Iwona Koreńczuk

Krzysztof Koreńczuk

PARADYGMATY REFORM

OŚWIATOWYCH

DESKOLARYZACJA, SZKOŁY ALTERNATYWNE,

SZKOŁA USTAWICZNIE DOSKONALONA

Doniosłość roli szkoły, w życiu człowieka i całego społeczeństwa, jest ogromna

i niepodważalna, dlatego też po 1945 roku bardzo wielu autorów podejmowało temat szkoły, jej misji, zadań i perspektyw rozwojowych. Zdania ich były bardzo podzielone, jedni uważali ją za instytucję rozstrzygającą o losach ludzi, inni widzieli wielki kryzys, bądź nawet koniec szkoły, wszyscy zaś mieli wiele do zarzucenia. Po okresie rekonstrukcji, trwającym od zakończenia II wojny światowej do roku mniej więcej 1960, nastąpił okres tzw. „eksplozji szkolnej”. W ciągu kilkunastu lat liczba osób objętych nauczaniem wzrosła o ok. 340 % zarówno w wysoko uprzemysłowionych krajach europy zachodniej, jak również w krajach socjalistycznych, co było efektem upowszechnienia nauczania dzieci i młodzieży do 15-16 roku życia, oraz udostępnieniem studiów wyższych znacznie większej niż kiedykolwiek liczbie studentów. Nastąpił znaczny rozwój szkolnictwa dla pracujących, utworzono różne formy kształcenia na odległość, zintensyfikowano także tzw. ruch szkół otwartych i alternatywnych. Wskutek odmiennej polityki społeczno-ekonomicznej inną strukturę szkolnictwa widzimy w krajach kapitalistycznych, gdzie udział młodzieży pochodzenia robotniczego i chłopskiego na studiach wyższych wynosi ok. 13 %, a inną w krajach socjalistycznych, gdzie ten odsetek jest znacznie wyższy. W tych ostatnich starano się budować szkolnictwo w myśl zasady jednolitości programowej i strukturalnej, a równocześnie podejmowano kroki zmierzające do udostępnienia nauki w szkole średniej i wyższej jak najszerszym kręgom młodzieży robotniczej i chłopskiej. Oprócz tego zreformowano programy nauczania, kierując się przy tym założeniami materializmu dialektycznego i historycznego, ulepszono organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej szkół różnych typów i szczebli zgodnie z zasadą drożności, unowocześniono stosowane przez nauczycieli metody i środki nauczania. Jednak mimo przeprowadzonych głębokich reform ilościowych i jakościowych, szkoła nie jest wolna od krytyki dotyczącej dysharmonii między efektami pracy dydaktyczno-wychowawczej a potrzebami społeczeństwa epoki rewolucji naukowo-technicznej, w tym również stosunkowo niskiej wydajności tej pracy, o czym świadczą wysokie wskaźniki tzw. strat szkolnych, a więc drugoroczność i odsiew. Poprawie tej sytuacji ma służyć stałe doskonalenie istniejącego obecnie systemu oświaty, a zwłaszcza konsekwentna modernizacja treści i metod nauczania.

Wyraźnemu wzrostowi skolaryzacji towarzyszyła zarazem ostra krytyka szkoły jako centralnej instytucji edukacyjnej. Pod koniec lat 60-tych wystąpiło duże zróżnicowanie ocen:

z jednej strony uznano szkołę za placówkę, której działalność wręcz rozstrzyga o przyszłości człowieka, z drugiej zaś podkreślając przesadnie jej rzeczywiste i domniemane walory, żądano deskolaryzacji społeczeństwa, uważając szkołę za „... instytucję aktywnie uczestniczącą w demoralizowaniu ludzi i ogłupianiu ich”. Ostatecznie w drugiej połowie lat 70-tych te sprzeczne oceny złagodzono, wysuwając tezę, że szkoła wymaga nie tyle likwidacji, co raczej reform usuwających niedostatki, które charakteryzują jej pracę.

Sprzeczne opinie na temat roli i przyszłości szkoły można podzielić na trzy różne grupy, style myślenia czy wzorce tzw. paradygmaty. Rzecznicy opinii najbardziej krytycznych domagają się zlikwidowania szkoły i zarazem deskolaryzacji społeczeństwa.

Mniej krytyczni głoszą potrzebę zbudowania instytucji alternatywnej wobec szkoły, zaś najliczniej występują zwolennicy reformy, dokonywanej systematycznie, w sposób ciągły i całościowy.

Jednym z podstawowych niedostatków szkoły jest to, że więcej ludzi uczy się żyć, aniżeli żyje pełnym życiem i pracuje, że szkoła nie tylko poprzedza życie oraz mu towarzyszy, lecz również staje niekiedy ponad nim. Społeczeństwo jest przesycone atmosferą szkolarstwa, jest „przeszkolnione”. To „przeszkolnienie” przejawia się w postaci stopniowego wydłużania przez państwo czasu nauki obowiązkowej, obarczanie szkoły coraz to nowymi zadaniami dydaktyczno-wychowawczymi i opiekuńczymi, drobiazgowego sterowania procesem instytucjonalizacji oświaty, czemu służą narzucane uczniom treści, mało elastyczna organizacja i podające metody nauczania. Jedną z przyczyn owego „przeszkolnienia” było przekonanie, że szkoła stanowi główna siłę napędową rozwoju społeczno-ekonomicznego i kulturowego, że tylko w niej i dzięki niej można zdobyć zawód, rozwinąć się wszechstronnie, - czyli podnieść swoją wartość. Takie czynniki, jak: reprodukowanie przez szkołę istniejących struktur społecznych; wyraźna dysproporcja między kosztami i efektami jej pracy; traktowanie nauczania jako towaru, a nie środka rozwoju człowieka; fetyszyzacja dyplomów; dyskryminowanie dzieci i młodzieży

z uboższych warstw ludności; tłumienie inicjatywy i naturalnej aktywności uczniów; autorytaryzm; szerzenie przekonania, jakoby wykształcenie można było zdobyć tylko w jej murach; stosowanie przez nauczycieli awersyjnych bodźców wobec wychowanków; ignorowanie różnic indywidualnych; brak przystosowania do potrzeb współczesności świadczą o tym, że szkoła przeżywa kryzys. Autorami tych zarzutów są m.in.: Ivan Illich, Paul Goodman i Everet Reimer. Sądzą oni, że kryzysu obecnej szkoły nie uda się zlikwidować za pomocą reformy. Aby to zrobić, trzeba szkołę po prostu usunąć, a społeczeństwo zdeskolaryzować.

1. Nie jest prawdą, że im więcej szkół posiada dane społeczeństwo, tym wyższy reprezentuje poziom wykształcenia, czego przykładem mogą być Stany Zjednoczone po II wojnie światowej, gdzie mimo ogromnego wzrostu liczby szkół poziom wykształcenia nie podniósł się.

2. Nie jest również tak, że im dłużej będziemy przebywać w szkole, tym więcej się nauczymy.

3. Niesłuszne jest przekonanie, że najskuteczniej uczymy się w szkole, w rzeczywistości człowiek uczy się najwięcej poza szkołą, a niejednokrotnie nawet wbrew niej.

4. Według deskolaryzatorów, szkoła nie wyrównuje szans edukacyjnych uczniów, gdyż nakłady na edukację pochodzące głównie z podatków ludności biednej, wykorzystywane są przeważnie przez dzieci rodziców zamożnych.

5. Nie jest właściwe, że niepowodzenia przeżywane przez dzieci w szkole próbuje się usuwać, organizując dla nich dodatkowe nauczanie, które okazuje się mało przydatne, gdyż zwalcza tylko symptomy tego zjawiska, podczas gdy przyczyny, a wśród nich złe warunki materialne i mieszkaniowe dzieci opóźnionych w nauce, niekorzystna atmosfera wychowawcza w rodzinie, itp. pozostają poza zasięgiem szkoły.

6. Nie jest prawdą, że dyplomy i świadectwa szkolne odzwierciedlają faktyczny poziom kwalifikacji osób, którym je wręczono.

7. Iluzją jest przekonanie, tzw. nowoczesna technologia kształcenia, łącznie z maszynami dydaktycznymi i komputerami, wyleczy szkołę z jej licznych słabości. Technologia ta służy bowiem nie tyle w doskonaleniu uczenia się, co raczej nauczania.

Z tego wynika, że deskolaryzacyjny program naprawy oświaty jest głównie programem negatywnym, wynikającym z twierdzenia, że szkoła nie jest w stanie zapewnić ludziom warunków do tego, aby chcieli, mogli i umieli się uczyć skutecznie, samodzielnie i ustawicznie.

W miejsce zlikwidowanej szkoły Illich proponuje „sieć edukacyjną”, która powinna obejmować wszystkie lokalne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od kina, muzeum, zakładów pracy, szpitali, bibliotek publicznych, a kończąc na korepetycjach i terminatorstwie. Deskolaryzatorzy są pewni, że sieć ta uwolni uczenie się od krępujących je więzów i ograniczeń czasowych, treściowych, programowych, materialnych, personalnych, przestrzennych i organizacyjnych, a oprócz tego przystosuje ów proces do rzeczywistych aspiracji i potrzeb oświatowych ludzi. Tego rodzaju system powinien, zdaniem Illicha, stawiać sobie trojaki cel, a mianowicie „...zapewnić wszystkim, którzy chcą się uczyć, prawo korzystania z dostępnych zasobów w każdym momencie ich życia; upoważnić wszystkich, którzy się dzielić swymi wiadomościami, do wyszukania tych, którzy chcą się od nich uczyć;

i wreszcie stworzyć wszystkim, chcą przedstawić jakąś kwestię ogółowi, okazji, by mogli ją podać do wiadomości”.

Dla praktycznej realizacji tego celu deskolaryzatorzy proponują utworzenie placówek edukacyjnych, które by:

1. ułatwiały dostęp do „przedmiotów oświatowych”, tzn. do przyrządów, narzędzi, aparatów i urządzeń stosowanych w kształceniu formalnym, przechowywanych w bibliotekach, laboratoriach, wypożyczalniach, świetlicach, domach kultury, zakładach pracy, klubach, towarzystwach naukowych itp.;

2. służyły wymianie wiedzy, rejestrując osoby skłonne do przekazywania swoich umiejętności innym ludziom, a także informowały o warunkach tych usług;

3. ułatwiały dobór partnerów do wspólnych przedsięwzięć badawczych i dydaktycznych;

4. informowały o ludziach kompetentnych w różnych dziedzinach, którzy by mogli uczyć innych. Takich ludzi można by wybierać na drodze głosowania albo po zasięgnięciu opinii ich poprzednich klientów.

Finansową podstawę tego systemu bezszkolnej edukacji stanowiłyby boby przyznawane każdemu obywatelowi w dniu jego urodzin. Sprawa ich wykorzystania pozostawałaby całkowicie w jego gestii, mógłby on wydać je jednorazowo np. w dzieciństwie i młodości, albo później, w wieku bardziej dojrzałym. Mógłby także pomnażać ich wartość w wyniku świadczonych przez siebie usług oświatowych.

Kolejnym paradygmatem, zdecydowanie bardziej popularnym od deskolaryzacji jest koncepcja „szkoły alternatywnej”, zmierzająca do zbudowania szkoły innej od tej, którą znamy. Główną cechą tej nowej szkoły ma być otwarcie na to, co ją otacza, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samodzielnej, a nawet samorzutnej aktywności poznawczej, co kształtuje i rozwija ich zainteresowania, zaspokaja różnorakie potrzeby intelektualne i emocjonalne, wdraża do samokształcenia, stymuluje grupowe formy pracy, słowem - sprzyja wielostronnemu rozwojowi dzieci, młodzieży i dorosłych, którzy także w coraz większym stopniu i w coraz szerszym zakresie muszą się uczyć w sposób zinstytucjonalizowany.

Błędem szkoły konwencjonalnej jest - według alternatywistów - tworzenie klas z uczniów tego samego rocznika i przetrzymywanie ich przez długie lata z dala od „prawdziwego życia” i odpowiedzialności. Błędem jest wydłużanie czasu nauki szkolnej poza granice wyznaczone przez potrzeby społeczno-gospodarcze i kulturowe naszych czasów oraz potrzeby indywidualne uczniów. Błędem jest mnożenie przedmiotów nauczania, zastępowanie subiektywnych i wycinkowych ocen nauczyciela przez równie jednostronne oceny testowe, zwłaszcza nagminnie stosowane, błędem jest werbalizm, autorytaryzm, pasywizm uczniów, oddzielanie nauki szkolnej od życia, a przede wszystkim od pracy. Błędem wreszcie jest traktowanie szkoły jako głównego narzędzia służącego do realizacji celów egalitaryzacyjnych, do zastępowania rodziny w jej wychowawczych i opiekuńczych powinnościach, a nawet do realizacji reform społecznych.

Usunięcie tych błędów wymaga nie tylko „otwarcia szkoły”, lecz również zasadniczej zmiany dotychczasowego modelu pracy dydaktyczno-wychowawczej. W tym modelu, którego strukturę wyznacza układ: wiedza - program nauczania - nauczyciel - uczeń, wychowankowie zdani są wyłącznie na wiadomości narzucane im z zewnątrz, z reguły dość odległe od ich rzeczywistych potrzeb i zainteresowań. Na miejsce tego modelu należałoby wprowadzić inny model, odpowiadający wymaganiom nauczania otwartego, w którym uczeń byłby równocześnie podmiotem i przedmiotem nauczania - uczenia się.

Takie wymagania, zdaniem zwolenników szkoły alternatywnej, spełnia następujący model:

uczeń realny świat

wiedza

nauczyciel

Rola nauczyciela w tym modelu jest postacią mniej znaczącą niż w modelu szkoły konwencjonalnej, lecz to właśnie on operacjonalizuje ogólne cele nauczania i wychowania, tzn. „przekłada” ogólne sformułowania tych celów na język konkretnych i zarazem empirycznie sprawdzalnych tematów i zadań dydaktyczno-wychowawczych, dobiera stosowne do ich realizacji metody i treści, uwzględniając przy tym posiadane przez uczniów doświadczenie, ich możliwości i zainteresowania, a także formułowane przez nich propozycje tematyczne, organizacyjne i metodyczne. Uczniowie mają szeroki, częsty i bezpośredni kontakt z rzeczywistością przyrodniczą, społeczną i kulturową; uczą się zarówno w szkole, jak i poza nią; łączą naukę z pracą; korzystają z pomocy nie tylko profesjonalnych, lecz również nieprofesjonalnych nauczycieli; często pracują w grupach, a także mają pewien wpływ na dobór treści, metod i środków nauczania.

Ruch szkół alternatywnych jest dość zróżnicowany i składa się z kilku odmian:

1. Najbardziej radykalną była odmiana północnoamerykańska, której wychowankowie uczyli się tego, co ich interesuje, a treść i forma uczenia się były możliwie bliskie dotychczasowemu doświadczeniu i równocześnie planom życiowym uczniów; każdy z nich uczył się we właściwym dla siebie tempie, korzystając z pomocy najpierw swoich kolegów, a dopiero później nauczyciela. Miejsce klas szkolnych zajęły „ośrodki zainteresowań” i specjalistyczne pracownie, zaś miejsce przedmiotów nauczania - interdyscyplinarne projekty, a przede wszystkim proces nauczania - uczenia się dokonywał się bez jakiegokolwiek przymusu i presji na uczniów, a więc bez obowiązku szkolnego i stale nawiązywał do problemów, z jakimi mają oni codziennie do czynienia, a także do okoliczności, w jakich żyją. Uważano, że respektowanie tych zaleceń sprawi, iż wychowankowie będą ze sobą ściśle współpracować przy zdobywaniu wiedzy wszędzie tam, gdzie można ją zdobyć, będą przekonani o celowości i potrzebie uczenia się przez całe życie, będą rozumieli trudne problemy zmieniającego się szybko świata, zwłaszcza globalne problemy ludzkości, a ponadto będą umieli przystosowywać się do tych zmian. Sądzono, że realizacji tych celów sprzyjać będzie przesunięcie aktywności poznawczej uczniów na teren pozaszkolny, a więc do zakładów pracy, szpitali, instytutów naukowych, organizacji społecznych, itd., włączenie do pracy dydaktyczno - wychowawczej specjalistów reprezentujących różne dziedziny życia społeczno-gospodarczego i kulturalnego, a także pełna swoboda doboru treści nauczania przez uczniów. W związku z tym uczniowie nie byliby zmuszani do tego, by uczyć się tzw. wspólnego rdzenia programowego, obowiązującego w szkole konwencjonalnej, a obejmującego podstawowe wiadomości z zakresu języka ojczystego, historii, geografii, matematyki i przyrody. Podstawą tego typu edukacji była psychologia głoszona przez Jeana Piageta, podczas gdy zdecydowana większość pedagogów - zwolenników szkoły konwencjonalnej - uważa ów rdzeń za warunek konieczny wychowania. Zatem szkoła nie byłaby już głównym terenem aktywności poznawczej uczniów i ich wychowania, lecz swoistym sztabem, czy punktem wypadowym, w którym sporządzano by plany uczenia się poza jej murami oraz dokonywano syntezy i oceny opanowanych wiadomości. Rola nauczyciela sprowadzałaby się głównie do przygotowywania uczniów do uczenia się poza szkołą.

Oprócz odmian półknocnoamerykańskich występowały również odmiany mniej radykalne m.in. Tvind, Svaneng-hill, brytyjska i zachodnioniemiecka. Wszystkie one pozostawiały uczniom dość dużą swobodę w doborze metod i treści nauczania i kładły duży nacisk na praktyczne metody nauczania.

Koncepcja szkoły alternatywnej spotyka się również z krytyką. Zarzuca się jej przede wszystkim, że nie zapewnia dzieciom i młodzieży podstaw usystematyzowanej wiedzy o świecie, że stwarza pozory emancypacji uczniów, że nie sprzyja ich wszechstronnemu rozwojowi, że przecenia rolę spontanicznej aktywności w procesie nauczania-uczenia się, że przekłada kategorię „być” na kategorię „wiedzieć”. W tych okolicznościach z usług szkół alternatywnych korzystają przeważnie uczniowie robotniczego i chłopskiego pochodzenia oraz uczniowie przejawiający jakieś niepowodzenia dydaktyczne.

W dziejach ludzkości najlepiej zapisała się szkoła konwencjonalna, która obecny kształt zawdzięcza niezliczonej ilości zmianom i przekształceniom. Powody pedagogiczne oraz ekonomiczne sprawiają, że ten typ szkoły pozostanie główną drogą kształcenia dzieci i młodzieży, aby jednak uniknąć krytyki i jak najlepiej spełniać swoje zadania musi ona podlegać ciągłym zmianom i udoskonaleniom. Ustawiczne i zarazem stopniowe, dokonywane krok po kroku doskonalenie celów i treści, metod, form organizacyjnych i środków szkolnego nauczania i wychowania ma służyć utrzymaniu oraz wzmocnieniu pozycji obecnej szkoły. Zmiany te nie mogą jednak naruszyć „filarów”, na których opiera się współczesna szkoła. Są nimi: zasada kierowniczej roli nauczyciela w procesie kształcenia, system klasowo-lekcyjny, przedmiotowe kryterium podziału treści nauczania oraz zasada jednolitości i zróżnicowania programów nauki szkolnej. Działalność nauczyciela w procesie kształcenia nie może się sprowadzać do tego, aby obserwować samorzutne poczynania poznawcze uczniów i ingerować w nie tylko w wyjątkowych przypadkach. Ale działalność ta nie powinna również polegać na narzucaniu wychowankom celów, treści i metod pracy, a tym samym na tłumieniu ich inicjatywy, zainteresowań i samodzielności. I właśnie po to, aby uniknąć tych skrajności należy racjonalnie organizować czynności uczenia się dzieci i młodzieży zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych, ukazywać cele i perspektywy tych czynności, służyć uczniom radą i pomocą przy formułowaniu problemów i przezwyciężaniu trudności związanych z ich rozwiązywaniem, zachęcać i wdrażać do samokontroli i autooceny uzyskiwanych wyników.

Klasowo-lekcyjny system nauczania, mimo różnorakich niedostatków, stanowi optymalną podstawę organizacji zinstytucjonalizowanego kształcenia, dlatego należy go doskonalić poprzez łączenie zajęć prowadzonych w systemie klasowo-lekcyjnym z zajęciami klasowo-pracownianymi czy brygadowo-produkcyjnymi, oraz szersze niż dotychczas wykorzystanie nauczania grupowego czy wielopoziomowego. Przedmiotowe kryterium podziału treści kształcenia oraz zasada jednolitości i zróżnicowania tych treści mają służyć uzyskaniu przez uczniów podstaw wiedzy o przyrodzie, o społeczeństwie, technice i kulturze, a także treści odpowiadających ich indywidualnym potrzebom i zainteresowaniom. Służy temu przede wszystkim łączenie zajęć lekcyjnych, podczas których eksponuje się treści wspólne dla wszystkich wychowanków, z zajęciami pozalekcyjnymi i pozaszkolnymi, które pozwalają uwzględniać tematykę odpowiadającą ich indywidualnym potrzebom, zainteresowaniom i skłonnościom.

Naczelnym celem, do którego urzeczywistnienia powinna zmierzać współczesna szkoła, jest wszechstronny rozwój każdego ucznia, a więc pełny rozwój jego umysłu, woli, uczuć i charakteru, świadomości społecznej itp. Efekty końcowe tych zamierzeń nie są obecnie zadowalające, a przyczyną tego jest m.in. brak harmonii między realizowanymi przez szkołę celami oraz zadaniami nauczania i wychowania a zmieniającymi się coraz szybciej edukacyjnymi potrzebami ludzi. Przywrócenie tej harmonii oraz silniejsze niż dotychczas powiązanie szkoły z życiem jest warunkiem niezbędnym do uzyskania wzrostu efektywności.

Zadania mające na celu naprawę szkoły konwencjonalnej to:

1. „Przyspieszenie kształcenia” w klasach najniższych, a w konsekwencji skrócenie czasu nauki elementarnej.

2. Rozbudowa sprawowanych obecnie przez szkołę funkcji. Obok funkcji kształcących szkoła musi rozpoznawać i określać rodzaje i poziom uzdolnień poszczególnych uczniów, pomagać im w wyborze odpowiedniego kierunku dalszej nauki i pracy zawodowej, zaspokajać ich pozaprogramowe potrzeby i zainteresowania, otaczać opieką w czasie wolnym od zajęć lekcyjnych.

3. Przystosowanie treści nauczania do potrzeb współczesności.

4. Powiązanie szkoły z pozostałymi placówkami oświatowo-wychowawczymi, gdyż udowodniono, że człowiek znacznie więcej i gruntowniej uczy się poza szkołą niż w jej murach. Wobec dużego urozmaicenia środków masowego przekazu, np. telewizji czy internetu szkoła przestaje być atrakcyjnym i jedynym źródłem wiedzy.

5. Aktywizowanie uczniów. Szkoła powinna skutecznie uczestniczyć w kształtowaniu takich cech i sprawności uczniów jak: inicjatywa, przedsiębiorczość i aktywność, umiejętność dostrzegania i rozwiązywania problemów, a które to cechy w dobie rewolucji naukowo-technicznej są niezbędne do efektywnego życia.

6. Doskonalenie treści nauczania - jako warunek niezbędny unowocześniania szkoły i przystosowania jej do szybko zmieniających się warunków.

Obecnie szkoła uczy przede wszystkim „według przedmiotów”, podczas gdy teraz należałoby to uczynić „według modelu człowieka”, którego pragnie się kształtować, tzn. jest „zorientowana na materiał” a nie na cel nauczania, przekazuje uczniom gotowe wiadomości do zapamiętania i reprodukcji, zamiast wdrażać ich do samodzielnego zdobywania i racjonalnej selekcji tych wiadomości; niesłusznie utożsamia plan nauczania z tygodniowym rozkładem zajęć lekcyjnych, który odnosi się do jednej tylko formy aktywności poznawczej dzieci i młodzieży; przeciąża uczniów pracą, gdyż wprowadza nowe treści nauczania w miarę postępu nauki i techniki, przy równoczesnym braku rewizji przestarzałych haseł i działów tematycznych; eksponuje w pracy dydaktyczno-wychowawczej przede wszystkim historyczny punkt widzenia, czyniąc to na ogół ze szkodą dla ucznia; nie wiąże w zadowalający sposób zasady jednolitości (każdemu to samo) z zasadą zróżnicowania kształcenia (każdemu to, co dla niego najwłaściwsze).

Zwolennicy ustawicznego doskonalenia szkoły twierdzą, że dla usunięcia tych niedostatków sprawą podstawową jest oparcie nowoczesnego modelu kształcenia na założeniu, iż rozwój człowieka stanowi wypadkową jego aktywności i stosunków z otoczeniem. Aby więc ów rozwój był rzeczywiście wszechstronny, aktywność musi być zróżnicowana. W szczególności powinna ona obejmować: zabawę, uczenie się, pracę rozwój sprawności fizycznej oraz aktywność społeczną i kulturalną. Oprócz tego każdemu uczniowi należałoby umożliwić opanowanie treści odpowiadających jego indywidualnym potrzebom i zainteresowaniom. Jednolitość i zróżnicowanie są więc hasłami kierunkowymi budowy tego modelu doboru treści kształcenia, a więc i modelu wykształcenia.

Jeśli szkoła ma sprostać zadaniom, jakie stawia przed nią rozwój nauki, techniki, kultury i życia społecznego, to musi doskonalić nie tylko treści, lecz również metody, formy organizacyjne i środki swej pracy. Jest to niezbędne również dlatego, aby mogła zachować wiodącą pozycję wśród instytucji i placówek dydaktyczno-wychowawczych dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Aby jednak tak się stało, konieczne jest ustawiczne, stopniowe i raczej nie naruszające filarów istniejącej szkoły jej doskonalenie.

LITERATURA:

1. „Paradygmaty i wizje reform oświatowych” Cz. Kupisiewicz

---