Nauka o języku w szkole średniej dawniej i dziś
Nauczanie gramatyki w szkole nie jest zadaniem łatwym, niemniej każdy nauczyciel języka polskiego musi się z nim zmierzyć. W znalezieniu optymalnej metody jej nauczania, może pomóc krytyczny przegląd dotychczas stosowanych technik. Taki przegląd pozwala bowiem na wyrobienie sobie zdania o tym, co jest wciąż aktualne, a co ma wartość wyłącznie historyczną, z jakiej tradycji nauczyciel może czerpać, a jaką powinien definitywnie odrzucić. Zapraszam do lektury.
Narodziny dydaktyki języka polskiego związane są z podręcznikiem Onufrego Kopczyńskiego Gramatyka dla szkół narodowych z 1778 r. Kopczyński przykładał do nauki gramatyki ogromna wagę, dostrzegał bowiem związek między jej znajomością a poprawnym posługiwaniem się językiem ojczystym. Traktował ją jako dyscyplinę ściśle normatywną, jako sztukę poprawnego mówienia i pisania. Wskutek tego w swoich podręcznikach podawał mnóstwo reguł oraz przestrzegał przed najbardziej rozpowszechnionymi błędami. Zgodnie z ówcześnie panującymi poglądami dydaktycznymi, Kopczyński kładł główny nacisk na przyswojenie sobie wiedzy przez ucznia, a za podstawową metodę nauczania uważał wykład nauczyciela. Wzorowy wykład miał się składać z następujących etapów: wyjaśnienie istoty rzeczy; porównanie rzeczy nieznanej ze znaną; przypomnienie poznanych wcześniej wiadomości; zebranie wiadomości o rzeczy omawianej oraz uogólnienie. Dużą wagę przykładał też do dostosowania wykładu do poziomu uczniów, stopniowania jego trudności oraz do łączenia teorii gramatycznej z doskonaleniem języka uczących się. Następcy Kopczyńskiego stosunkowo niewiele rozwinęli dydaktykę nauki o języku polskim.
Niemal przez cały wiek XIX w nauczaniu szkolnym panował materializm dydaktyczny, będący po części kontynuacją tradycji dydaktycznej minionych wieków, po części zaś opierający się na systemie pedagogicznym J. F. Herberta. Celem nauczania miało być przyswojenie przez uczniów jak największej ilości wiadomości na drodze wykładu nauczyciela bądź samodzielnej lektury podręcznika. Ówczesne podręczniki gramatyki obejmowały ogromny zakres szczegółowego materiału, były jednak na ogół pozbawione odpowiedniej egzemplifikacji, która mogłaby posłużyć jako przedmiot obserwacji i analizy faktów językowych, a także nie zawierały praktycznych ćwiczeń. Podręczniki te wymagały zatem od ucznia pamięciowego, często bezkrytycznego opanowania materiału, nie sprzyjały samodzielnej pracy umysłowej. Przeciwko takiemu widzeniu nauczania gramatyki wystąpił w 1861 roku A. Kudasiewicz. W Kursie początkowym nauki języka polskiego sprzeciwił się czysto pamięciowemu przyswajaniu wiedzy gramatycznej. Naukę języka pragnął oprzeć na doświadczeniu uczniów. Poprzez analizę tego, co jest im znane, mieli oni dochodzić do stwierdzenia zasad gramatycznych, których zrozumienie miało być następnie sprawdzone za pomocą praktycznych ćwiczeń. „Przejście od teorii do praktyki - jak zauważa M. Jaworski- pojmuje jednak Kudasiewicz dość jednostronnie: ćwiczenia zawarte w jego podręcznikach polegają niemal wyłącznie na poprawianiu błędów w >>czasowaniu słów<<, użyciu wyrazów itp.” Mimo tego warto odnotować głos Kudasiewicza, szczególnie, że był on jedną z nielicznych osób, które sprzeciwiły się powszechnie obowiązującemu w XIX wieku normatywnemu typowi nauczania gramatyki.
Zdecydowana opozycja przeciwko takiemu modelowi pojawiła się dopiero na przełomie XIX i XX wieku i miała ona związek z powstaniem nowych teorii dydaktycznych, zwłaszcza koncepcji szkoły aktywnej, oraz z postępem wiedzy językoznawczej. Głównymi bojownikami o nowoczesną, na naukowych podstawach opartą dydaktykę nauki o języku byli J. Baudouin de Courtenay, J. Rozwadowski, J. Łoś, K. Nitsch i S. Szober. Zajęli się oni nie tylko obnażeniem podstawowych braków podręczników szkolnych oraz metod nauczania gramatyki, ale także wyjaśnieniem znaczenia języka polskiego jako przedmiotu nauki szkolnej i wskazaniem, czego i jak należy uczyć. J. Baudouin de Courtenay stwierdza na przykład, że uczniowie nie potrzebują podręczników wypełnionych teorią, bowiem większą korzyść przynosi ich samodzielna praca, polegająca na spostrzeganiu i opisywaniu zjawisk, a następnie ich uogólnianiu i wyciąganiu wniosków. W takiej szkole nauczyciel pełniłby wyłącznie role kierownika organizującego i wspierającego działania swoich podopiecznych. Wszystko to miałoby służyć rozwijaniu umysłu ucznia i wyrabianiu w nim własnego poglądu na rzeczywistość.
Reakcja przeciw dogmatyzmowi dotychczasowych metod nauczania języka wyrażała się, jeśli chodzi o propozycje zmian i poprawek w programach i podręcznikach, w wieloraki sposób. „Wielu nauczycieli, zwłaszcza nie mających odpowiedniego przygotowania lingwistycznego - pisze M. Jaworski - zaczęło w ogóle negować potrzebę gramatyki szkolnej, pojętej jako teoretyczna nauka o języku. Zamiast niej chcieli widzieć w szkołach jedynie praktyczne ćwiczenia językowe, nie poparte teoretycznym wykładem. Natomiast językoznawcy bronili teorii języka w szkole, tak ze względu na jej wartości poznawcze, jak i kształcące, przy czym miejsce jej widzieli głównie w wyższych klasach szkoły średniej. Niejednokrotnie zresztą wyrażali wątpliwość co do bezpośredniej przydatności nauczania gramatyki, przeciwstawiając się jej tradycyjnemu, normatywnemu traktowaniu.” Pierwsze programy nauczania, które wprowadziły treści nauki o języku do wyższych klas szkoły średniej pojawiły się tuż przed pierwsza wojną światową, przy czym rozszerzały te treści tylko w nieznacznym stopniu. Większe zmiany w nauczaniu gramatyki w szkołach średnich przyniosły dopiero programy wydane w dwudziestoleciu międzywojennym przez ówczesne Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Program nauczania gimnazjum państwowego z 1922 roku wśród celów nauczania gimnazjalistów klas wyższych wymieniał zarówno cele teoretyczno - poznawcze („doprowadzić do zrozumienia podstawowych właściwości współczesnego języka polskiego z uwzględnieniem jego rozwoju w ciągu wieków ubiegłych”), jak i praktyczne ( „nauczyć poprawnie i biegle mówić i pisać”). Realizacji tych celów miała służyć zarówno teoretyczna nauka gramatyki, jak i doskonalenie umiejętności praktycznych. Był to jednak postulat trudny do zrealizowania. Uzupełnieniem programu były wydane w rok później Wskazówki metodyczne do programu gimnazjum państwowego. Język polski ( gimnazjum wyższe), których obszerną cześć dotyczącą języka napisał Stanisław Szober. Wskazówki te można uznać za pierwszy w Polsce zarys metodyki nauki języka dla wyższych klas szkoły średniej. Zawierały one bowiem nie tylko dokładne informacje na temat treści nauczania, ale i wskazania ściśle metodyczne. Nauka o języku w wyższych klasach gimnazjum - w ujęciu Szobera - powinna wyjaśniać podstawowe właściwości języka polskiego ukształtowane na przestrzeni wieków. Cel ten ma zostać osiągnięty na drodze rozumowania indukcyjnego, opartego na obserwacji i analizie faktów językowych z zakresu współczesnej polszczyzny i tej z minionych wieków. Uczniowie powinni samodzielnie dochodzić do uogólnień, do odkrywania zasad i praw językowych.
Jak widać, dwudziestolecie międzywojenne przyniosło istotne zmiany w spojrzeniu na nauczanie gramatyki. Już pierwsze programy nauczania dla gimnazjum wyższego kładły nacisk na kształcące cele nauczania i na wyrabianie aktywności uczniów w procesie zdobywania wiedzy. Za najwłaściwsza metodę nauczania uznano heurezę. Program zreformowanej w latach trzydziestych szkoły średniej zanegował wręcz potrzebę wykładu, pomysł ten spotkał się jednak z krytyką językoznawców, w tym W. Doroszewskiego.
Najpełniejszą charakterystykę celów i metod nauczania języka polskiego w szkole średniej w okresie dwudziestolecia, a także w okresie powojennym, znajdziemy w pracach Z. Klemensiewicza, zwłaszcza zaś w jego „Dydaktyce nauki o języku ojczystym”. Ten wybitny językoznawca przedkładał cel teoretyczny, poznawczy nauczania gramatyki nad celem praktycznym, czyli nad rozwijaniem umysłu ucznia. Co do stworzonego przez siebie wzoru budowy lekcji nauki o języku, jaki przez długi czas obowiązywał w polskiej szkole, miał jednak rozmaite wątpliwości. Autorki podręcznika do klasy IV „To lubię!” zauważają, że dostrzegał on „znaczny stopień abstrakcyjności problemów językowych, konieczną logikę potrzebną w dochodzeniu do ich odkrycia”, ale zastanawiał się także nad tym, w jaki sposób zainteresować uczniów tą problematyką. Nie zaproponował on jednak, jakby to widzieli niektórzy nauczyciele, jedynej właściwej metody nauczania gramatyki. Jego koncepcji w świetle współczesnej wiedzy możemy wiele zarzucić, przede wszystkim zaś to, że takie nauczanie gramatyki jest w opinii uczniów i wielu pedagogów całkowicie nieprzydatne.
W pierwszym dziesięcioleciu po zakończeniu II wojny światowej obserwujemy zastój w dziedzinie metodyki nauki o języku. W szkołach powrócono do herbertyzmu, z charakterystycznym dla niego eksponowaniem materialnych celów nauczania, a zaniedbaniem celów formalnych i praktycznych. Dopiero po roku 1956 nastąpił postęp w tej dziedzinie, co miało związek z rozwojem badań pedagogicznych i kształtowaniem się nowych koncepcji w dydaktyce ogólnej. Gwałtownie odwrócono się od systemu herbertowskiego na rzecz koncepcji szkoły aktywnej. Pojawiły się także nowe teorie, których istotą było wiązanie wybranych elementów obu systemów dydaktycznych, tj. z jednej strony zakładano systematyczne nauczanie teorii, z drugiej - pobudzanie uczniów do aktywności i rozwijania samodzielnego myślenia. W trzecim dziesięcioleciu powojennym nastąpił rozwój badań nad tak zwanym nauczaniem programowanym. Aż do niedawna funkcjonowały podręczniki czerpiące z tej koncepcji nauczania. Ich praktyczny wymiar sprowadzał się do rozwiązywania zadań. Wadą tych podręczników była jednak zbytnia abstrakcyjność. Uczeń był w stanie rozwiązać zadane ćwiczenia, ale nie wiązał ich w żaden sposób z doskonaleniem własnego mówienia i pisania. Nauka gramatyki w szkole średniej, jeśli w ogóle występowała, funkcjonowała w oderwaniu od innych treści nauczania. W wielu szkołach został wprowadzony sztuczny podział na lekcje poświęcone wyłącznie literaturze oraz lekcje językowe, które opierały się ( a gdzieniegdzie w dalszym ciągu się opierają) na strukturalistycznej koncepcji języka. Język w takim ujęciu postrzegany jest jako system zbadanych i opisanych elementów, tworzących niezmienną strukturę. Celem nauczania w duchu tej koncepcji było zatem przekazywanie obiektywnej i sprawdzonej wiedzy. Cały proces nauczania został sprowadzony do: „odkrywania struktur gramatycznych, znaczeniowych, (...) pragmatycznych, istniejących jakoby obiektywnie w tekstach danego języka; przekazywania i testowania wiedzy o tych strukturach; zadań, które mają przygotować do przyszłego, >>prawdziwego<< kontaktu, z >>prawdziwymi<< tekstami danego języka, a więc podkreślający tymczasowy, przejściowy, nieautentyczny charakter pracy w klasie, szkole czy na kursie językowym”. Czy takie nauczanie języka jest wartościowe? Czy przetrwa próbę czasu? Czy przeciwnie, zostanie wyparte przez obecnie promowane nauczanie komunikacyjne? Zastanówmy się.
Nowe podejście do nauczania języka polskiego (wyrażone w podręcznikach z serii „To lubię!” ) zwraca się ku poststrukturalistycznej koncepcji języka rozumianego jako dynamiczna właściwość umysłu ludzkiego, służąca rozwojowi i będąca przejawem świadomości indywidualnej i społecznej. Jak pisze Waldemar Martyniuk, „ważnym zadaniem nauczycieli jest uświadomienie sobie i uczącym się samej natury języka oraz faktu językowego charakteru ludzkiego bycia w świecie, faktu rozwoju osobowości, a więc rozumienia świata i własnego w nim miejsca poprzez język (...)”. Głównym celem nauczania nie jest wedle tej koncepcji przekazywanie wiedzy, lecz kształcenie odkrywczej, twórczej i krytycznej postawy wobec rzeczywistości. Ważniejsza zatem od wyodrębnienia tematu i końcówki fleksyjnej rzeczownika będzie obecnie wnikliwa obserwacja języka, w celu stwierdzenia w jaki sposób formy językowe implikują określone znaczenia oraz wywołują dane reakcje. Zadanie nauczycieli sprowadza się w tym wypadku do dostarczenia uczniom odpowiednich tekstów, które by mogły posłużyć jako przedmiot badawczy. Podstawową zasada pracy z tekstami będzie autentyczność. Chodzi tutaj o to, aby tekst był każdorazowo autentycznie interpretowany przez odbiorcę. Nie wchodzą tutaj w grę zatem żadne pseudoheurystyczne pytania, naprowadzające ucznia na tok myślenia nauczyciela. Priorytetem jest rozwijanie kompetencji językowej uczniów.
Czy zatem szablonowy wzór budowy lekcji gramatyki może przetrwać? Odpowiadając na to pytanie odwołam się do własnych doświadczeń. W szkole poznawałam gramatykę w sposób tradycyjny. Do dzisiaj pamiętam te nużące lekcje, do których celowości miał przekonanie wyłącznie sam nauczyciel. Ja i moi rówieśnicy traktowaliśmy je jako zło konieczne, absolutnie nie dostrzegając ich przydatności w naszym życiu. Z innym typem nauczania zetknęłam się na studiach. Obserwując uczniów korzystających z podręczników z serii „To lubię!”, uświadomiłam sobie, że przekazywanie treści językowych wcale nie musi być nudne. Uczniowie są pełni zapału, chęci do pracy, jeśli tylko stykają się z czymś, co jest im bliskie, z czym mają do czynienia w życiu codziennym. Autorzy podręczników „To lubię!” starają się sprostać takim oczekiwaniom. Wychodzą naprzeciw ucznia, starając mu się pomóc w zrozumieniu świata i przygotować go do pełnego i świadomego uczestnictwa w nim. Myślę, że podręczniki te warto polecić każdemu nauczycielowi. Nieskuteczność stosowanych dotychczas metod jest dla mnie oczywista. Tradycyjny sposób nauczania gramatyki niesie ze sobą więcej złego niż dobrego i dlatego uważam, że wkrótce zostanie całkowicie wyparty ze wszystkich szkół na rzecz bardziej nowoczesnych koncepcji.
Bibliografia
Metodyka nauczania języka polskiego w szkole średniej, pod red. W. Szyszkowskiego i Z. Libery, Warszawa 1968.
M. Jaworski, Metodyka nauki o języku polskim, Warszawa 1991.
W. Martyniuk, Jak uczyć języka, „Nowa Polszczyzna 1/2000.
B. Dyduch, M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, Podręcznik do języka polskiego. To lubię! Książka nauczyciela, Kraków 2000.
Metodyka nauczania języka polskiego w szkole średniej, pod red. W. Szyszkowskiego i Z. Libery, Warszawa 1968, s.115.
Tamże, s.117.
B. Dyduch, M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, Podręcznik do języka polskiego. To lubię! Książka nauczyciela, Kraków 2000.
W. Martyniuk, Jak uczyć języka, „Nowa Polszczyzna 1/2000, s.46.
Tamże, s. 48.
4