Krzysztof Konarzewski „Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych.”
opracował: Adam Buczma
Metoda nagradzania.
1. Czym jest nagradzanie.
Nagradzanie - polega na tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń (dostarczaniu nagród) w następstwie jej określonych czynności. Do oczekiwanych zmian należy:
- wzrost częstości (prawdopodobieństwa) tej czynności w sytuacjach zbliżonych do tej, w której wychowanek otrzymał nagrodę, często połączony z pewnymi modyfikacjami struktury tej czynności.
- intensyfikacja tej czynności
Nagradzanie jest stosowaniem nagrody w funkcji stymulacji sprzężonej zwrotnie z zachowaniem się jednostki. Nagroda jest środkiem, którym manipuluje wychowawca, nie zaś czymś, co miałoby być tworzone czy współtworzone przez wychowanka.
Czynniki wchodzące w skład sytuacji jednostki dzielą się na 3 klasy:
- atrakcyjne (jednostka do nich dąży)
- awersyjne (jednostka od nich ucieka)
- neutralne (nie wywołują żadnej z powyższych tendencji)
Czynniki pierwotnie atrakcyjne istnieją dzięki wrodzonym mechanizmom nerwowym [reakcje konsumacyjne (jedzenie, picie, kopulacja)].
Czynniki wtórnie atrakcyjne pojawiają się jako wynik procesu uczenia się, a ściślej warunkowania klasycznego i wykazują znacznie większą zmienność międzyosobniczą.
„Nagroda” obejmuje nie tylko wprowadzenie jakiegoś czynnika atrakcyjnego (cukierki, ogłoszenie zwycięzcą), ale także usunięcie czynnika awersyjnego (wypuszczenie dziecka z ciemnego pokoju).
Bodźce skojarzone z ustaniem przykrego bodźca działają tak samo jak b. skojarzone z pozytywnym czynnikiem wzmacniającym.
Nagradzanie prowadzi do utworzenia szczegółowej struktury regulacyjnej, dzięki której bodźce składające się na pewną sytuację:
wywołują w osobniku antycypację swoistej satysfakcji lub ulgi
wywołują określoną i dostosowaną do sytuacji sekwencję działań instrumentalnych
Struktura regulacyjna składa się z:
- mechanizmu antycypacyjnego
- programu działania schemat dynamiczny
rys. 2.1
Mechanizm antycypacyjny utrzymuje kierunek zachowania, a schemat dynamiczny decyduje o jego rodzaju i strukturze.
Nagroda wytwarza przede wszystkim mechanizm antycypacyjny, pełniąc funkcję bodźca bezwarunkowego w procesie warunkowania klasycznego.
Gdy osobnik wytworzył już efektywny schemat dynamiczny, funkcja motywacyjna reakcji antycypacyjnej słabnie. Reakcja antycypacyjny jest potrzebna w fazie nabywania schematu.
2. Atrakcyjność nagrody.
Czynniki atrakcyjne i awersyjne nie są jednakowo skuteczne dla wszystkich wychowanków. Każda rzeczywista nagroda, jeśli jest często stosowana w określonym kontekście, stopniowo traci swój nagradzający charakter (efekt nasycenia lub adaptacji).
Wartość nagrody (podobnie jak kary) zależy między innymi od jej przewidywalności: nagroda oczekiwana jest mniej atrakcyjna od nieoczekiwanej, a kara, której się spodziewamy mniej dotkliwa od niespodziewanej. Temu efektowi można przeciwdziałać, co najmniej dwoma sposobami:
Różnicowanie nagród i okoliczności ich udzielania (Wychowawca może sporządzić listę nagród dających się stosować w określonych warunkach i sięgać jednakowo często do różnych jej pozycji w celu uniknięcia stereotypowości. Powinien powstrzymywać się przed nagradzaniem pożądanej czynności za każdym jej pojawieniem się. Monotonne „dobrze” można zastąpić: spojrzeniem pełnym uznania, uśmiechem aprobaty, zacytowaniem wypowiedzi.).
Polega na zastosowaniu żetonów, które następnie mogą być wymieniane przez wychowanka na nagrody wg ustalonego cennika. Zapobiega to dewaluacji nagrody, pozwala ściele dawkować jej wielkość. Nagradzanie żetonami odracza reakcje konsumpcyjne, które by mogły eliminować lub zakłócać dalszy tok zachowania się wychowanka.
Wielkość nagrody wpływa nie tyle na proces uczenia się, ile na wykorzystanie tego, czego osobnik już się nauczył, wpływa na siłę, z jaką działa mechanizm antycypacyjny, zatem na pozycję danej struktury regulacyjnej wśród innych, uruchamianych w takiej samej sytuacji.
3. Opóźnienie nagrody.
Jest to czas, jaki upływa między zakończeniem przez wychowanka pożądanej czynności, a otrzymaniem nagrody. Efekt opóźnienia nagrody daje się do pewnego stopnia skompensować działaniem mechanizmów generalizacji i wtórnego wzmocnienia. Sposobem przeciwdziałania efektowi opóźnienia nagrody jest werbalne odtworzenie sytuacji, w której nagroda powinna się pojawić.
4. Rozkład nagród.
Jest to reguła nagradzania lub karania określonej czynności przy jej kolejnych pojawieniach się. Rozkłady dzielą się na dwie grupy:
Stosunkowe - należą do nich te, w których tempo nagród (liczba nagród w jednostce czasu) zależy od tempa reagowania (liczby czynności danego rodzaju w jednostce czasu). Polegają na nagradzaniu, co n-tej czynności (rozkłady stałych stosunków) lub średnio, co n-tej czynności (rozkłady zmiennych stosunków) wykonywanej przez osobnika. Szczególnym przypadkiem takiego rozkładu jest rozkład o n = 1, czyli rozkład, w którym nagroda występuje po każdej czynności (rozkład ciągły) - pozostałe rozkłady nazywa się sporadycznymi.
Interwałowe - należą do nich te, w których tempo nagród jest z góry określone i nie zależy od tempa reagowania. Osobnik dostaje nagrodę, co n-tą jednostkę czasu, jeśli tylko w tej jednostce wykonał, choć jedną czynność danego rodzaju. Dzielą się analogicznie do stosunkowych na rozkłady stałych i zmiennych interwałów.
Wpływ rodzaju rozkładu nagród zaznacza się w trzech strefach:
- w przebiegu uczenia się
- tempie reagowania
- odporności na wygaszanie
Rozkłady sporadyczne obniżają tempo uczenia się, ale podnoszą odporność czynności na wygaszanie odwrotnie proporcjonalnie do procentu wzmacnianych prób. Rozkłady stosunkowe przynoszą wyższe tempo reagowania niż rozkłady interwałowe, rozkłady zmienne wyższą stałość tempa reagowania niż rozkłady stałe.
Frustracja:
Jest wewnętrzną, niewyuczoną reakcją na brak spodziewanej nagrody (doświadczenie awersyjne).
W dwojaki sposób wpływa na czynności, które po niej następują - podwyższa ich intensywność steruje, wraz z innymi bodźcami, przebiegiem tych czynności.
(w postaci antycypacyjnej) Daje się warunkować na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne współwystępujące z doświadczeniem frustracji.
Nagradzanie sporadyczne (często budzące frustrację) sprawia, że każdy zawód rodzi nowa nadzieje na uzyskanie nagrody.
Ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmiany wywołanej metodą nagradzania, tylekroć winniśmy sięgać po nagradzanie sporadyczne. Szczególnie skuteczne wydaje się być rozpoczynanie od nagradzania ciągłego i stopniowe powiększanie liczby nienagradzalnych czynności.
5. Stopień opanowania czynności.
Nagradzanie w jego standardowej postaci jest skuteczne tylko wtedy, gdy osobnik miał opanowaną wymaganą czynność.
Sposoby nagradzania wpływające na naukę czynności:
- technika kolejnych przybliżeń (polega na selektywnym nagradzaniu czynności będących przybliżonymi wersjami czynności ostatecznej. Wychowawca musi określić ciąg przybliżeń, a w ramach każdego wyraźnie zdefiniować te czynności, które będzie i te, których nie będzie nagradzał)
- technika tworzenia łańcucha - (ma zastosowanie wtedy, gdy końcową czynność można przedstawić w postaci sekwencji czynności prostszych, z których żadna nie nastręcza wychowankowi trudności. Nagrody za poszczególne przejścia SA dopuszczalne, ale mniejsze niż nagroda końcowa) [ubieranie się]
6. Źródło motywacji czynności.
Czynność może być motywowana zewnętrznie, to jest podejmowana przez jednostkę w celu uzyskania jakiejś zewnętrznej wobec czynności korzyści, lub motywowana wewnętrznie, to jest podejmowana dla niej samej.
Uwydatnienie atrakcyjności wyniku dalszego zmniejsza atrakcyjność wyniku bliższego. Nagroda, szczególnie zapowiedziana, wydaje się przesuwać uwagę jednostki z wyniku bliższego na dalszy, co przejawia się w spadku zainteresowania czynnością, która nie będzie nagrodzona.
Złą konsekwencją nagradzania jest ograniczenie transferu czynności ćwiczonej z użyciem nagród. Nie każde zastosowanie nagrody tłumi motywacje wewnętrzną. Jeśli nagroda jest związana z poziomem wykonania, to zainteresowania zadaniem spada nieznacznie lub wzrasta; jednak, gdy nagroda udzielana jest wyłącznie za podjecie i wykonanie jakiejś czynności bez względu na uzyskiwane wyniki, to wywiera ona tłumiący wpływ na motywację wewnętrzną.
7. Nagroda jako zachęta.
Nagroda jako zachęta działa poprzez podniesienie ogólnego poziomu pobudzenia organizmu, to zaś wpływa bezpośrednio na szybkość, siłę, koordynację i pośrednio (poprzez koncentrację uwagi) na tempo i poprawność uczenia się.
Prawa Yerkesa-Dodsona:
Związek między wielkością pobudzenia a poziomem uczenia się i wykonania ma kształt ∩: optymalna wielkość pobudzenia jest między jego min. a max. wartością.
Im precyzyjniejszych koordynacji wymaga czynność lub im bardziej złożone czy niejasne są wskazówki, których trzeba się nauczyć, tym słabsze pobudzenie jest optymalne.
Gdy pobudzenie jest silne - organizm poświęca szerokość uwagi, a więc uczenia się na rzecz przyspieszenia osiągnięcia celu. Silna motywacja przyśpiesza uczenie się kosztem jego zwężenia (mniejsza wrażliwość na bodźce peryferyjne). Pobudzenie zakłóca procesy pamięci świeżej redukując ilość informacji efektywnie przetworzonych. Chcąc stosować nagrodę w funkcji zachęty trzeba rozważyć i dostosować do siebie 3 zmienne:
- atrakcyjność nagrody
- rodzaj zadania (jego ważność i stopień trudności)
- podstawowy typ temperamentu wychowanka
8. Nagrody i informacje o wyniku czynności.
Dostarczenie badanemu informacji o osiągniętym wyniku polepsza wyniki w następnych, podobnych zadaniach. To polepszenie mało zależy od „znaku” informacji. Wzrost poprawności wykonania zależy od ilości przekazanej informacji.
Informacja negatywna może działać jak kara. Najskuteczniejsze (dla opanowania pewnej umiejętności motorycznej) są informacje ani nadmiernie globalne, ani zbyt szczegółowe. Użyteczność informacji o wyniku zależy od tego, czy jednostka ma coś (standard), z czym może je porównać, by na podstawie rezultatów tego porównania opracować odpowiednie zmiany w programie czynności.
Metoda karania.
1. Czym jest karanie.
Jest to każda działalność wychowawcza polegająca na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się. Do oczekiwanych zmian należą:
- eliminacja pewnej czynności z repertuaru odpowiedzi jednostki na pewną sytuację
- intensyfikacja czynności
Zdarzenia awersyjne (kary0 polegają albo na wprowadzeniu pewnych czynników awersyjnych albo na odebraniu czynników atrakcyjnych.
Istnieją bodźce pierwotnie awersyjne, które nie zawdzięczają swej awersyjności żadnym, specyficznym procesom uczenia się. Istnieją też wysoce zindywidualizowane bodźce wtórnie awersyjne, to jest obiektów, czynności lub relacji początkowo obojętnych lub nawet atrakcyjnych, które nabyły własności awersyjnych na wskutek współwystępowania z jakąś kara pierwotną.
Kary „pozytywne”, czyli zdarzenia polegające na wprowadzeniu czynnika awersyjnego, są więc oparte głównie na strachu, a kary „negatywne” (odebranie czynnika atrakcyjnego) na frustracji.
Kara, podobnie jak nagroda, podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki, który w pewnym zakresie może polepszać jej funkcjonowanie.
W miarę wzrostu siły kary rośnie wielkość pobudzenia (funkcja intensyfikacji), ale jednocześnie zwiększa się jej hamujący wpływ na reakcję, po której następuje (funkcja eliminacji).
Karanie ma obniżać prawdopodobieństwo pewnej czynności w pewnej sytuacji. Efekt ten uzyskujemy przez zblokowanie określonej struktury regulacyjnej strukturą nową.
U podłoża karania leży konflikt. Zmianami ubocznymi stosowani a kar może być: generalizacja stłumienia, utrata kontroli nad otoczeniem i wynikające stąd zaburzenia emocjonalne, wzrost agresywności będący reakcja na frustrację.
2. Awersyjność kary.
Stosowanie w wychowaniu kary są wysoce zindywidualizowane: to, co dla jednego wychowanka jest awersyjne, dla innego może być obojętne bądź atrakcyjne.
Kara łagodna nie tylko nie tłumi danej czynności, lecz nawet ją intensyfikuje. W miarę wzrostu siły kary obserwuje się czasowe zahamowanie czynności, po którym spontanicznie się odnawia, zahamowanie częściowe i wreszcie zahamowanie całkowite i trwałe. Jednak silne kary mogą rozciągać strach 9frustrację) na coraz większy zbiór bodźców: wywołują go nie tylko bodźce „właściwe” (zakazane obiekty, miejsca lub czynności), lecz także bodźce do nich podobne lub w jakiś sposób z nimi związane.
3. Synchronizacja kary.
Kara wczesna będzie skuteczniejsza niż kara późna, początkowe czynności w sekwencji są, bowiem stosunkowo słabsze i przez to łatwiej ulegają zahamowaniu przez strach niż silnie wzmacniane czynności końcowe.
Strach wywołany przez karę silną generalizuje się na całą sekwencję czynności, a zatem jest obojętne, w którym miejscu tej sekwencji taka karę zastosujemy. W przypadku kary słabej (wskazanej) należy zadbać o jej synchronizację z początkiem niepożądanego zachowania, by w ten sposób skompensować jej niższą skuteczność.
4. Rozkład karania.
Karanie sporadyczne będzie mniej skuteczne od karania ciągłego. Jeśli bowiem po serii kar kolejna kara nie pojawia się, jest to zdarzenie o charakterze nagrody (układ mieszany, który silnie utrwala daną czynność, a mamy się jej pozbyć).
Jeśli wychowawca zamierza wyeliminować jakąś czynność z zachowania się jednostki, to winien konsekwentnie ja karać za każdym pojawieniem się tej czynności.
5. Unikanie czynne i unikanie bierne.
Trening unikania biernego - karanie wychowanka tak, by go nauczyć, że najlepszym sposobem zapobieżenia antycypowanej zmianie „na gorsze” jest po prostu powstrzymanie się od wykonania zakazanej czynności. Gdy osobnik podejmuje pewną czynność, zostaje ukarany, przy czym kara trwa tak długo, aż nie zaprzestanie on tej czynności.
Trening unikania czynnego - karanie wychowanka tak, by go nauczyć, że najlepszym sposobem zapobieżenia antycypowanej zmianie „na gorsze” jest poznanie jakiejś nowej czynności, która byłaby nie do pogodzenia ze starą. Gdy osobnik podejmuje pewną czynność (niewłaściwą), zostaje ukarany, przy czym określa się inna czynność (właściwą) i utrzymuje się karę, dopóki czynność ta nie zostanie wykonana.
Trening unikania czynnego jest bardziej skuteczny od treningu unikania biernego, ponieważ pozwala osiągnąć trwałą zmianę behawioralną przy mniejszym natężeniu negatywnych emocji płynących z konfliktu antycypacji.
6. Rodzaj karanej czynności.
W wychowaniu nie walczy się z reakcjami konsumacyjnymi, gdyż ich niezakłócony przebieg jest niezbędny dla życia i zdrowia jednostki, zmierza się natomiast do tego, by były wykonywane w określonych sytuacjach w określony sposób (np. jedzenie przy stole po umyciu rąk)
Karanie czynności wyuczonych na podstawie wzmocnienia negatywnego może nie tylko tłumić, lecz i wywołać karana czynność. Dziej się tak szczególnie wtedy, gdy kara jest funkcjonalnie podobna do zdarzenia, którego niepożądana czynność pozwalała w przyszłości uniknąć.
7. Łatwość różnicowania.
Karanie wiąże się mniej lub bardziej drastycznym zakłóceniem przystosowania jednostki do swego otoczenia. Ukaranie jednostki wytrąca jej z rąk kontrolę nad biegiem wydarzeń w pewnej dziedzinie i przez to zmusza do poszukiwania sposobów jej przywrócenia.
Możliwe sposoby:
Jednostka może opanować pożądane zachowanie czynne lub bierne, może więc „odkryć”, zgodnie z intencją wychowawcy, co ma robić, lub od czego ma się powstrzymać, by uwolnić się od strachu.
Może opanować takie sposoby radzenia sobie ze strachem, które z punktu widzenia wychowawcy są niepożądane (unikanie kary „racjonalne” np.: zmiana karanego zachowania na formę mniej rzucającą się w oczy lub „irracjonalne” np.: symptomy nerwicowe).
Jednostka może ponieść porażkę w poszukiwaniu sposobów przywrócenia kontroli. Utrwala to i pogłębia początkowy stan zaburzenia przystosowania.
Gdy sytuacja staje się niejasna i zawodzą opanowane wcześniej sposoby jej kontroli, rozwijają się potężne emocje negatywne, które czynią jednostkę zdolną jedynie do panicznej ucieczki na oślep.
Jednym z głównych czynników odpowiedzialnych za pojawienie się ubocznych skutków karania jest niejasność wymagań wychowawczych, która rodzi w wychowanku niepewność, co powinien zrobić, (od czego się powstrzymać) w danej sytuacji, by opanować strach lub frustrację.
Nie dająca się przewidzieć i nie dająca się uniknąć kara wytwarza poczucie bezradności (utrat kontroli) w obliczu zagrożenia.
Gdy Jednostka niedokładnie uświadamia sobie, za co jest karana, karanie może wywołać skutek przeciwny do zmierzonego.
8. Osobowość wychowanka.
Introwertycy znaczniej silniej reagują na karę niż ekstrawertycy - ekstrawertycy pierwszych blokowała ona dalszą pracę, u drugich jedynie podwyższała poziom ogólnego pobudzenia. Taka sama kara będzie mniej skuteczna dla ekstrawertyka niż dla introwertyka, ponieważ wzbudzać będzie u pierwszego słabszą reakcje strachu, a zatem słabszą warunkową reakcję antycypacyjną.
Gdy kara jest stosowana w celu intensyfikacji jakiejś czynności to trzeba uwzględnić także inne czynniki osobowościowe. W wypadku osób o niskiej samoocenie kara (np.: dotkliwa krytyka) może odebrać im nadzieje na sukces i przez to zniechęcić do dalszej pracy.
9. Społeczny kontekst karania.
Przywiązanie może służyć skuteczności karania w różny sposób. Może podwyższać dotkliwość kary: dezaprobata okazana dziecku przez lubianego wychowawcę jest bardziej awersyjna niż dezaprobata wyrażona przez wychowawcę nielubianego, ponieważ w pierwszym wypadku dołącza się poczucie czasowej utraty satysfakcjonujących stosunków z wychowawcą. Ukaranie wychowanka przez osobę, do której on jest przywiązany, może wzbudzić w nim tendencję do podejmowania działań mogących przywrócić pozytywne stosunki z wychowawcą. Przywiązanie wychowanka do wychowawcy może wpłynąć na skuteczność karania poprzez dysonans poznawczy ukaranie wychowanka przez wychowawcę, który dotąd demonstrował wobec niego pozytywny stosunek, wzbudza w nim dysonans poznawczy dający się między innymi rozwiązać przez unikanie niewłaściwego zachowania i akceptowanie kary.
Uzasadnienie kary i jego wpływ na metodę karania:
- znaczący wzrost skuteczności karania
- osłabia efekt synchronizacji (przy uzasadnieniu kara wczesna tylko nieznacznie skuteczniejsza niż kara późna)
- osłabia efekt siły kary (przy uzasadnieniu kara silna tylko nieznacznie przewyższa karę słabą)
- znosi efekt więzi uczuciowej
- podwyższa trwałość przestrzegania zakazu
Metoda modelowania.
Jeśli ludzie zmieniają się pod wpływem obserwacji działań innych ludzi, to wystarczy odpowiednio ukształtować zachowania tych ostatnich, by wywołać w obserwatorze pożądane zmiany.
1. Główne teorie uczenia się przez obserwację.
Jednym z empirycznych przejawów uczenia się przez obserwację (np.: czynności) jest:
imitacja - wykonywanie ruchów lub wydawanie dźwięków podobnych do tych, które uprzednio wykonywał obserwowany przez jednostkę człowiek, czyli model.
modelowanie - modyfikowanie, przez wychowawcę, w pożądanym kierunku zachowania modeli już istniejących w społecznym otoczeniu wychowanka, albo organizowanie mu kontaktu z nowymi modelami.
2. Mechanizm modelowania.
imitacja ma dwa główne wymiary:
wymiar odroczenia - porządkuje przypadki imitacji ze względu na czas upływający między obserwacją modela, a odtworzeniem jego zachowań przez obserwatora. Koreluje z poziomem zdolności umysłowych. Imitacja odroczona różni się od natychmiastowej tym, że obserwowane działania są reprezentowane w systemie poznawczym i jakoś zakodowane w pamięci trwałej, skąd łatwo je przywołać i odtworzyć behawioralnie. Warunkiem koniecznym dla imitacji odroczonej jest utworzenie obrazu lub pojęcia obserwowanego zachowania.
wymiar istotności instrumentalnej - porządkuje on różne jej przypadki ze względu na znaczenie, jakie mają odtwarzane ruchy i dźwięki dla wykonania określonego zadania, dzieli się na istotną i nieistotną.
Prawdopodobieństwo odtworzenia zapamiętanej czynności będzie tym mniejsze, im bardziej negatywne są jej oczekiwane skutki i im rzadsza czy bardziej swoista jest sytuacja, w której zastosowano określone operacje.
Funkcje uczenia się przez obserwację:
adaptacyjna - obserwująca jednostka powiększa swój repertuar umiejętności radzenia sobie z rzeczywistością. Przyswaja czynności mające pożyteczne lub interesujące skutki. Jednostka pragnie osiągnąć lub uniknąć pewnych stanów rzeczy lub też opanować pewną umiejętność; równolegle czyni duży użytek ze swej struktury poznawczej, stosując analityczne podejście do sytuacji modelowej.
identyfikacyjna - podwyższa poczucie swej wartości społecznej upodabniając się do osób stanowiących centralne postaci jej społecznego świata. Przyswaja cechy dystynktywne osób, które kocha i podziwia. Jednostka chce byc uznana przez inne jednostki ze swego otoczenia, a być może także podporządkować je sobie; jednocześnie w małym stopniu wykorzystuje własną strukturę poznawczą, wykrywając cechy dystynktywne modeli za pomocą globalnych strategii.
Istotą uczenia się przez obserwację jest utworzenie reprezentacji w postaci trójki {S,R,W}. Jest to wynik interpretacji obserwowanych zdarzeń (zachowań modela postawionego w określonej sytuacji wraz z ich konsekwencjami) na gruncie posiadanej wiedzy. Na proces powstawania reprezentacji ma wpływ stan emocjonalno-motywacyjny obserwatora wzbudzony albo przez czynniki nie związane z sytuacją modelową (np. przez instrukcję), albo przez sama sytuację modelową. Tak utworzoną reprezentacje jednostka wykorzysta we własnym działaniu, jeśli zinterpretuje sytuację, w jakiej się znalazła, jako podobną do sytuacji modelowej i jeśli jej bieżący stan emocjonalno-motywacyjny uczyni antycypowane konsekwencje W atrakcyjnymi lub awersyjnymi.
RYS. 4.2
Przejawem uczenia się przez obserwację jest nie tylko imitacja, ale także nieimitacja w sensie obniżenia prawdopodobieństwa pewnej operacji poniżej poziomu losowego.
3. Zakres modelowania.
Obserwacja skutków niepożądanych wywołuje efekt zahamowania (spadek gotowości do imitacji), a obserwacja skutków pożądanych efekt rozhamowania (przy negatywnej walencji (znaczeniu) początkowej) lub torowania (przy pozytywnej lub neutralnej walencji początkowej).
Agresja należąca do czynności wewnętrznie atrakcyjnych może ulec rozhamowaniu, jeśli w jakiś sposób powiadomimy jednostkę, że nie pociągnie za sobą negatywnych skutków. Model nie ukarany i model nagrodzony pełnia tę rolę jednakowo dobrze.
Źródło konsekwencji zasadniczo modyfikuje wpływ nagród i kar na imitację: tylko te konsekwencje podwyższały i obniżały częstość imitacji, które były wymierzane modelowi z zewnątrz. U dorosłych na imitacje wpływają przejawy satysfakcji lub niezadowolenia modela.
Zakres zmian powodowany przez obserwacje jest ograniczony przez zastana strukturę wiedzy, a więc nie można wszystkich nauczyć wszystkiego za pomocą modelowania.
Typowe oddziaływanie modeli polega raczej na modyfikacji schematu czynnościowego - zbiorów antycypowanych konwencji czynności, programu operacji i definicji sytuacji, w których ma ono zastosowanie - niż na kreacji schematów radykalnie nowych.
4. Właściwości modela.
Dwojakiego rodzaju właściwości modela mogą wpływać na przebieg i wyniki uczenia się przez obserwację:
- obiektywne - związane z rodzajem postaci będącej modelem i z jej „sposobem istnienia”
- subiektywne - spostrzegane przez obserwatora
Modelem może być człowiek lub istota nie-ludzka (baśnie), lecz wyposażona w ludzka psychikę.
Modele mogą przedstawiać się obserwatorowi na dwa sposoby:
- realnie - dotyczy tylko ludzi
- symboliczny - w postaci statycznych lub dynamicznych obrazów
Modele mogą prezentować czynności wykonując je lub tylko mówiąc o nich.
Kilka modeli przejawiających określone zachowania wywiera większy wpływ na obserwatora niż jeden model.
Właściwości subiektywne modela:
Podobieństwo - spostrzegane przez obserwatora między nim a modelem jest niejako warunkiem koniecznym uczenia sie przez obserwację.
Kompetencje - spostrzeganie, że model potrafi lepiej radzić sobie z wymaganiami różnorodnych sytuacji niż inni ludzie. Model kompetentny powinien sprzyjać adaptacyjnemu uczeniu się przez obserwację.
Status - spostrzeganie, że model zajmuje szczególne miejsce w strukturze społecznej, a więc ma szersze niż inni uprawnienia i cieszy się większym szacunkiem otoczenia niż przeciętny członek grupy. Model o wysokim statusie powinien sprzyjać identyfikacyjnemu uczeniu się przez obserwację.
Opiekuńczość - spostrzegana skłonność modela do wchodzenia z obserwatorem w pełne zainteresowania, życzliwe i nagradzające kontakty. Model opiekuńczy wykazuje większą skuteczność uczenia się czynności instrumentalnie nieistotnych.
5. Cechy modelowanej czynności.
Dwie cechy czynności wpływają na proces uczenia się przez obserwację: złożoność i „interpretowalność”. Wzrost złożoności, jak i niezrozumiałości czynności powodują spadek tempa uczenia się oraz spadek trwałości opanowanej w ten sposób czynności. Rozumienie czynności jest cecha ważniejszą: nawet bardzo złożona, lecz zrozumiała czynność powinna być opanowywana prędzej i trwalej niż czynność względnie prosta, lecz niezrozumiała. Dokładniej, w tym ostatnim wypadku zakres imitacji jest ograniczony pojemności pamięci świeżej (krótkotrwałej), która nie przekracza ok. 7 elementów
6. Właściwości obserwatora.
Skuteczność modelowania zależy od swoistej motywacji zadaniowej wzbudzonej bądź przez instrukcję, bądź przez wymagania wspólnej dla obserwatora i modela sytuacji zadaniowej. Modelowanie będzie tym skuteczniejsze, im bardziej obserwator będzie zainteresowany znalezieniem właściwego wyjścia z danej sytuacji. Pragnienie znalezienia takiego wyjścia jest z kolei tym większe, im bardziej niejasna jest sytuacja i im wyższe są przewidywane koszty niewłaściwego rozwiązania.
Skuteczność modelowania zależy od wieku (chronologicznego i umysłowego) obserwatora oraz od pewnych względnie trwałych dyspozycji osobowościowych. Wraz z wiekiem rośnie samodzielność w podejmowaniu decyzji, czy wykorzystać to, co zaobserwowały, czy nie.
W miarę jak dzieci dorastają, w każdym ustala się pewna tendencja, by imitować lub nie.
Dzieci, które wymagają od dorosłych ciągłej pomocy i upewniania, starają się przebywać w ich pobliżu i wszelkimi sposobami przyciągać ich uwagę, łatwiej przejmują różne manieryzmy ze szkodą dla opanowywania czynności istotnych niż dzieci niezależne.
Za pomocą modelowania możemy łagodnie i jakby niepostrzeżenie wprowadzać wychowanka w świat społecznych norm i wartości w sposób, jak się zdaje, bez szkodliwych skutków ubocznych.
Metoda perswazji.
???
Metody zadaniowe.
Są nimi realne sytuacje, tworzone przez wychowawcę, będące dla wychowanka wyzwaniem, to jest wymagające od niego podjęcia odpowiednich działań. Działania te prowadza zwrotnie do pożądanych zmian w jego psychice.
1. Wpływ aktywności na jej podmiot.
Wpływ aktywności podmiotu występuje przynajmniej w trzech dziedzinach: wiedzy, umiejętności i postaw.
Wiedza:
- obiektywność wiedzy o przedmiocie rośnie wraz ze wzrostem liczby układów odniesienia, w których przedmiot był doświadczany. Obiektywizm nie polega na oderwaniu przedmiotu od podmiotu, lecz na włączeniu go przez poznający podmiot w różnorodne struktury ludzkich czynności.
- poznanie wymaga by podmiot doświadczał przedmiotu z możliwie wielu perspektyw. Tym, co pozwala na zmiany perspektyw, jest działanie, bo właśnie działanie, przekształcanie przedmiotu, nie zaś ogląd, jest podstawowym aktem wiedzotwórczym.
- im więcej okazji miała jednostka do aktywności obejmujących dana klasę przedmiotów czy zdarzeń, tym pełniejsze jest jej pojęcie tej klasy, a tym samym większy jest jego udział w kierowaniu postępowaniem jednostki.
- nie wszystkie rodzaje działania w jednakowym stopniu prowadzą do wzbogacenia wiedzy (np. dz. stereotypowe - słabo). Ważny jest też ich kontekst, rodzaj motywacji i osiągane wyniki.
Umiejętności:
- wszystkie złożone umiejętności wymagają ćwiczenia. Wiele porażek w przystosowaniu społecznym jednostek ma źródło w niedostatecznym opanowaniu niektórych umiejętności.
Przykłady umiejętności:
Umiejętność werbalnego wyrażania swoich potrzeb i pragnień wobec innych ludzi w sposób delikatny, a jednocześnie stanowczy (asertywność).
U. werbalnego uzgadniania rozbieżnych stanowisk.
Postawy:
Mechanizm umacniania się i dewaluacji pewnych wartości pod wpływem dysonansu poznawczego.
Spostrzeżenie niezgodności między bieżącą informacja a ugruntowanym przekonaniem jednostki wywołuje awersyjną reakcję emocjonalna zwana dysonansem poznawczym, która motywuje jednostkę do przywrócenia zgodności. Teoretycznie można przywrócić zgodność w dwojaki sposób: przez reinterpretację bieżącej informacji (np. zmianę jej znaczenia lub obniżenie ważności), albo przez zmianę przekonania.
Już samo podjęcie decyzji, jeśli tylko ma charakter nieodwołalny, może prowadzić do zmian w początkowym układzie preferencji jednostki - do podwyższenia atrakcyjności wybranego obiektu kosztem dewaluacji obiektu odrzuconego. Aktywność werbalna, zwłaszcza publiczna, wywołuje zmiany w przekonaniach mówcy (coś niezgodnego z przekonaniami staje się zgodne).
Działania instrumentalne, w które się człowiek zaangażował, mogą prowadzić do wzrostu atrakcyjności celu w stopniu proporcjonalnym do włożonego w działanie wysiłku lub kosztów. I odwrotnie, powstrzymanie się od działań instrumentalnych w pewnych warunkach prowadzi do dewaluacji celu.
Zaangażowanie się w działanie zgodne z pewną wartością lub normą kulturową może powodować, wzrost afirmacji tej wartości, a działanie sprzeczne - jej spadek.
2. Stawianie zadań.
Zadanie - spostrzeżona rozbieżność między faktycznym stanem otoczenia a jego stanem pożądanym (przedmiotowa forma wizji tego stanu). Polega na powiązaniu celu z potrzebą. Pojawia się wówczas, gdy jednostka znajdująca się w sytuacji S spostrzega pewien fragment tej sytuacji (So) z punktu widzenia odmiennej i bardziej pożądanej jego wizji (Sc).
Wizja sytuacji jest celem zadania, a otaczająca ją sytuacja S polem zadaniowym.
Pole zadaniowe - spostrzegane, materialne i społeczne zasoby oraz przeszkody dla działań podmiotu urzeczywistniających cel. Określają je nie tylko obiektywne cechy sytuacji, lecz także czynnościowe możliwości podmiotu.
Operacje zadaniotwórcze:
polega na wprowadzeniu nowej wizji alternatywnej Sc
polega na modyfikacji elementu So
(operacje te są zaadresowane do jednostki początkowo biernej, po to, by skłonić ją do podjęcia działania)
polega na modyfikacji pola zadaniowego S i ma zastosowanie wówczas, gdy jednostka już zaangażowała się w jakieś zadanie, a wychowawca chce jej działanie rozszerzyć, zmienić jego kierunek itd.
ad. 1
Polecenie, które bezpośrednio określa cel działania np.: „Zrób tu porządek”, „Oblicz długość tego odcinka”.
Trudności: cel określony w poleceniu może być obojętny lub awersyjny dla podmiotu, opór ze strony podmiotu, zadanie podmiotu --> jak nie wykonując zadania uniknąć kary.
Aby ominąć te trudności stosuje się polecenie z uzasadnieniem, to znaczy ukazuje powiązanie proponowanego celu z pewnymi potrzebami wychowanka lub uznawanymi przezeń wartościami społecznymi. Inna droga jest rezygnacja z formy polecenia na rzecz sugestii: „Dobrze by było, gdyby...”.
7