogika Gestalt pojawiła się w 1977 roku dzięki książce dwóch autorów: H. G. Petzolda i G. I. Browna. Jest to rodzaj pedagogiki alternatywnej, integrującej pod nazwą Gestalt (z jęz. niemieckiego: postać, kształt, forma) wiedzę i doświadczenia z kilku nurtów w naukach humanistycznych. Inspiracją do jej powstania była bowiem psychologia humanistyczna, egzystencjalizm i fenomenologia. Wyróżnia się trzy podstawowe autonomiczne fundamenty tego nurtu:

• Confluent Education (edukacja przez stapianie się) - aktywizujące łączenie postaw, emocji i wartości wychowanka, co ma prowadzić do coraz głębszego odkrywania przez niego własnego człowieczeństwa

• Themenzentrierte Interaktion (zajęcia interakcyjne skoncentrowane na temacie) - polega na zaangażowaniu wychowanków wraz z trudnościami zajęć edukacyjnych, w których biorą udział, w proces przekazywania treści nauczania

• agogika integracyjna (tzw. antropologia stosowana) - zdobywanie własnej tożsamości poprzez kontakt z otaczającym światem.

Cechą, która niewątpliwie odróżnia pedagogikę Gestalt od innych kierunków wychowawczych jest wyjście od jasności sensu i celów osobistego życia i systemu wartości przez samych pedagogów (nauczyciele i wychowawcy „wiedzą, czego chcą od życia i jak mogą to osiągnąć”). W ustalaniu sposobów postępowania z wychowankiem, pedagogika Gestalt nawiązuje do przesłanek antropologicznych (człowiek to istota godna zaufania, jest istotą społeczną, jest aktywny sam z siebie, przez co sam się zmienia, ma w sobie ogromny potencjał możliwości itp.), które zapewniają mu odnalezienie własnej tożsamości, samourzeczywistnienie się, rozwój odpowiedzialności za samego siebie. To z kolei prowadzi do wykształcenia się celów kierunkowych w tym nurcie wychowawczym:

• wprowadzanie jednostki do wykształcenia własnych zdolności i umiejętności

• poznanie własnych potrzeb i ich rozwijanie

• dostrzeganie szans poszerzenia potencjału działań i przeżyć

• kształcenie efektywnych stosunków między dyscypliną a spontanicznością, swobodnym decydowaniem a odpowiedzialnością

• samostanowienie z jednoczesną świadomością więzi ze społeczeństwem

• społeczne zaangażowanie ze świadomością autoodpowiedzialności

• przyczynianie się do autonomii osoby

• doskonalenie zdolności doznawania i postrzegania.

W pedagogice Gestalt ważną rolę odgrywa wychowawca.

Krytyka.

Bariery w kształtowaniu w całości według tej koncepcji tkwią między innymi właśnie w pedagogach, tzn. we właściwościach nauczycieli. Zajęcia wymagają bowiem dużego zaufania do siebie i do innych, oraz gotowości do odbierania uwag krytycznych w postawach uczniów. Dla nich ten typ zajęć oznacza radykalną zmianę uczenia się w sytuacjach otwartości, własnej inicjatywy i autoodpowiedzialności. Bariery tkwią także w postawach rodziców, u których dominuje inny rodzaj oczekiwań, a obszar emocji jest dla nich tematem tabu. Wychowanie i kształcenie typu Gestalt są długotrwałymi procesami, wymagającymi wiele cierpliwości. Brak powszechnej akceptacji tego nurtu spowodowany jest także przez to, iż:

• koncepcja Gestalt jest zbyt radykalna

• brakuje w niej jasnych definicji zjawisk i barier jej stosowania

• zbytnio przeakcentowuje teraźniejszość

• nie docenia człowieka jako istoty moralnej

• zbytnio skupia się na człowieku jako jednostce

Występują jednak liczni zwolennicy pedagogiki Gestalt, widzący w niej następujące „cechy pozytywne”:

• ukazuje, że teorie są jedynie czasowymi hipotezami

• mówi, że agresja jest koniecznym „popędem życia”

• uczy, że przyjemność bardziej się opłaca niż wysiłek

• mówi, że wzmocnienie symptomów może pomóc w ich uleczeniu

• uczy, że praca nad własnym sukcesem jest przyjemniejsza od koncentrowania się na własnych problemach czy urazach

• ukazuje, że treść jest mniej ważna niż forma; „jak” dominuje nad „co”

Zainteresowanie pedagogiką Gestalt ciągle wzrasta w krajach, gdzie jest dostęp do fachowej literatury w tym zakresie jak np. w Stanach Zjednoczonych czy w krajach Europy Zachodniej. Wiele osób twierdzi, że kierunek Gestalt przyczynia się do renesansu „sztuki życia”, oświetla teraźniejszość i przyszłość wyzwalając wolność konstruowania życia i odnawiając jego wartości.

Ad. 2.

Postpedagogika powstała w latach 70-tych XX wieku w USA. Krajem europejskim, w którym po raz pierwszy się pojawiła były Niemcy, gdzie w 1974 roku H. Kupffer jako pierwszy użył określenia „antypedagogika”.

Jest ona jednym z rodzajów pedagogiki, ale zarazem jest jej krytyką. Główna przyczyna jej powstania to reakcja na „pedagogiczną wszechmoc” edukacji rodzinnej, szkolnej i poza szkolnej. Podstawową zasadą w antypedagogice jest rezygnacja z jakichkolwiek roszczeń do wychowywania innych. Antypedagodzy upatrują bowiem kryzys wychowania i nauk o wychowaniu między innymi w przyjętej przez nie antropologii pedagogicznej, zgodnie z którą musi ona być podporządkowana społeczeństwu (władzy). Cała postpedagogika sprowadza się do następujących postulatów:

• negacja wszelkich praktyk wychowawczych

• negacja zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia jako źródła dehumanizacji stosunków międzyludzkich

• negacja idei i funkcji wychowania jako takiego, a także odrzucenie pedagogicznych teorii, ich podstaw rozwoju

• podmiotowość dziecka to punkt wyjścia w stosunkach międzyludzkich a nie punkt dojścia

• nie można kierować się zasadą: „ja wiem lepiej niż Ty, co dla Ciebie jest dobre!”

• rezygnacja z roszczeń wychowywania innych na rzecz wzajemnych interakcji, tzn. wspierania

• nie można udowodnić, która z funkcjonujących teorii wychowania jest prawdziwa lub fałszywa.

Można zatem przyjąć, że antypedagogika odstępuje od poszukiwania odpowiedzi na pytania: „czy i dlaczego wychowanie?”, charakterystycznych dla wszystkich dotychczasowych prądów i kierunków pedagogiki. Postpedagogika poszukuje sposobów na rozwój dziecka przez nie-wychowywanie, uznaje dziecko za byt samo stanowiący o sobie.

Niewątpliwie dzięki antypedagogice uczeni zaczęli się zastanawiać nad obowiązującymi prawami człowieka z perspektywy dziecka. Postpedagogika przeciwstawia się także „pedagogizacji” praw dziecka, która polega na tym, że przysługujące im prawa znajdują się jedynie w sferze teleologicznej, normatywnej (sprzeciwia się tym samym powiedzeniu prawnemu: „kto nie ma władzy, tego prawa mogą być ograniczone”). Antypedagogika wychodzi z założenia, że rozwój dziecka dokonuje się w sposób naturalny, że dziecko będzie umiało dokonywać wyboru zgodnie z zasadą: „ja wiem lepiej niż Ty, co jest dla mnie dobre”.

Krytyka.

Zdecydowana większość pedagogów przyjmuje jednak postpedagogikę jako nurt negatywny w pedagogice. Ciężko im zgodzić się zwłaszcza z ukazywaną przez antypedagogikę kwestią różnic między dziećmi a dorosłymi. Twierdzą oni ponadto, iż niesłusznie przeciwstawia się postpedagogikę temu, co nazywa się wychowaniem jako urabianiem, gdyż dzisiaj wszyscy przyjmują już, że jest to dialog, wyzwalanie, wspieranie. Gdy dziecku brakuje wychowania, wówczas wszystko wymyka się spod kontroli i może dojść do wielu wypaczeń. Poza wolnością społeczeństwo wymaga też hierarchii.

Warto zaznaczyć, iż nie istnieje jeden sprecyzowany nurt antypedagogiczny; można powiedzieć, że jest ich tyle ilu antypedagogów.

Ad. 3.

Pedagogika emancypacyjna, jak wskazuje na to sama nazwa, ma na celu pomóc człowiekowi w wyzwoleniu się spod władzy społecznej dominacji i zależności, ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, równości szans, ku prawie do samostanowienia, do samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego siłę „Ja”. Z tego powodu nurt ten nazywany jest także pedagogiką wolności. Jego podstawa to postawa autentycznej miłości wobec ludzi. Pedagogika emancypacyjna walczy o wolność, ale nikomu jej nie narzuca. Jej główne postulaty to:

• należy sprzeciwiać się wychowaniu kształtującemu osobowość zzewnątrzsterowną, przystosowaną do normatywnych, ideologicznych i politycznych żądań swoich władz państwowych

• nie ma pedagogiki neutralnej, istnieje tylko pedagogika uciśnionych, która walczy o wolność społeczeństwa

• główna metoda wychowawcza to dialog

• podstawową zasadą wychowawczą jest uczenie się w świecie, dla świata a nie o świecie

Wychowanie do emancypacji polega na tworzeniu warunków do rozwijania przez człowieka takich cech jak: godność, odwaga, asertywność, otwartość itp.

Krytyka.

Pedagogika emancypacyjna to proces uczenia się i doświadczania bycia wolnym, który przez krytyczną negację przymusu i ograniczenia prowadzi do racjonalnej wolności i świadomego postępowania. Pedagogika emancypacyjna upolitycznia wychowanie, wprzęgając je jako instrument w służbę walki o doskonalsze, bo wyzwolone społeczeństwo. Cele, możliwości i zadania takiego wychowania podporządkowane są walce klasowej o nowy porządek społeczny. Jej słabością jest także uprawiane przez jej przedstawicieli myślenie życzeniowe, retoryka negacji przemocy, którą w istocie sama maskuje w postaci przemocy symbolicznej, oraz brak kryteriów i granic emancypacji człowieka. Krytyka tyczy się także hermetycznego języka, specyficznego słownictwa i neologizmów, które wprawdzie sprzyjają powstawaniu swoistej subkultury naukowej, ale wzbudzają przez to nieuzasadniony respekt wobec niezrozumiałych treści oraz podtrzymują status władzy - wiedzy wśród tak teoretyzujących intelektualistów. Inne zagrożenia to:

• wychowawcy stają się podwładnymi wychowanków, w wyniku przeakcentowania „Ja”

• bazowanie na etycznej przesłance, iż każdy człowiek jest ze swej natury dobry, może doprowadzić do niedoceniania rzeczywistych przyczyn powstawania wśród młodzieży zachowań agresywnych i działań prospołecznych

• lęk przed stosowaniem metod represyjnych w wychowywaniu prowadzi do niesłusznej obawy o stosowanie jakiejkolwiek interwencji pedagogicznej

• prowadzi do zatracenia pracy nad sobą, nad własnym charakterem czy wierności wobec siebie i innych

• błędne jest kształcenie dzieci na bazie tego, co wynika tylko z ich zainteresowań i co mogą wykonać bez trudu i poświęceń

• nieporozumieniem jest pozostawienie dzieci samych sobie, jako antidotum na niszczące autonomiczną osobowość autorytarne oddziaływanie dorosłych wobec dzieci

• złe przyjmowanie uniwersalnych wartości (wolność, równość itp.), może prowadzić do niemożności uznawania autorytetów i władzy reprezentacyjnej.

Ad. 4.

Pedagogika niedyrektywna określana jest jako wychowanie niekierowane. Jej podstawowe założenie to odrzucenie pedagogiki dyrektywnej (przymusu) na rzecz wzajemnej niezależności i braku kierowania w wychowaniu, co nie jest równoznaczne z brakiem kontaktu z wychowankiem. Wychowanie dziecka ze względu na przyjęcie określonych standardów rozwojowych oraz wzorów osobowego wzrostu postrzegane jest przez pedagogów niedyrektywnych jako akt przemocy, który wbrew intencjom zapobiegania złu, czy też eliminowaniu go, intensyfikuje czynniki to zło rodzące. Twierdzą oni ponadto, że w wychowaniu powinny liczyć się nie tyle środki oddziaływań na inne osoby, ile jakość stosunków międzyludzkich, odpowiedni klimat do wyzwolenia się potencjału osobowego każdego człowieka. Zadaniem wychowawcy jest ułatwienie podopiecznym procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samostanowiącą, samosterowną, w pełni funkcjonującą. Wychowanek jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Każdy człowiek jest istotą wolną i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem.

Pedagogika niedyrektywna to pedagogika otwartych na ludzkie możliwości ofert, z których wychowankowie mogą, ale nie muszą korzystać. Przypisuje się jej miano potocznej teorii czy filozofii wychowania, tzn. takiej, w której wiedza formułowana jest przy pomocy języka potocznego, codziennego i traktowana jako coś oczywistego. Ponadto nadaje pozór obiektywności czy prawomocności własnym, subiektywnym sądom wartościującym.

Krytyka.

Koncepcja pedagogiki niedyrektywnej, mimo iż odrzuca wszelkie formy wartościujące w wychowaniu, sama nie jest od nich wolna. Skrywane przesłanki wartościujące są bowiem tym, co różni dyrektywne i niedyrektywne podejście do wychowanka.

Pedagogika ta budzi kontrowersje także ze względu na obdarzanie dziecka w toku wychowania dużym zakresem swobody.

Wytacza się następujące kontrargumenty wobec tego kierunku w pedagogice:

• zaniedbuje ona możliwość skutecznego wychowania moralnego dzieci i młodzieży, skupiając się na krzywdzie dziecka poddawanego wychowaniu instrumentalnemu

• nie rozstrzyga dylematu pomiędzy stopniem determinacji w wychowaniu przez czynniki zewnętrzne i wewnętrzne

• nie wyjaśnia, w jaki sposób jednostka będzie przygotowana do respektowania obowiązujących norm i wzorów uczestnictwa w życiu społecznym, na ile sprzyja pełnieniu określonych ról społecznych

• nie jest wystarczająco jasne, do jakich następstw prowadzi swoboda dziecka.

Zdaniem niektórych pedagogów nie jest istotne to, czy kogoś należy wychowywać dyrektywnie czy niedyrektywnie, ale to, dla jakich celów i wartości zamierzamy to czynić. Nie można zaniechać celowego i świadomego oddziaływania na dzieci i młodzież, ufając jedynie w ich możliwości samorozwojowe.

Ad. 5.

Pedagogika nieautorytarna określana jest powszechnie jako wychowanie bez zwycięzców i bez pokonanych. Opiera się ona na równoważnych stosunkach interpersonalnych między ludźmi, tzn. każdy, niezależnie od tego czy jest wychowawcą czy wychowankiem, musi być traktowany podmiotowo z pełnym poszanowaniem jego praw i potrzeb. Kierunek tej pedagogiki zakłada, że dziecko nie stanowi własności rodziców, ale jest człowiekiem ze wszystkimi ludzkimi cechami, uczuciami, ma swoją własną tożsamość i życie, ma prawo do prywatności i zdolność do samodzielnego rozwiązywania problemów.

Pedagogika nieautorytarna wyróżnia następujące cele wychowania:

• autonomię, niezależność, realizację własnych możliwości

• samodzielność w radzeniu sobie ze swoimi problemami

• zdolność do zaspokajania własnych potrzeb oraz do samokontroli i samooceny

• poczucie własnej godności

• autentyzm w wyrażaniu uczuć

• umiejętność współpracy z innymi

• wewnętrzne zdyscyplinowanie.

Z powyższego wynika, że naczelnym celem wychowania według pedagogiki nieatorytarnej jest szeroko rozumiany rozwój dziecka, który powinien wynikać z własnego potencjału osobowego wychowanka.

Powinno się dążyć do tego, aby dziecko polubiło i zaakceptowało siebie oraz zdobyło poczucie własnej wartości. Dzięki temu bowiem może ono się rozwijać i zrealizować własne możliwości. Pedagogika nieatorytarna przyjmuje, że konflikty, jakie wynikają ze stosowania przez wychowawców fałszywych przekonań, niszczą ich wzajemne stosunki z dziećmi. Z tego powodu o powodzeniu wychowania decyduje uzewnętrznianie konfliktów, traktowanie ich jako coś pozytywnego.

Cechą charakterystyczną tego kierunku w pedagogice jest kilka wyróżniających ją zasad, które zdaniem jej przedstawicieli gwarantują prawidłowy rozwój wychowanka:

• zasada posiadania problemu - problem powinna rozwiązać osoba rzeczywiście go posiadająca

• zasada okazywania akceptacji osobie posiadającej problem

• zasada zadbania wychowawcy o siebie

• zasada samodyscyplinowania oraz aktywnej partycypacji w ustalaniu sposobów współżycia.

Krytyka.

Krytycy pedagogiki nieautorytarnej twierdzą, iż jej twórca (T. Gordon) przekazuje swoim czytelnikom swoje bezdyskusyjne poglądy, które stają się zarazem koniecznymi do opanowania regułami zachowań. Przyjmują ponadto, że ta pedagogika zaprzecza głoszonemu przez siebie prawu do samostanowienia, wolnego wyboru czy autoodpowiedzialności, ponieważ w swoich ofertach sama posługuje się językiem normatywnym (musi, powinien, należy itp.). Twierdzą oni również, że ta pedagogika ujmuje proces wychowawczy w kategoriach ściśle mechanicznych, co prowadzi z kolei do przyjmowania sztucznych regulacji wzajemnych kontaktów.

Natomiast zwolennicy pedagogiki nieautorytarnej odrzucają powyższe zarzuty i na podstawie przeprowadzonych badań wykazują, że badani uczestnicy biorący udział w „wychowaniu bez porażek”, uzyskali następujące korzyści:

• zdobycie umiejętności słuchania

• przyznanie wychowankom prawa do wyrażania wszystkich, nawet „negatywnych” uczuć

• zmniejszenie ilości przekazywanych uwag krytycznych

• nabycie umiejętności rozwiązywania sytuacji trudnych bez przemocy

• rezygnację z dawania rad

• rezygnację z tradycyjnych form nagradzania i karania

• zwrócenie uwagi na zainteresowania dziecka

• nabycie umiejętności stanowienia granic

• wewnętrzne wyciszenie

• zwiększenie poczucia własnej wartości i szacunku do siebie.

Pedagogika nieautorytarna umożliwia nawiązanie bliskiej więzi między wychowawcami i wychowankami. Pomaga w nabraniu krytycznego stosunku do własnej wiedzy, a także w samoakceptacji siebie.

Ad. 6.

Według tego kierunku w pedagogice celem wychowania jest rozbudzenie duchowości dziecka przy pomocy autentyzmu wychowawcy i dialogu.

O wychowaniu w nurcie tej pedagogiki można mówić dopiero po uprzednim rozróżnieniu między pseudowychowaniem a wychowaniem. Pseudowychowanie to w tym przypadku:

• tresura - nakłanianie osób pod groźbą kary lub obietnicą do pożądanych sposobów zachowania się

• administrowanie - złagodzona forma tresury; odwołuje się do nadkontroli

• trening - stałe ćwiczenie w sytuacjach o wzrastającym stopniu trudności maksymalnej sprawności w wymiarze technicznym, obejmujące określoną sferę człowieka a nie całą jego osobowość

• moralizowanie - zobowiązanie osoby do pożądanych zachowań

• kształtowanie osobowości - zewnętrzne, przedmiotowe formowanie całego człowieka, degradujące go do roli biernego obiektu; tylko wychowywany wymaga oddziaływań przekształcających.

Wychowanie charakteryzuje się natomiast:

• spojrzeniem horyzontalnym - obejmujące kontakt międzyludzki

• spojrzeniem wertykalnym - odnoszące się do Boga.

Wychowanie według tej pedagogiki wyróżnia się także następującymi właściwościami:

• człowieczeństwo

• permanencja (ciągłość, nieustanność)

• inter- i intraakcyjność

• nieokreśloność sytuacji

• transgresyjność (przekraczanie samego siebie).

Ponadto ten kierunek w pedagogice zakłada, że wychowanie powinno bazować na autorytecie wychowawcy, ale nie może przy tym być autorytarne.

W procesie wychowania bardzo ważną role odgrywa tu dialog: rzeczowy, personalny i egzystencjalny.

Krytyka.

Główne zarzuty, jakie krytycy kierują pod adresem chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej, to:

• pozostaje ona w sferze oderwanej od życia, w sferze abstrakcji

• stawia w wątpliwość tradycyjne ujęcie wychowania pojmowanego jako spotkanie, podważając sens systematycznej pracy nad sobą, kształtowania osobowości wychowanka czy nauczania według z góry założonego programu

• osłabia rolę samego wychowawcy przez dialogiczność relacji wychowawczej

• ma charakter zamknięty, konfesyjny, ograniczony jedynie do wychowania chrześcijańskiego.

Podsumowując można stwierdzić, że pedagogika chrześcijańska nie zniewala zasobem swoich treści, nie zobowiązuje, nie moralizuje. Wprowadza natomiast wychowawców w dialog z samymi sobą, z własnymi doświadczeniami czy wyobrażeniami co do istoty, przesłanek, granic oraz następstw procesu wychowawczego.

Podsumowanie.

Większość dzisiejszych pedagogów uważa, iż koroną wychowania jest doprowadzenie wychowanka do samowychowania. Samowychowanie decyduje bowiem o tym, kim będzie dany człowiek i czy będzie on potrafił realizować wpojone mu zasady. Według tych samych pedagogów rodzice spełnili swoje zadanie wychowawcze, jeśli ich dziecko weszło na drogę samowychowania, czyli poczuło i wzięło odpowiedzialność za siebie, za swoje postępowanie według ideałów religijnych, moralnych i społecznych. W ten sposób dochodzi ono do urobienia w sobie charakteru moralnego, pewnego rodzaju doskonałości i pełnej osobowości. Wychowanie do pełni dojrzałego człowieczeństwa jest więc ustawicznym pobudzaniem do kształtowania samego siebie, czyli wszechstronną pracą nad sobą. Przejawia się ono w rozwijaniu takich cech jak: świadomość postanowień i działań, zdolność podejmowania w porę uzasadnionych i trwałych postanowień oraz panowanie nad sobą.

W procesie wychowania nie należy jednak zapominać o zasadzie umiaru. Jest ona zwana zasadą „złotego środka”. Mówi o tym, że ani zbytni rygoryzm ani zbytni liberalizm w wychowaniu nie są właściwe. Dziecku trzeba stawiać wymagania na miarę jego sił, przy czym należy mu pozostawić także inicjatywę tam, gdzie ono ją może przejawiać, aby miało przeżycie sukcesu i własnej wartości. Zasada umiaru obowiązuje także w karaniu i w nagradzaniu dziecka. Wychowanie musi mieć pewne sankcje, wspomagające jego zabiegi. Nie należy jednak osiągać celów za wszelką cenę.

Bibliografia:

1. Janusz Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków 2002.

2. Leksykon PWN, Pedagogika, red. B. Milerskiego, B. Śliwerskiego, Warszawa 2000.

3. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2000.

4. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź 1981.

5. K. Bartnicka, I. Szybiak, Zarys historii wychowania, Warszawa 2001.

6. E. Mitek, Pedagogika dla teologów. Historia - teoria - liturgia - ruchy, Opole 1996.

3

---