Pedagogika t. II, B. Śliwerski, Z. Kwieciński (red.)

Rozdział 2,

Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania

Bogusław Śliwerski

Różnice podejść wśród polskich naukowców do teorii wychowania dotyczą kwestii fundamentalnych, gdyż wynikają z odmiennych punktów myślenia o jej istocie, zadaniach czy podstawowych pojęciach, czerpiąc swoje uzasadnienia z różnych orientacji naukowych, ideologicznych czy aksjonormatywnych. Stanowią przy tym ważkie świadectwo pluralizmu w obrębie tej dyscypliny wiedzy pedagogicznej, zachęcając zarazem do rozwoju metateorii wychowania. W li­teraturze przedmiotu można wyodrębnić, biorąc za punkt wyjścia zarówno źródło uzasadnień, jak i okres ich ogłoszenia przez autorów, cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania.

2.1. Orientacja socjologiczna

Orientacja socjologiczna skupia uwagę badaczy na teorii społeczeństwa wy­chowującego, w którym proces wychowania jest zdeterminowany przede wszystkim oddziaływaniem na jednostkę podstawowych mikro-, mezo- i makrostruktur społecznych, środowisk wychowawczych czy sił społecznych. Przedstawicielami tego modelu są: Florian Znaniecki (1882-1958)', Zygmunt Mysłakowski (1890-1971)2 i Romana Miller (1906-1983)1

Dla Floriana Znanieckiego jedyną naukową teorią wychowania jest socjologia wychowania. „Teoria wychowania jest częścią socjologii, jak teoria elektryczności jest częścią fizyki. Nie może być innej teorii wychowania, prócz socjologicznej" ".

Przedmiotem badań tak rozumianej teorii jest gromadzenie i systematyzowanie pewnego zasobu obserwacji oraz uogólnień dotyczących przedmiotu i warunków prowadzenia działalności wychowawczej. Wychowanie dokonuje się w czynach społecznych, a więc jego teoria powinna być stawianiem problemów poznawczych, wykrywaniem procesów powtarzalnych i wyznaczeniem praw ogólnych, niezależ­nych od konkretnych okoliczności miejsca i czasu. Uogólnienia poznawcze są organizowane wyłącznie w celu ich logicznej systematyzacji. Wiedza o wychowaniu jest zatem wiedzą względną, będącą wynikiem naszego poznania, które odbywa się w określonym czasie i określonych warunkach społeczno-historycznych.

Zadaniem teorii wychowania jest z jednej strony badanie społecznych warunków wychowania, czyli zbadanie tych grup społecznych, do których wychowanie przysposabia osobnika, środków, jakimi posługują się one w dobieraniu i przygotowaniu nowych członków, oraz potrzeb i dążeń zbiorowych, które warunkują stawiane nowym członkom wymagania. Z drugiej strony zadaniem teorii wychowania jest zogniskowanie badań na wychowywanym osobniku, czyli zdiagnozowanie, „jak odbywa się samo wychowanie w danych warunkach, w jakich kierunkach i za pomocą jakich metod środowisko społeczne stara się urobić osobowość wychowywanej jednostki, odpowiednio do swoich potrzeb i do środków, jakimi rozporządza"'.

Jakie kategorie pojęciowe stanowią dla F. Znanieckiego podstawę kon­stytutywną teorii wychowania? Są to: wychowanie, środowisko wychowawcze i stosunek wychowawczy. Przez wychowanie rozumie działalność społeczną, która polega na „[...] pewnych czynnościach, spełnianych przez pewnych ludzi z zamiarem wywołania, zahamowania lub zmodyfikowania, zaraz lub w dalszej przyszłości, pewnych czynności innych ludzi; innymi słowy, wychowanie jest działalnością dążącą do wywarcia wpływu na postępowanie ludzkie"*. Wychowanie jest zjawiskiem społecznym przenikającym przez wszystkie struktury i procesy społeczne. Może być przy tym:

• bezrefleksyjne, dotyczące osób o niskim poziomie kulturowym, powielających jedynie wzory osobowe, których nosicielami są dorośli;

• tradycjonalistyczne, polegające na odwoływaniu się starszego pokolenia do tradycji, w sytuacji gdy zachowanie młodego pokolenia odbiega od pożądanych zachowań;

• utylitarystyczne, sprowadzające się do przystosowania młodego pokolenia do wymagań współczesności.

Przedmiotem wychowania jest „osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej", a zadaniem warunkującym faktyczne zamiary i metody wychowania jest „przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka" .

Do środowiska wychowawczego zalicza Znaniecki wszystkie te osoby i grupy społeczne, które wywołują i regulują działalność wychowawczą. Jest nim odrębny rodzaj środowiska społecznego, „[...] które grupa wytwarza dla osobnika, mającego zostać jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu". Natomiast przez stosunek wychowawczy rozumie „swoisty stosunek społeczny, zachodzący między indywidual­nym wychowankiem a którąkolwiek z osób lub grup, świadomie (choć niekoniecznie rozmyślnie) zdążających do urobienia go według pewnego wzoru"'. Źródła wychowania leżą - zdaniem tego socjologa - głęboko w strukturze grupy społecznej i psychologii społecznej człowieka. To właśnie wychowanie powinno - według niego - odegrać fundamentalną rolę w ukształtowaniu młodego pokolenia w taki sposób, by kierowało się w swoim życiu dobrem społecznym, zbiorowym altruizmem.

Drugi z wyróżnionych w podejściu socjologicznym naukowców - Zygmunt Mysłakowski - lokuje teorię wychowania w pedagogice, wskazując zarazem, iż jako jej część jest nauką par excellence społeczną. Pojęcia „ogólna teoria wychowania" używa zamiennie z „pedagogiką ogólną". Zadaniem tak rozumianej teorii wychowa­nia jest wyodrębnianie, analizowanie i opisywanie form wychowania syntetycznie, w ich podstawowej strukturze, tzn. niezależnie od przypadkowości miejsca i czasu. Teoretyk wychowania powinien dążyć do wyjaśnienia czynników sprawczych, przyczynowych oraz roli, ewentualnie funkcji, jaką pełni wychowanie w całokształ­cie życia społecznego. Do niego też należy przeprowadzenie podziału tych faktów na znaczące i nieznaczące, powtarzalne i niepowtarzalne, istotne i nieistotne, pierwszoplanowe i drugoplanowe.

Do pojęć podstawowych tej subdyscypliny pedagogicznej Z. Mysłakowski zalicza: wychowanie, samowychowanie i środowisko wychowanka. Wychowanie w znaczeniu szerokim definiuje jako „te wszystkie procesy i czynności, którym podlega osobnik, przychodzący na świat, ze strony otoczenia, tj. osobników dorosłych biologicznie należących do tego samego gatunku; procesy i czynności, dzięki którym osobnik, początkowo niezabezpieczony i niedojrzały, staje się stopniowo zdolnym do samodzielnego istnienia we właściwej mu «sferze życio-wej»"'°. Natomiast wychowanie sensu stricto „[...] nie opiera się już li tylko na impulsach instynktownych i na nabytkach indywidualnych, lecz rozszerza swój zasięg na doświadczenia społeczne i kształtuje się pod wpływem pojęć, norm i wartości ponadjednostkowych" ".

Podejście Z. Mysłakowskiego do istoty wychowania ma charakter nie tylko socjologiczny, ale i wieloczynnikowy. Wymienia bowiem w swoich rozprawach następujące determinanty tego procesu:

• czynniki dziedziczne i wrodzone;

• środowisko materialne;

• chów (opieka nad potomstwem): wyżywienie, ochrona przed niebezpieczeń­stwami, przed mechanicznymi urazami, przed zimnem, wilgocią itd.;

• kształtowanie się osoby jako ciąg reakcji samorzutnych na czynniki otoczenia społecznego;

• wychowanie epizodyczne;

• wychowanie planowe;

• samokształcenie i samowychowanie;

• czynniki wyznaczające treść wychowania w konkretnym środowisku, jak np. organizacje polityczne, państwo. Kościół, wspólnoty narodowe, rodzina, struktura gospodarcza kraju, stosunek produkcji rolniczej do przemysłowej, dochód społeczny ludności, stopień kapitalizacji, rozmieszczenie bogactwa w różnych warstwach społecznych;

• czynniki zewnętrznopolityczne, np. stopień zagrożenia państwa ze strony państw sąsiednich.

Autor ten zwraca tym samym uwagę na konieczność szerokiego postrzegania tego procesu, który może przyjąć postać: wychowania niekontrolowanego, świado­mego; wychowania kontrolowanego, świadomego, lecz nie konstruowanego racjonalnie; wychowania konstruowanego racjonalnie, lecz nieprofesjonalnego i nieinstytucjonalnego; wychowania jako działań zawodowych oraz wychowania jako ośrodka systemu czynności zawodowych i instytucji specjalnych.

Tak rozumiane wychowanie ma do spełnienia funkcję adaptacyjną, dzięki której odbywa się proces wtajemniczania młodego pokolenia w sposoby od­czytywania znaczeń, wrastanie w świat tradycji kulturalnej, oraz funkcję rekon­strukcyjną, polegającą na przygotowaniu jednostki do czynnej postawy wobec otaczającego ją świata, przyzwyczajanie jej myśli, że swoim wysiłkiem powinna nie tylko przyswajać sobie pewne dobra, ale także przekraczać istniejący stan rzeczy dzięki twórczym wysiłkom. „Gdy bierzemy wychowanie w jego całokształ­cie, musimy natrafić na obie funkcje, lub raczej na jedną, widzianą raz od strony jednostki, raz od strony grupy".

Jednostka nie jest jednak bierna w społeczeństwie ani też nie powinna być skazana przez jej wychowawców na taką postawę. Każdy z nas może przecież autonomicznie wpływać na własny rozwój. Samowychowanie jest właśnie takim procesem, w trakcie którego dochodzi do przekształcania własnej osobowości w kierunku idealnego , Ja" na podstawie własnego planu, na skutek występowania stanu niezadowolenia z siebie i zaburzenia poczucia własnej wartości. Proces ten przebiega w środowisku wychowawczym, na które składa się wszystko to, co w pewien określony sposób wyznacza istocie ludzkiej formę jej egzystencji w stosunkach ze światem, czyli jej biosfera i socjosfera. Nastręczają one „[...] jednostce szereg możliwości rozwojowych, sytuacji, poprzez które kształci się ona, zajmuje określoną pozycję życiową, tworzy swoją historię". Podejście tego pedagoga do procesu wychowania łączy samorzutną i twórczą aktywność jednostki z czynnikami społecznymi jej życia, które nadają „żywiołowi psychologicznemu" właściwą formę uspołecznienia. Podobnie jak F. Znaniecki, sens życia widział w świecie kultury, która podlega procesom nieustannego odnawiania się i odrastania dzięki m.in. procesom wychowawczym i samowychowawczym.

Już nieco inne spojrzenie na teorię wychowania możemy odczytać w pracach Romany Miller, która także sytuuje je w nurcie socjologicznym. Jest ona dla niej bowiem refleksją pedagogiczną więzi łączących rozwój społeczny z rozwojem jednostki w ramach procesów: socjalizacji - wychowania - psychoterapii. Zadaniem tak rozumianej teorii wychowania jest przede wszystkim:

• docieranie do ogólnych prawidłowości cechujących proces wychowania, tj. do jego zagadnień, ciągłości, dynamiczności i długotrwałości,

• badanie procesu wychowania i jego wyników w powiązaniu z innymi ciągami zmian, rozpoznawanie zależności między nimi,

• umożliwienie zrozumienia czynników ograniczających proces wychowania, jak i stanowiących o jego sile,

• ustalanie granic wpływu pojedynczych wychowawców, całej instytucji i środowiska na wychowanków.

Wychowanie nie jest procesem autonomicznym, ale procesem uwikłanym w społeczne warunki życia jednostki, w bieg historii, kultury, który służy zarówno rozwojowi jednostki, jak i rozwojowi społecznemu. Funkcją wychowania jest zapewnienie ciągłości rozwoju społecznego rozumianego jako włączanie wy­chowanków do kontynuowania i wzbogacania dorobku kulturowego społeczeństwa oraz przygotowanie dla gospodarki narodowej i do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym odpowiednio wykształconych osób. R. Miller pojmuje wychowanie jako „świat w sobie", czyli jako „świat interakcji i współpracy wychowawców i wychowanków, której podstawę stanowi wzajemne zaufanie i zrozumienie, zapewniające właściwe komunikowanie się w trakcie realizacji zadań wychowaw­czych" '^. Wychowanie jest zatem swoistego rodzaju „interwencją w dialektyczny związek człowieka i świata regulującą ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współdziałania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki"^*. Wychowanie cechuje ciągłość, jedność, dynamiczność i długotrwałość. Uspołecznienie natomiast jest celem socjalizacji i wychowania, najściślej powiązanym z ustrojem i jego ideologią, osiąganym przez odpowiednio dobrane treści ideologiczne wykształcenia ogólnego i czynne uczestnictwo w życiu społecznym.

Do czynników determinujących proces wychowania R. Miller zalicza: (1) socjalizację, (2) twórczego, refleksyjnego, samodzielnego i dociekliwego wychowawcę, (3) osobowość jako strukturę regulującą stosunek wychowanka do otoczenia oraz (4) jego aktywność własną i otwarcie się na współpracę z wy­chowawcą. „Wychowanie nie może osiągnąć celu wówczas, gdy wzory zachowania i system wartości, które głosi i pragnie realizować, stają się sprzeczne z praktyką życiową, czyli efektem socjalizacji. Zyskuje ono natomiast na sile, gdy wysuwa takie perspektywy dalszego rozwoju społecznego, w świetle których jednostka zdobywa właściwe kryteria oceny i selekcji aktualnych doświadczeń, rozumie i odczuwa, co trzeba zmienić lub odrzucić, a co warto kontynuować '^.

Reasumując, socjologicznie zorientowane teorie wychowania wzajemnie się uzupełniają, dostarczając obiektywnej wiedzy o zjawisku wychowania w jego społecznym wymiarze. Dzięki nim można prowadzić szeroko zakrojone badania empiryczne, opisujące warunki, w jakich zachodzi proces wychowania, czynniki, jakie wpływają na jego przebieg, oraz wyprowadzać wnioski o jego prawidłowoś­ciach, by lepiej przewidywać jego skuteczność oraz znaczenie w życiu społeczeństw, w tworzeniu świata kultury. Powyższy typ refleksji pedagogicznej pomaga w określaniu ideałów wychowawczych, w wyznaczaniu nowych celów i zadań, które w toku wychowania łączą fakty społeczne i kulturowe z doświadczeniami osobistymi wychowanków.

2.2. Orientacje normatywne

Orientacje normatywne cechują się tym, iż ich zwolennicy na podstawie filozofii człowieka (antropologii filozoficznej), aksjologii i/lub teorii kultury określają wartości i cele, jakimi powinno kierować się wychowanie człowieka. W zależności od preferowanych źródeł są nimi określone ideologie albo wybrany kierunek antropologii filozoficznej. Tak rozumiane teorie wychowania są zbliżone do nauk praktycznych, w których pojęcia i normy jako prawa teoretyczne są przekształcane w normy działań pedagogicznych. W procesie pedagogicznym pojęcia i prawa nauk teoretycznych odnoszą się nie tylko do strony subiektywnej wychowanka, zwracając uwagę na jego intelekt, uczucia i wolę, ale i do obiektywnej rzeczywis­tości poszczególnych działów wychowania, czyli do tego, co jest treścią tego procesu. Ten rodzaj teorii wychowania bazuje na pedagogicznych zdaniach normatywnych, które są uzasadniane zdaniami psychologicznymi, socjologicznymi, historycznymi, politycznymi, filozoficznymi itp.

Racje dla tego typu norm - zdaniem Stefana Wołoszyna - lokuje się:

• albo w zdaniach empirycznych, sprawdzalnych ostatecznie poprzez faktycznie istniejącą w teraźniejszości lub przeszłości taką lub inną rzeczywistość, np. „Skoro żyjemy w ustroju X, to powinniśmy wychowywać zgodnie z jego złożeniami" (podejście eksplikatywne).

• albo w zdaniach o wartościach, bazując na jakiejś ocenie, np. „To a to jest wartościowe, cenne, więc powinno być realizowane" (podejście aksjologiczne),

• albo opiera się na innych zdaniach normatywnych, np. „Wychowanie powinno uspołeczniać, więc uspołecznianie powinno się realizować" (podejście formalno-normatywne).

„Dlatego powinienem tak a tak wychowywać, takie a takie wychowanie realizować, bo taka jest rzeczywistość psychiczna, społeczna lub inna, w jakiej znajduje się wychowanek. Ponieważ takie a takie przeżycia albo dyspozycje decydują o postępowaniu człowieka, powinien te przeżycia albo dyspozycje kształtować; ponieważ człowiek żyje w społeczeństwie, powinno się go społecznie wychowywać" '*.

Ze względu na źródła uzasadnień normatywnych można wyróżnić w tym podejściu dwie kategorie teorii wychowania - ideologiczne i filozoficzne.

2.2.1. Orientacja normatywno-ideologiczna

Orientację tę reprezentują: Miron Krawczyk i Heliodor Muszyński. Cechą wyróżniającą teorie wychowania jest ich ścisłe powiązanie z narzuconą społeczeń­stwu polskiemu po II wojnie światowej ideologią socjalistyczną oraz wynikające z nich przesłanie normatywne do uczynienia tej ideologii przez pedagogów obowiązującym i jedynie słusznym podejściem do wychowania, w tym szczególnie intencjonalnego i instytucjonalnego.

Miron Krawczyk opracował teorię wychowania jako dziedzinę wiedzy, która miała dziedziczyć najbardziej wartościowe osiągnięcia dotychczasowej pedagogiki, łącznie z ciągle doskonalącą się w latach sześćdziesiątych pedagogiką socjalistyczną. W świetle jej założeń proces wychowania opiera się na dwóch grupach prawid­łowości - prawach naukowych i zasadach wychowania, by uczynić go działaniem w pełni świadomym, celowym i skutecznym. Zadaniem badawczym tej subdyscypliny miało być:

• podejmowanie problemów wyodrębnionych przez naturalizm pedagogiczny, socjologizm pedagogiczny i pedagogikę kultury przez nadanie jednak tym problemom należytego, zgodnego z rzeczywistością sensu i wyciągnięcie z ich rozwiązań właściwych wniosków,

• budowanie optymizmu, wiary w człowieka i skuteczność oddziaływań wychowawczych na podstawie naukowej - poznanych prawidłowości procesu wychowania, czynników jego przebiegu i wyników pracy wychowawczej^'.

Podstawowym pojęciem tak rozumianej teorii wychowania jest proces wychowania moralnego rozumiany jako „zamierzone, świadome i planowe organizowanie oddziaływań wychowawczych, mających na celu spowodowanie określonych przemian w życiu psychicznym wychowanka i ukształtowanie dzięki temu pożądanej, z punktu widzenia interesów danego społeczeństwa, jego postawy moralnej". Proces wychowania obejmuje: opiekę pojmowaną jako zaspokajanie podstawowych dla życia i aktualnych dla pełnego rozwoju potrzeb wychowanka, tresurę, będącą wytwarzaniem niezbędnych do życia i dalszego rozwoju wychowan­ka reakcji psychomotorycznych na bodźce zewnętrzne i przekazywanie dotychczaso­wego dorobku kultury, zasadzające się na określonych przez daną epokę historyczną wartościach kulturowych. Źródłem powyższych procesów, rzutujących na ich treść, zasady i środki był - w ujęciu M. Krawczyka - ustrój społeczno-polityczny wraz z jego naczelną ideologią marksistowsko-leninowską. Wychowanie miało zatem służyć rewolucyjnej praktyce, przygotowując nowe pokolenia do życia w ustroju socjalistycznym oraz do dalszego przeobrażania świata zgodnie z tą ideologią.

Największy jednak wkład w rozwój teorii wychowania w tej orientacji wniósł Heliodor Muszyński, dla którego teoria wychowania jest jedną z podstawowych dyscyplin pedagogiki jako nauki zajmującej się wychowaniem w wąskim znaczeniu. Nazwa teoria wychowania jest jedynie umowna, jest swoistego rodzaju skrótem dla oddania istoty kryjącej się w niej teoretycznej wiedzy o wychowaniu. Nie jest bowiem możliwe i zasadne używanie jej ze względu na operowanie w jednej dyscyplinie naukowej tak wieloznacznym terminem, jakim jest wychowanie. Nie dysponujemy też zbiorem wewnętrznie spójnych sądów uogólniających, które wyjaśniałyby jego istotę i proces. Teoretyczna wiedza o wychowaniu miała być nauką praktyczną i ideologiczną z racji zajmowania się ustalaniem i formułowaniem celów wychowania oraz wykrywaniem sposobów umożliwiających ich efektywne osiąganie. Jej twórca odwoływał się do socjalistycznego systemu wartości, z którego wyprowadzał cele wychowania oraz zachęcał do wykrywania sposobów i warunków ich skutecznego osiągania.

Zdaniem H. Muszyńskiego teoria wychowania jest też nauką empiryczną, bowiem odwołuje się do doświadczenia i badań rzeczywistych procesów wy­chowania^^. Zadaniem teorii wychowania jest:

• wypracowanie sposobów działania wychowawczego, umożliwiającego osią­ganie z góry założonych i akceptowanych celów,

• dostarczanie praktykom takiej wiedzy, która umożliwi im realizację zadań wychowawczych,

• określenie idee wychowania oraz wyprowadzenie z niego, formułowanie i uzasadnianie bardziej szczegółowych celów wychowania,

• opracowanie zasad stawiania diagnoz dotyczących rzeczywistości wychowaw­czej, a więc dochodzenia do znajomości stanu wyjściowego, warunków oraz osiągnięć wychowania.

• wyjaśnianie procesów, zjawisk i mechanizmów rozwoju i kształtowania się osobowości wychowanka,

• gromadzenie, sprawdzanie oraz systematyzacja wiedzy o tym, jak organizować i realizować działania wychowawcze,

• dostarczanie wiedzy o sposobach skutecznego działania wychowawczego wzbogacone o wiedzę dotyczącą warunków tej skuteczności.

Podstawowymi pojęciami tak rozumianej teorii są dla H. Muszyńskiego wychowanie i samowychowanie. Przez wychowanie w sensie szerokim autor ten rozumie świadomą działalność jednych osób zmierzającą do wywołania poprzez interakcje społeczne trwałych zmian w osobowościach innych osób. Wychowanie właściwe natomiast określa wąsko jako wychowanie ukierunkowujące, które jest działaniem zmierzającym do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia w osobowości jednostki dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych. Samowychowanie ma natomiast charakter wtórny wobec wychowania, będąc jego następstwem jako swoisty rodzaj czynności wychowawczych podjętych przez jednostkę względem samej siebie. „Jednostka stawia sobie samej te cele i zadania oraz stosuje te metody pracy nad sobą i kryteria oceny siebie, które jej wcześniej przyswojono"^^.

Ideologiczny charakter tej teorii wychowania wynika z faktu wyraźnego powiązania, leżącej u podstaw jej uzasadnień, teorii działań praktycznych z wybra­nym systemem wartości zakorzenionych w ideologii socjalistycznej. Powstała w ten sposób prakseologiczna teoria wychowania ideologicznego określająca, za pomocą jakich działań można w określonych warunkach ustrojowych osiągać postulowane cele wychowania. Zdaniem H. Muszyńskiego, budowanie przez niego prakseologicznej teorii wychowania socjalistycznego było wynikiem dokonania osobistego wyboru systemu wartości zawartych w powyższej ideologii. Jak sam o tym pisał: „Tym bardziej uważałem za konieczne wychowywanie młodych pokoleń w duchu ideałów socjalistycznych, gdyż dostrzegałem w tym drogę (jedynie możliwą w tamtych warunkach) przezwyciężania panującego totalitaryzmu". Tak jednak skonstruowa­na teoria wychowania stała się - w świetle jej współczesnych analiz - „technologią" podporządkowaną pryncypiom politycznym, a więc „teorią potakującą" .

2.2.2. Orientacja normatywno-filozoficzna

Nieco odmiennym typem teorii wychowania normatywnego są te, których twórcy lokują źródła ich konstrukcji w wybranym przez siebie kierunku filozoficznym. Do przedstawicieli orientacji normatywno-filozoficznej można zaliczyć: Stefana Kunowskiego (1909-1977), Władysława Cichonia (1924-1987) i Karola Kotłowskiego (1910-1988).

Dwóch pierwszych reprezentuje pedagogikę personalistyczną. Zdaniem Stefana Kunowskiego, teoria wychowania jest nauką łączącą w sobie charakter empiryczno--normatywny z teoretyczno-praktycznym. Stanowi najwyższy dział pedagogiki naukowej, który obejmuje „[...] całość badanego przedmiotu, dąży w oparciu o materiał empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczony przez wcześ­niejsze działy pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teorii wszechstron­nego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii odtwarzającej obiektywnie całą rzeczywistość wychowawczą".

Zadaniem teorii wychowania jest diagnozowanie istniejącego w wychowaniu stanu rzeczywistego oraz służenie pomocą w konstruowaniu modeli wychowania sprzyjających udoskonalaniu praktyki pedagogicznej. Teoria warstwicowa wy­chowania powinna - według S. Kunowskiego - zajmować się nie tylko procesem ilościowego rozwoju poszczególnych warstw rozwojowych wychowanków, ale także zwracać uwagę na proces jakościowego dojrzewania każdego podłoża, które wiąże się z celowością rozwojową danej warstwy.

Wychowanie, będące siłą napędową rozwoju człowieka, jest dziełem nie tylko jego natury, ale i kultury społeczeństwa, wartości w środowisku życia. Jego rolą jest wyprowadzanie dziecka ze stanu natury i barbarzyństwa do stanu kultury. „Wychowanie jest zawsze społecznie uznanym systemem działania pokoleń starszych na dorastające celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia"

Autor ten wyróżnił składniki (dynamizmy) wychowania, przez które rozumiał działające jednocześnie na siebie we wszechstronnym rozwijaniu człowieka siły, a mianowicie:

• bios - cała psychosomatyczna strona osoby ludzkiej, jej pęd życiowy do naturalnego, psychologicznego rozwoju organizmu, wynikający z uwarunkowań genetycznych, siły popędów, instynktów, namiętności, ze stanu zdrowia fizjologicznego oraz psychicznego jednostki;

• etos - społecznie unormowane zwyczaje i obyczaje życia danego społeczeń­stwa oraz poziom jego moralności, a także działania wychowawców w formie pomocy i opieki wychowawczej, które zmieniają się w zależności od czasu i miejsca;

• agos - czynnik ściśle pedagogiczny, którego zadaniem jest personalizacja i enkulturacja osoby, wyrażająca się w działaniach moralnych i umysłowych wychowawców jako autorytetów, osób dobrze wychowanych, które wy­prowadzają wychowanków ze stanu natury i przeciętności do wyższej kultury, do ideału, doskonalą ich wszechstronny rozwój, aby na tej drodze przekształcić także całe społeczeństwo;

• los - niewymierny, tajemniczy i nieprzewidywalny czynnik wychowania, to przypadek, przeznaczenie albo przyczynowy porządek świata i praw rządzących rzeczywistością; głównym zdarzeniem losowym jest spotkanie, a dotyczy ono przede wszystkim zetknięcia się z wychowawcą jako prawdziwym człowie­kiem, który wskaże cel życia, porwie za sobą, wciągnie na drogę wysiłków, ukaże sens pracy nad sobą, lub też obejmuje zetknięcie się z dziełami mówiącymi o człowieku.

Decydujące w wychowaniu jest - zdaniem S. Kunowskiego - zagadnienie jego celu i wartości. Źródłem systemów wychowawczych oraz rozwiązywania podstawowych problemów wychowawczych są ich założenia światopoglądowe, które - pochodząc z najgłębszej intuicji poznawczej, ujmującej ostateczne źródła rzeczywistości (bytu) jako Absolut - dotyczą naczelnej idei określonego poglądu na świat, oraz zwożenia filozoficzne, mające charakter intelektualizowanych twierdzeń i ujmujące podstawowe aspekty rzeczywistości na podstawie zracjona­lizowanego i uogólnionego doświadczenia.

Teoria wychowania w ujęciu Władysława Cichonia jest zależną od aksjologii normatywną dyscypliną wiedzy. Formułuje normy zalecające odpowiednie po­stępowanie pedagogiczne, zakłada słuszność postulowanego postępowania, a tym samym jego wartościowość''. To właśnie wartości moralne pojawiają się w treś­ciach, celach i metodach wychowania, nie można ich zatem pomijać w jego warstwie teoretycznej i praktycznej.

Źródłem teorii wychowania jest antropologia filozoficzna i aksjologia. Idea wychowania zależy bowiem od przyjętej koncepcji człowieka i związanej z nią teorii wartości, zaś różnice programów i metod wychowawczych są w istotnym stopniu uwarunkowane odmiennością zakładanych teorii antropologicznych i teorii wartości. Rdzeniem podmiotowym wychowania moralnego jest ludzkie osobowe ,ja", które ma charakter wyraźnie aksjologiczny, stanowiąc trwałe podłoże i źródło postępowania człowieka, jego postaw i zaangażowania obywatelskiego oraz jego przekonania i poglądy^'. Gwarantem zaś skuteczności wychowania jest wiedza aksjologiczna, uzdolnienia i sprawności wychowawcze oraz własna, nienaganna postawa moralna wychowawcy.

Zadaniem teorii wychowania jest wypracowanie takiego systemu wychowaw­czego i tak usystematyzowanej wiedzy o wychowaniu, które stanowiłyby uniwer­salną podstawę różniących się światopoglądów inspirowanych ideałem naukowo rzetelnej filozofii.

„Natura procesów wychowawczych i charakter dyktowanych praktyką potrzeb wymagają, by analiza wychowania, a zwłaszcza jego celów, treści i metod, prowadzona była zgodnie z duchem autentycznych wartości, których realizacja jest zadaniem i rękojmią wychowania. Aby wartości te znalazły wyraz w programach i działalności wychowawczej, należy budować teorię wychowania w ten sposób, by z jednej strony znajdowała w niej miejsce i zastosowanie wiedza aksjologiczna, z drugiej natomiast, by rzetelnie służyła ona wychowawczemu rozwojowi jednostki i społeczeństwa" ^*.

Proces wychowawczy jest integrującą i podstawową kategorią problematyki aksjologiczno-wychowawczej z tej racji, że sam jest procesem realizowania określonych wartości. Jest on postrzegany przez Cichonia jako jedno z wielu oddziaływań międzyludzkich, składnik współtworzący całą rzeczywistość człowieka, który wpływa na to, kim jesteśmy, i na to, jaki jest nasz ludzki świat, w którym żyjemy.

„Powinnością wychowania jest bowiem takie ukształtowanie osobowości i charakteru człowieka, by w dojrzałym i świadomym tworzeniu swego życia i afirmowaniu życia innych ludzi umiał wiązać swoje dążenia z potrzebami wspólnoty, w której uczestniczy. Aby potrafił czynnie brać udział w urzeczywistaianiu wspólnych celów i wartości, opierając swe zaangażowanie na ich zgodności z uniwersalną hierarchią wartości" *'.

Sytuacja wychowawcza jest splotem konkretnych warunków i okoliczności, w jakich przebiega proces wychowawczego oddziaływania. Obejmuje ona wy­chowanka, wychowawcę, zachodzącą między nimi więź oddziaływania oraz niezbędne do jego przebiegu warunki społeczne. Samowychowanie zaś jest z jednej strony składnikiem każdego uświadamianego sobie przez wychowanka procesu wychowawczego, stając się zarazem warunkiem trwałych jego efektów; z drugiej zaś strony jest ono dokonywaniem na sobie samym zabiegów wychowaw­czych, nie uciekając się do bezpośredniej pomocy wychowawców. Podstawą tego procesu jest akceptacja określonych zespołów wartości, które kształtują cel i ideał tak rozumianej autoedukacji. „Samowychowanie jest zawsze samokształtowaniem, formowaniem własnego «aksjologicznego wnętrza», a przede wszystkim swego osobowego «ja»"^*.

Teoria wychowania Karola Kotłowskiego dojrzewała w klimacie dyskusji z tak wybitnymi pedagogami, jak Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński, Wincenty Okoń, Mieczysław Kreutz czy Kazimierz Sośnicki. W jednej ze swoich rozpraw pisał: „Trzeba opracować teorię, która pozwoli zapanować nad morzem faktów i da badającemu wiedzę o granicach skuteczności metody, którą się posługuje". W jego przekonaniu, pedagogika, a więc i teoria wychowania moralnego jako jej subdyscypli-na, wywodzi się z filozofii, toteż żadna z nich nie może lekceważyć tych korzeni. One bowiem stanowią ostateczny punkt odniesienia do eksplikacji sensu wychowania. Naukowiec usiłujący świadomie wyzwolić się w swych badaniach od wpływów filozofii popada - z reguły nieświadomie - w zależność od innej filozofii. Nauki o wychowaniu nie bazują przecież na jakiejś jednolitej, zwartej doktrynie.

Teoria wychowania moralnego nie jest i nie może być systemem aksjomatów wraz z ich wszystkimi logicznymi konsekwencjami, ponieważ badanie zastanej rzeczywistoś­ci i opracowywanie metod jej zmiany posługuje się empirią. Z drugiej jednak strony nie może być zbiorem zdań tłumaczących dane zjawiska, tworzących wraz z wyjaśniający­mi je prawami naukowymi i hipotezami logicznie zwartą jednostkę wiedzy naukowej o tej dziedzinie, ponieważ posługuje się w tym obszarze również dedukcją, refleksją filozoficzną i postulowaniem. Nie może też być tylko teorią typu prakseologicznego, bo tkwi w świecie aksjologii'"*. Teoria wychowania jest dyscypliną traktującą o celach wychowania oraz o prawidłowościach działania umożliwiającego ich osiągnięcie.

W obszarze faktograficznym teoretyk wychowania powinien badać fakty, zjawiska i rządzące nimi prawa, dochodzić do pewnych prawidłowości, a nawet praw opartych na implikacji ,jeżeli p, to q". Badając psychikę dziecka i jego środowisko, programy i treści kształcenia oraz wychowania, warunki socjalne itp., teoria wychowania jest nauką empiryczną, posługującą się metodami empirycznymi (głównie socjologii, psychologii). Istotne jednak dla tej dyscypliny jest nie badanie rzeczywistości wychowawczej, ale jej planowanie, konstruowanie i realizowanie modeli osobowościowych funkcjonalnych dla społeczeństwa, które nadchodzi. Sięgając do świata powinności, teoretyk rozstaje się z metodami empirycznymi na rzecz posługiwania się refleksją filozoficzno-pedagogiczną, dedukowania norm moralnych z przyjętej ideologii, analizowania złożeń i postulatów wychowawczych.

Podstawowe kategorie pojęciowe w teorii wychowania K. Kotłowskiego to wychowanie, akt pedagogiczny, oddziaływanie pedagogiczne, proces wychowawczy i fakt pedagogiczny. Wychowanie należy do jednego z najbardziej złożonych działań człowieka. Jest nim oddziaływanie na drugą ludzką świadomość w celach wychowawczych. „Tylko takie działanie, które ma na celu rozwój osobowości dziecka przez włączenie go w służbę uznawanych przez społeczeństwo wartości, można nazwać działalnością wychowawczą".

Przez akt pedagogiczny rozumie K. Kotłowski każdą świadomą czynność człowieka, która jest zorientowana na jakiś cel wychowawczy. Akt ten dzięki swojej normatywności jest czymś dynamicznym. Wszystkie zaś akty o celach pozawychowawczych, mimo iż także mogą mieć wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka (np. reklama), nie są aktami pedagogicznymi. W strukturze tego aktu zawarte są następujące działania wychowawcy:

• analiza istniejącej sytuacji wychowawczej,

• refleksja nad sytuacją pod kątem określonego celu wychowawczego,

• obmyślenie sposobu postępowania prowadzącego do osiągnięcia postawionego celu,

• sam czyn wychowawczy, mający na celu wywołanie pożądanych zmian w psychice wychowanka, w kolektywie wychowawczym i w społeczeństwie, czyli wytworzenie nowej sytuacji wychowawczej"^.

Ciąg powiązanych ze sobą i ukierunkowanych na jakiś cel wychowawczy aktów pedagogicznych składa się na działanie czy oddziaływanie pedagogiczne, w trakcie którego pojedynczy lub zespołowy obiekt tych oddziaływań doświadcza w swojej świadomości określonych bodźców, wpływając na modyfikację jego postępowania.

Procesem wychowawczym lub pedagogicznym jest - zdaniem Kotłowskiego -współdziałanie świadomości przedmiotu i podmiotu dla osiągnięcia wyznaczonego celu pedagogicznego. „Te stany świadomości i wywołane przez nie czyny prowadzą z reguły do wytworzenia się nowych sytuacji wychowawczych, będących podstawą do wykonywania nowych aktów wychowawczych'"*^. Efektem pojedynczych aktów lub procesów wychowawczych są fakty pedagogiczne, na które składają się: pożądane stany świadomości wychowanka, oparte na nich działania wychowanków, nowe sytuacje wychowawcze"".

Źródłem działania wychowawczego jest rzeczywistość wychowawcza, teleologia i prakseologia pedagogiczna. Pedagog analizuje istniejącą sytuację wy­chowawczą, zastanawia się nad sytuacją pod kątem określonego celu wychowaw­czego, „obmyśla sposoby postępowania prowadzące do osiągnięcia postawionego celu", podejmuje czyn wychowawczy, aby wywołać pożądane zmiany w psychice wychowanka, w kolektywie wychowawczym i w społeczeństwie, czyli dąży do wytworzenia nowej sytuacji wychowawczej"'.

W odróżnieniu od przedstawicieli orientacji normatywno-ideologicznej K. Kotłowski podkreślał, że wychowania nie można zaliczać do nadbudowy ideologicznej, gdyż czym innym są poglądy na ten proces i jego instytucje, a czym innym samo zjawisko wychowania, które „obsługując" nadbudowę ideologiczną w państwie, „[...] przekazuje młodzieży nie tylko elementy kultury mające na celu podtrzymanie bazy, lecz również i te, które są poza nią, a nawet są jej wrogie. [...]

Każda nauka [...], a więc i pedagogika jest formą społecznej świadomości i produktem wysiłku wielu epok i generacji ludzkich, dlatego nie wolno odnosić jej do jednej nadbudowy, a tym bardziej włączać w jej skład" .

Dzięki wiedzy o zróżnicowaniu źródeł i uzasadnień celów wychowania można odnaleźć wytyczne dla własnego dążenia pedagogicznego. Szkolne doświadczenia i uogólnienia bez ogólnej koncepcji kultury i osobowości są wąskie i mają jedynie wartość przyczynkową. Dzięki teorii pedagogicznej możemy spojrzeć na procesy pedagogiczne od strony filozoficznej refleksji, a nie tylko wąskiego praktycyzmu. Nauczyciel powinien bowiem umieć spojrzeć na życie szkoły spoza jej murów''.

Zdaniem Dietera Lenzena normatywna teoria wychowania jest dysfunkcjonalna, gdyż warunki rzeczywiste, w jakich przebiega wychowanie, w sposób istotny odbiegają od postulowanych stanów rzeczy, a nawet sprzyjają wykorzystywaniu tego procesu do nadużyć w osiąganiu celów politycznych'**. Podstawowe problemy badawcze teorii wychowania o tej orientacji są normatywne, w związku z czym nie mogą być, nie powinny być i nigdy nie będą rozstrzygane metodami nauk empirycznych. Ani fakty pedagogiczne, ani ich naukowe generalizacje nie mogą same w sobie odpowiedzieć na pytanie, co powinno się zrobić, by osiągnąć postulowany cel wychowawczy, gdyż żadna z udzielonych odpowiedzi nie będzie mogła być analizowana w kategoriach prawdy lub fałszu. Może być jedynie przedmiotem osobistych preferencji jej autora, hipotez, indywidualnych wyborów. Ten jednak typ badań pozwala pedagogom toczyć spory o normatywność teorii wychowania i konstruowania kolejnych wizji, utopii czy modeli osobotwórczych oddziaływań na innych'*'.

2.3. Orientacja psychologiczna

Punktem wyjścia badań nad istotą wychowania i określeniem warunków osiągania w praktyce oddziaływań pedagogicznych jego skuteczności czyni się w tak zorientowanych teoriach wychowania psychologiczną koncepcję człowieka, jego osobowości, zachowań lub charakteru. Przedstawicielami tej orientacji są: Zbig­niew Zaborowski, Mieczysław Łobocki i Krzysztof Konarzewski.

Teoria wychowania jest - zdaniem Zbigniewa Zaborowskiego - nauką empiryczną, społeczną i praktyczną, zajmującą się różnorodnymi zjawiskami i mechanizmami, które występują w procesie wychowania lub są z nim związane. Nie ma jednej, ogólnej, powszechnie uznawanej teorii wychowania, która wyjaś­niałaby całokształt zjawisk i zależności występujących w wychowaniu. Przez teorię wychowania rozumie Zaborowski pewien wewnętrznie zintegrowany układ twierdzeń wyjaśniających ściśle określoną dziedzinę zjawisk wychowawczych. Wyróżnia przy tym teorie ogólne i teorie o średnim zasięgu, których przedmiotem są zjawiska z określonej, węższej dziedziny, np. zjawiska wychowania fizycznego (teoria wychowania fizycznego), moralnego (teoria wychowania moralnego), społecznego (teoria wychowania społecznego) i estetycznego (teoria wychowania estetycznego). W każdej z dziedzin wychowania można jeszcze wyodrębnić, sprzeczne niekiedy, koncepcje teoretyczno-praktyczne (np. w teorii wychowania społecznego koncepcję wychowania zespołowego).

Do zadań teorii wychowania należy:

• opis oraz klasyfikacja faktów i zjawisk wychowawczych, ustalenie i wyjaś­nienie zależności między nimi,

• systematyzacja teoretyczna twierdzeń ogólnych o wychowaniu, a prowadząca do uściślenia teorii wychowania oraz jej rozbudowania i weryfikacji,

• formułowanie dyrektyw praktycznych, a dzięki temu służenie potrzebom różnorakiej praktyki wychowawczej, wzbogacanie wiedzy na temat organizacji procesu wychowawczego, kształowania postaw wychowanków, pobudzania ich aktywności itp.,

• konfrontowanie różnych teorii i modeli w celu wyłonienia ważnej dla rozwoju nauki problematyki badawczej.

Wychowanie jest - według Z. Zaborowskiego - procesem kształtowania osobowości dziecka, jego rozwoju ze względu na mniej lub więcej uświadomione cele i wartości. Należy je przeciwstawić kategoriom pokrewnym, jak kontrola, organizacja czy manipulacja, gdyż istotą tego procesu nie jest podejście mechaniczne do drugiej osoby, ale twórcze, odwołujące się do jej własnych możliwości rozwojowych''.

„Wychowanie jest nadzieją czynną, nadzieją, że człowieka można poprzez zastosowanie odpowiednich metod przekształcić, że może on stać się jednostką wszechstronnie rozwiniętą, mądrzejszą, lepszą, szczęśliwszą. Wychowanie jest czynną nadzieją, a więc pomocą i narzędziem przekształcania ludzi, aby nie tylko poprawili świat, w którym żyją, i aby dorastali do zadań, jakie rysuje przed nimi współczesna cywilizacja, lecz aby stali się jej panami, konstruktywnie ją przebudowali i pokierowali jej rozwojem".

Istotną kategorią pojęciową w teorii wychowania jest - zdaniem Z. Zaborow­skiego - sytuacja wychowawcza, przez którą rozumie zespół bodźców i czynników wpływających na wychowanka w kierunku zakreślonym przez cele wychowawcze. Centralnym czynnikiem w procesie wychowawczym, determinującym zarazem jego efektywność, są stosunki interpersonalne między wychowawcą a wychowan­kiem. Czynnikami determinującymi skuteczność procesu wychowania są jednak w głównej mierze:

• pewne pożądane procesy lub stany rzeczy związane osobowością dziecka i jej właściwościami, które zamierzamy kształtować,

• konkretny kształt osobowości i aktualne warunki ją kształtujące,

• historyczne i cywilizacyjne zadania człowieka.

Podejście psychologiczne do teorii wychowania reprezentuje też Mieczysław Łobocld, dla którego naukowe teorie pedagogiczne są spójnymi i względnie logicznymi zespołami twierdzeń dotyczącymi określonego fragmentu lub aspektu rzeczywistości społecznej. Ich rolą jest wytłumaczenie różnego rodzaju zależności między faktami czy zjawiskami wychowawczymi'*. Teoria wychowania jako nauka praktyczna powinna ułatwiać rozwiązywanie konkretnych problemów wychowawczych. Jej zadaniem jest bowiem podejmowanie - w świetle dotych­czasowego zasobu wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, a także różnych systemów wartości i koncepcji człowieka, powstałych na gruncie filozofii, psychologii, religii - poszukującej refleksji nad wychowaniem.

Teoria wychowania powinna przede wszystkim dążyć do sprecyzowania swoich pojęć, ukazania złożoności procesu wychowania łącznie z celami i metodami ich osiągania, do uporządkowania wiedzy o wychowaniu oraz poszerzania i pogłębiania jej za pomocą informacji czerpanych z nauk pogranicza. Jej rolą jest poszukiwanie zasadności głoszonych w swoim obrębie twierdzeń zgodnie z określonym paradyg­matem jej uprawiania. Innym z jej zadań jest przeprowadzanie badań dotyczących procesu wychowania i niektórych jego uwarunkowań, jak i różnego rodzaju badań podstawowych, związanych pośrednio z zagadnieniami wychowania'.

Wychowanie w wąskim znaczeniu jest - dla M. Łobockiego - procesem odnoszącym się przede wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży. Wiąże się ono z dokonywaniem zmian w tej właśnie sferze osobowości człowieka, w jego rozwoju. Jest ono oddziaływaniem na psychikę i zachowanie osoby, przy czym przez oddziaływanie autor ten rozumie „wywieranie wpływu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłaszcza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości". Cechą tak rozumianego wychowania jest jego złożoność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość. Źródłem teorii wychowania powinny być - w ujęciu M. Łobockiego - badania diagnostyczne cech oraz dynamiki funkcjonowania faktów i zjawisk wychowawczych (szczególnie obser­wacja i eksperyment pedagogiczny), a także własne doświadczenia pedagogiczne w zakresie wychowania dzieci i młodzieży.

Na trwałe wpisało się w dzieje współczesnych teorii wychowania podejście Krzysztofa Konarzewskiego. Wyróżnił on, obok aksjologii pedagogicznej i techno­logii wychowania, teorię wychowania, którą określa mianem „teorii oddziaływań wychowawczych". Jest ona jedną z trzech części pedagogiki, która jest aks­jologicznie neutralna, a zajmuje się badaniem sposobów i warunków wywoływania zmian w psychice człowieka. Przedmiotem naukowej refleksji teorii wychowania jest wychowanie jako fakt i jako zadanie.

„Teoria wychowania staje się naukową (w węższym sensie tego słowa) teorią wyjaśniającą i przewidującą zmianę psychiczną w wychowanku przez odwołanie się do czynności wychowawcy i warunków, w których przebiegają; inaczej mówiąc, teoria wychowania staje się teorią metod wychowawczych, w której jedynym kryterium przyjęcia lub odrzucenia jakiegoś twierdzenia jest jego zgodność z naukowo przyjętym doświadczeniem".

Teoria wychowania jest więc wiedzą pochodną wobec wybranej przez pedagoga psychologicznej teorii zmian zachowań ludzkich. Można ją rozwijać niezależnie od kryteriów wartościowania potencjalnych skutków jej zastosowań.

Zadaniem teorii oddziaływań wychowawczych jest:

• dostarczenie uporządkowanej wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku,

• dokładne określenie czynników, które wpływają na skuteczność metod wychowania.

Przez wychowanie autor ten rozumie celową działalność, w której jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka. Istotą wychowania jest zatem dostarczanie dziecku okazji do takich doświadczeń, które doprowadzają do kolejnej zmiany rozwojowej. Są to: oddziaływanie na jednostkę za pośrednictwem grupy społecznej oraz oddziaływanie bezpośrednie na względnie wyizolowaną jednostkę.

Źródłem każdej teorii oddziaływań wychowawczych powinna być - zdaniem K. Konarzewskiego - zweryfikowana empirycznie wiedza naukowa, zwłaszcza trafna teoria psychologiczna o mechanizmach ludzkiego zachowania. Psychologia ma stanowić dla teorii wychowania swoisty układ odniesienia, strukturę porząd­kującą jej twierdzenia o wychowaniu i jego skuteczności.

2.4. Orientacja eklektyczna

Orientacja eklektyczna reprezentowana jest przez tych naukowców, którzy wywodzą wiedzę o wychowaniu z różnych źródeł bez próby ich wartościowania, a zarazem prowadzą do ukazania w dotychczasowej ewolucji nauk pedagogicznych zróż­nicowanego dorobku i stanowisk teoretycznych dotyczących wychowania i/lub praktyki wychowawczej. Przedstawiciele tej orientacji nie formułują własnych, zwartych koncepcji czy teorii wychowania, nie rozwiązują najbardziej typowych dla niej problemów, ale skupiają swoją uwagę na rekonstrukcji najistotniejszych dla tej subdyscypliny zagadnień. Żadna z ich rozpraw nie jest też zatytułowana jako teoria wychowania, ale jako: wprowadzenie do podstaw teorii wychowania, wybrane problemy teorii wychowania, zagadnienia teorii wychowania, dylematy czy konteksty teorii wychowania.

Do autorów tak skonstruowanych rozpraw należałoby zaliczyć naukowców różnych pokoleń i orientacji aksjologicznych, którzy są:

• albo zorientowani na dydaktyczną funkcję syntetycznego przekazu najistot­niejszych, ich zdaniem, dokonań i słabości dotychczasowych teorii wy­chowania,

• albo nastawieni na pobudzenie refleksji metateoretycznej i wprowadzenie czytelników na drogę dyskursywnego myślenia o teorii wychowania oraz skoncentrowani na wiedzy o rzeczywistości wychowawczej,

• albo też skupieni na ukazaniu w materiałach pokonferencyjnych stanu akademickiej debaty nad teorią wychowania w Polsce.

W pierwszym podejściu mamy do czynienia z ofertą skryptu czy podręcznika do akademickiego kształcenia w zakresie teorii wychowania. Jak się okazuje, przedmiot ten nie mi^ od samego początku jego pojawienia się w ramowym planie kształcenia pedagogicznego nie tylko najlepszej renomy w porównaniu z pozo­stałymi dyscyplinami wiedzy (z racji silnych powiązań z ideologiami), ale i sprzyjających samokształceniu książek. Dopiero przełom 1989 r. sprawił, że stan ten radykalnie się zmienił, dzięki ukazującym się, przede wszystkim w środowisku toruńskim, bydgoskim i olsztyńskim, skryptom oraz podręcznikom. Jak pisze we wstępie do jednego z nich Józef Gómiewicz:

„[...] zasadniczą przesłanką prezentowania wiedzy z zakresu teorii wychowania w tej pracy było ukazanie prawdy o tej dyscyplinie naukowej, prawdy niekiedy bolesnej dla pedagogów, zwłaszcza w części poświęconej metodologicznym problemom teorii wychowania. [...] Celem niniejszego podręcznika jest przedstawienie pewnego kwantum wiedzy z zakresu teorii wychowania. Nie jest to wiedza całościowa, wyczerpująca problematykę podejmowaną na gruncie tej dyscypliny naukowej. Zawarte są tu tylko wybrane zagadnienia uznane przez autora za szczególnie ważne w zrozumieniu podstawowych idei tej nauki i zapewne przydatne też do zrozumienia praktyki edukacyjnej".

Podręcznik Piotra Petrykowskiego jest wprowadzeniem do teorii wychowania rozumianej jako obiektywna subdyscyplina pedagogiki. Ma on umożliwić „przy­szłym pedagogom swobodne poruszanie się po meandrach teorii wychowania, wyposażenie ich w podstawowe pojęcia, obszary i mechanizmy w zobiektywizowa­nym opisie". Praca merytorycznie nawiązuje do niesłusznie - zdaniem tego autora - odrzuconej pedagogiki „totalitaryzmu polskiego" opartej na doktrynie marksistow­skiej. Przygotowane przez niego wprowadzenie do teorii wychowania jako nauki w kontekście ideologicznym sięga swoim rodowodem do uwspółcześnionej wersji tej doktryny, która jest dostosowana do reguł zaistniałej w Polsce demokracji.

Nieco inny jeszcze charakter ma podręcznik akademicki do teorii wychowania Ewy Kubiak-Szymborskiej i Dariusza Zająca, którzy na nowo odczytują jakże trudną w swej wewnętrznej strukturze subdyscyplinę współczesnej pedagogiki. Nie wpadają w przesadny dydaktyzm, ale z dużym dystansem, odwagą, taktem i erudycją wprowadzają czytelnika w różne odmiany teoretycznych podejść do wychowania. Zaletą tego podręcznika jest zachęcanie studiujących pedagogikę do wchodzenia w trudny, bo mający charakter metateorii, dyskurs myślenia o wychowaniu, a nie zniechęcanie do badań teoretycznych i empirycznych w tej dziedzinie. Interesująco i syntetycznie zostały uchwycone podstawowe dylematy współczesnej teorii wychowania, toteż czytelnik może sobie wyrobić pogląd na określony temat. Nie oczekuje się przy tym bezkrytycznej akceptacji formułowanych kwestii, ale zachęca do refleksji*^.

Pojawił się też w tym obszarze dość nietypowy podręcznik do teorii wychowania Herberta Kopca. Treść ma charakter wyraźnie rozliczeniowy z minioną pedagogiką okresu PRL, w tym teorią wychowania socjalistycznego. Autor upomniał się nie tylko o wiarygodność elit akademickich, ale i o szybkie wyjście ku metateoretycznym studiom nad podstawowym fenomenem w kształceniu pedagogów, jakim jest wychowanie i jego istota. Jak sam pisze we wprowadzeniu: „Rozumiejący wgląd w wychowanie jest autorskim programem przedmiotu «Teoria wychowania».

Niekonwencjonalna struktura opracowania i ogólne podejście do przedmiotu wynikają z potrzeby zasadniczej reorientacji myślenia o istocie i możliwościach wychowania"*.

W drugim podejściu mamy do czynienia z przyczynkarskim charakterem rozpraw zbiorowych, w których zgromadzone artykuły dotyczą klasycznej analizy przedmiotu badań teorii wychowania. Cechuje je refleksja nad istotą procesu wychowania, przyczynami i celowością podejmowania działań wychowawczych, ich podmiotowym czy humanistycznym wymiarem oraz różniącymi się od strony aksjologicznej koncepcjami oddziaływań pedagogicznych.

Teresa Kukołowicz analizuje podstawowe dla teorii wychowania problemy, biorąc pod uwagę ich związek z naukami podstawowymi dotyczącymi pedagogiki jako nauki, z naukami podstawowymi dotyczącymi zasadniczych działań (procesu wychowania) i z naukami szczegółowymi, ujmującymi jej zastosowania praktyczne. „Rozbudowanie właśnie takiego spojrzenia na pedagogikę, z punktu widzenia wyróżnionych dyscyplin, daje szansę na zawarcie w niej nowych podejść, nowego języka, metod, założeń antropologicznych [...]".

Próbą uporządkowania w sposób możliwie syntetyczny wiedzy o wychowaniu jest skrypt akademicki przygotowany przez zespół pracowników Katedry Wycho­wania i Deontologii Nauczycielskiej Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Zawarte są w nim:

„[...] różnorodne spojrzenia na wychowanie: począwszy od prezentacji jego istoty na tle różnych koncepcji rzeczywistości społecznej z odwołaniem się do filozoficznych jego przesłanek poprzez analizę procesową i uwzględnienie, szeroko dyskutowanych w okresie przeobrażeń transformacyjnych, kwestii podmiotowości, a także podkreślenie pewnych specyficznych właściwości wychowania ujawniających się na gruncie poszczególnych dziedzin aż po ukazanie tych, bez których wychowanie nie miałoby sensu, czyli nauczyciela-wychowawcy i dziecka-wychowanka" ^*.

W trzecim podejściu teoria wychowania jako subdyscyplina pedagogiki staje się punktem wyjścia do zreferowania jej najistotniejszych problemów, wątpliwości, aporii, poglądów czy projektów dydaktycznych, które podejmowane są w różnych typach uczelni wyższych w naszym kraju. Są to zbiory referatów, wygłoszonych na konferencjach naukowo-metodycznych, umożliwiające nauczycielom naukowo--dydaktycznym wymianę stanowisk i doświadczeń w sprawie unowocześnienia metodyki i treści zajęć ze studentami, a przy tej okazji wzbogacenie i pogłębienie wiedzy z zakresu tego przedmiotu. Dobór tekstów w tych rozprawach jest nie tyle wynikiem struktury naukowej teorii wychowania, ile odzwierciedleniem celów i problemów stawianych przez zgromadzonych w czasie konferencji nauczycieli akademickich, którzy realizują ten przedmiot w swoich uczelniach. Jak pisze jeden z organizatorów i redaktorów materiałów pokonferencyjnych: „Celem konferencji nie było przecież ujęcie syntetyczne podjętej problematyki, chodziło jedynie o dokonanie rekonesansu, o wstępne rozeznanie określonej w tytule problematyki, o stworzenie odskoczni dla dalszych badań empirycznych, przemyśleń i refleksji teoretycznych".

Bardzo wyraźnie współczesny stan rozwoju polskiej teorii wychowania jest najczęściej krytykowany za:

• brak zgody środowiska naukowego na nazwę tej subdyscypliny wiedzy, do której stosuje się często zamiennie określenia: „teorie wychowania", „teorie edukacji", „teoretyczne podstawy wychowania", „teorie pedagogiczne" czy „podstawy teorii oddziaływań wychowawczych";

• brak własnej tożsamości i dojrzałości naukowej, w tym szczególnie niski status metodologiczny (ciągłe poszukiwanie własnego przedmiotu badań, brak swoistej aparatury pojęciowej i wykorzystywanie terminów potocznych lub zapożyczonych z innych nauk społecznych, niewypracowanie własnej meto­dologii badań empirycznych nad wychowaniem);

• niewychodzenie poza własny krąg wiedzy i doświadczeń oraz niedopuszczanie lub nieprzyzwalanie na odmienne poglądy i stanowiska od już uznawanych czy istniejących;

• zbyt ścisły związek z praktyką, a niekiedy i określoną ideologią czy polityką, który rodzi wątpliwości co do moralnej legitymizacji praktyki wychowawczej w społeczeństwie, a zarazem może prowadzić do adaptacji formalnej, zewnętrznej, do reakcji ucieczkowej badaczy lub do reakcji przystosowawczych o charakterze uczuleniowo-obronnym i konwersyjnym;

• skłonność teoretyków albo do nadmiernej perswazyjności i zbytniego sen­tymentalizmu w formułowanych sądach o wychowaniu, albo do przesadnego nastawienia empiryczno-indukcyjnego lub normatywno-filozoficznego, albo do powierzchownej i nie zawsze przekonującej podbudowy teoretycznej głoszonych w jej obszarze stanowisk czy sądów;

• słabe zainteresowanie teorią wychowania wśród praktyków - rodziców, nauczycieli, wychowawców;

• brak wewnętrznej krytyki i niską samoocenę przedstawicieli tej subdyscyp­liny

Problem możliwości rozwoju teorii wychowania jako samodzielnej subdys­cypliny pedagogiki wynika ze scjentystycznych warunków jej tworzenia, których nie jest ona w stanie spełnić. Najlepszym świadectwem tego stanu rzeczy jest przywołanie przez Stanisława Palkę w 2003 r. podstawowych dla teoretycznej wiedzy pedagogicznej dylematów, które są nadal przez nią nierozstrzygnięte, jak chociażby brak zgodności teoretyków odnośnie do zakresu dziedziny poznania. Trudności też sprawia sposób poznawania wychowania, kształcenia czy samowychowania z racji wykorzystywania przez badaczy teoretycznej wiedzy nauk pokrewnych. Wszystko to „[...] skłania niektórych uczonych mieniących się badaczami pedagogicznymi do uprawiania spekulacji naukowych, tworzenia konstruktów myślowych noszących znamiona teoretycznej wiedzy pedagogicznej o niskim poziomie użyteczności prak­tycznej, w znacznej liczbie przypadków - do gier semantycznych pozorujących uprawianie pedagogiki o charakterze konstruktywnym, a więc dającej użytkownikom szansę orientacji w zjawiskach i procesach pedagogicznych, w ich prawidłowościach i dającej szansę działania praktycznego, co jest ważne przede wszystkim dla profesjonalnych wychowawców i nauczycieli szkół wszystkich szczebli".

Tab. 2.1. Przedstawiciele czterech orientacji badawczych teorii wychowania

Typologia orientacji badawczych teorii wychowania		Przedstawiciele
Orientacja socjologiczna		Rorian Znaniecki Zygmunt Mysłakowski Romana Miller
Orientacje normatywne	ideologiczna	Miron Krawczyk Heliodor Muszyński
		filozoficzna	Stefan Kunowski Władysław Cichoń Karol Kotłowski
Orientacja psychologiczna		Zbigniew Zaborowski Mieczysław Łobocki Krzysztof Konarzewski
Orientacja eklektyczna		Józef Gómiewicz Piotr Petrykowski Teresa Kukołowicz Ewa Kubiak-Szymborska Dariusz Zając Herbert Kopiec Andrzej M. de Tchorzewski

22

---