UNIWERSYTET ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU 

WYDZIAŁ NAUK EDUKACYJNYCH 
PODYPLOMOWE STUDIUM PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Ziemowit Stodulny

Jakie warunki trzeba spełnić w pracy z dzieckiem upośledzonym

w stopniu znacznym i głębszym?

Poznań 2003

I. CHARAKTERYSTYKA OSÓB UPOŚLEDZONYCH?

W określeniu osób, które pod względem umysłowym odbiegają od normy ogólnej w sensie ujemnym, nie ma jeszcze dostatecznej jednoznaczności.

W Polsce z kilku istniejących w tym zakresie terminów w użyciu są najczęściej następujące: „upośledzenie umysłowe", „niedorozwój umysłowy", „oligofrenia" (Greckie: oligos - mało, phren - myślę, umysł), „opóźnienie w rozwoju umysłowym", „obniżona sprawność umysłowa".

Nie ma też jednoznaczności w definiowaniu upośledzenia umysłowego. Definicji tego odchylenia jest dużo i są one różne w zależności od podejścia do upośledzenia umysłowego i kryteriów oceniających ten stan.

Literatura amerykańska podaje, iż jest to przede wszystkim opóźnienie zdolności przystosowania społecznego.

Według A. M. Cłarke, A. B. Clarke niedorozwój umysłowy oznacza funkcjonowanie intelektu poniżej przeciętnej, upośledzenie to powstaje w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności przystosowania się. J. Kostrzewski proponuje określić upośledzenie umysłowe jako: „ istotnie niższy od przeciętnego poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, wiążący się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym".¹ Przy czym za istotnie niższy poziom funkcjonowania rozumie się co najmniej dwu standardowe odchylenie od normy.

Obecnie dzięki wszechstronnym badaniom takich nauk pomocniczych jak: pediatria, biochemia, fizjologia i genetyka ustalono etiologię, patogenezę i klasyfikację niedorozwoju umysłowego. Ogólnie można wyróżnić trzy podejścia: kliniczno-medyczne, praktyczne, psychofizjologiczno-społeczne.

W pierwszej grupie będą definicje ujmujące niedorozwój umysłowy jako stan chorobowy ze zwróceniem uwagi na etiologię i patogenezę. Według L. Korzeniowskiego - oligofrenię, czyli niedorozwojem umysłowym nazywamy wrodzone oraz istniejące od wczesnego dzieciństwa obniżenie zdolności rozwoju intelektualnego, uniemożliwiające lub opóźniające naukę szkolną.

Drugą grupę stanowią definicje, które mają charakter prawno-administracyjny jak np. definicja z ustawy o zdrowiu psychicznym 1959 r., która niedorozwój umysłowy włącza do zaburzeń psychicznych wyróżniając jego dwie kategorie i znaczne obniżenie sprawności umysłowej.

W trzeciej grupie mieszczą się definicje psychologiczne upośledzenia umysłowego, które różnią się liczbą, rodzajem kryteriów, według których oceniaj ą ten stan.

Tredgold odwołuje się do trzech kryteriów: oceny wyników w nauce szkolnej, inteligencji oraz przystosowania biologicznego i społecznego, definiując niedorozwój umysłowy jako stan, w którym umysł nie osiągnął normalnego rozwoju.

E. Doli znalazł wiele kryteriów istotnych dla pojęcia niedorozwoju umysłowego, a mianowicie: niedojrzałość społeczną, niską sprawność umysłową, opóźnienie rozwojowe, zahamowanie, pochodzenie konstytucjonalne, nieodwracalność upośledzenia.

J. Mazurkiewicz wyróżnia trzy kryteria:

- psychologiczne - poziom uwagi i mowy,

- ewolucyjne - porównanie poziomu umysłowego dziecka niedorozwiniętego z dzieckiem normalnym,

- społeczne - mierzące stopień upośledzenia umysłowego.

Zgromadzenie Ogólne Światowej Organizacji Zdrowia uchwaliło nowelizację klasyfikacji upośledzenia

umysłowego, obowiązującą od l stycznia 1968r. Podstawą klasyfikacji jest skala o średniej 100 i odchyleniu

standardowym 16.

Wyróżniamy cztery stopnie upośledzenia umysłowego:

1) lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 52-67, mieszczący się między dwoma i trzema

odchyleniami standardowymi;

2) umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 36-51, mieszczący się między trzema i czterema odchyleniami standardowymi;

3) znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 20-35, mieszczący się między czterema i pięcioma
odchyleniami standardowymi;
4) głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 0-19, mieszczący się między pięcioma i większą
liczbą odchyleń standardowych.

Nowa klasyfikacja psychologiczna ma dużo zalet. W wielu krajach i w literaturze utrzymuje się nada! jednak klasyfikacja tradycyjna oparta również na ilorazie inteligencji, ale wyróżniająca trzy stopnie upośledzenia umysłowego:

idiotyzm (iloraz inteligencji 0-19),

imbecylizm (iloraz inteligencji 20-49),

debilizm (iloraz inteligencji 50-59).

Upośledzenie umysłowe wg Kostrzewskiego to: „ istotnie niższy od przeciętnego, co najmniej o dwa

odchylenia standardowe, poziom funkcjonowania intelektualnego o charakterze globalnym wraz z

zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i przystosowania społecznego, spowodowane przez

czynniki genetyczne i egzogeniczne na podłożu względnie trwałych zmian w ośrodkowym układzie

nerwowym."²

Natomiast klasyfikacja upośledzenia umysłowego oparta na ilorazie inteligencji wg Wechsiera kształtuje się tak:

Odchylenie standardowe	Stopień upośledzenia	.wg WECHSLERA	Od -3 do -4	Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym	40-54
	Rozwój niższy niż przeciętny (dolna granica normy)	85-110
>= - 1			Od -1 do -5	Upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym	25-39
Od -1 do -2	Rozwój niższy niż przeciętny (górna granica normy)	70-84
			< -5	Upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim	0-24
	Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim	55-69
Od -2 do -3

Definicje medyczne upośledzenia opierają się na etiologii i patogenezie upośledzenia z tendencją do wyodrębnienia jednostek chorobowych np.: niedorozwój umysłowy jest objawem procesu lub stanu chorobowego.

Definicje behawioralne określają niedorozwój umysłowy - jako niższą niż przeciętną ogólną sprawność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i społecznego przystosowania.

Również Tizard podaje definicję behawioralną: „upośledzenie umysłowe nie jest określoną jednostką chorobową - termin ten oznacza raczej stan opóźnienia procesu rozwoju występujący przy urodzeniu, lub we wczesnym dzieciństwie i charakteryzuje się głównie ograniczoną inteligencją"³.

Wyróżnia się trzy perspektywy badawcze upośledzenia umysłowego:

1. Kliniczna - traktuje upośledzenie umysłowe jako defekt biologiczny, który w sposób nieodwracalny
uszkadza struktury i funkcje układu nerwowego.

2. Rozwojowa - polega ona na traktowaniu upośledzenia jako niepowodzenia w procesie rozwoju człowieka.

3. Społeczna - upośledzenie umysłowe to proces wchodzenia w społeczną rolę osoby upośledzonej zgodnie
ze społecznymi oczekiwaniami, w konsekwencji, niektóre zaburzenia zachowania obserwowane u osób
upośledzonych umysłowo nie muszą wynikać z ograniczonego uszkodzenia mózgu, ani z upośledzonego
rozwoju, ale ze społecznego naznaczenia wynikającego z nietolerancji.

Można wyróżnić też pedagogiczną perspektywę upośledzenia umysłowego. Polega ona na ograniczonym lub nieprawidłowym uczeniu się , które negatywnie rzutuje na biografię danej osoby.

W latach 90 nastąpiły zmiany w ujęciu upośledzenia umysłowego. Nastąpiło odejście od tradycyjnej, medycznej i biologicznej koncepcji upośledzenia umysłowego, według której upośledzenie było traktowane jako „stan zejściowy" po organicznych uszkodzeniach mózgu, stan nieodwracalny i wyznaczający niski pułap rozwojowy. Według ekologicznych i interakcyjnych koncepcji rozwoju, a szczególnie poznawczo-rozwojowej koncepcji upośledzenia umysłowego tzw. czynniki biologiczne stanowią tylko jedną z determinant rozwoju, której wpływ na rozwój psychiczny może być znacząco modyfikowany przez czynniki społeczne i psychologiczne. Dlatego upośledzenie umysłowe jest nie tylko zaburzeniem biologicznym, ale także psychologicznym stanem, do którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowości procesu rozwojowego. “Niedorozwój umysłowy" wg Amerykańskiego Towarzystwa ds. Upośledzenia Umysłowego oraz Amerykańskiego Psychiatrycznego (DSM-IY) „charakteryzuje się istotnie niższym niż przeciętnym funkcjonowaniem intelektualnym, współwystepującym z istotnym ograniczeniem w zakresie dwóch lub więcej spośród następujących zdolności przystosowawczych: porozumiewania się, samoobsługi trybu życia domowego, kontaktów społecznych, korzystania z dóbr społeczno-kulturowych, kierowania sobą, troski o zdrowie i bezpieczeństwo zdolności szkolnych, oraz sposobu organizowania wolnego czasu i pracy. Istotnie niższy oznacza niższy o dwa odchylenia (standardowe) niż przeciętny poziom."⁴

A. CHARAKTERYSTYKA OSÓB GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH

„... Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo różnią się miedzy sobą, co spowodowane jest nie tylko naturalnymi różnicami indywidualnymi zachodzącymi między ludźmi, ale także specyficznymi postaciami klinicznymi upośledzenia umysłowego. W literaturze przedmiotu podkreśla się wieloczynnikowy charakter etiologii głębszego i głębokiego upośledzenia umysłowego. Często u tej samej osoby można wykryć splot kilku przyczyn powodujących upośledzenie umysłowe. Najczęściej wyróżnia się dwie grupy czynników etiologicznych: genetyczne i egzogenne. Do najczęstszych postaci upośledzenia umysłowego uwarunkowanych genetycznie należą zespoły spowodowane przez nieprawidłowości genowe, oraz aberracje chromosomalne. Postacie kliniczne upośledzenia umysłowego spowodowane na poziomie nieprawidłowości genowych dotyczą zaburzeń struktury ośrodkowego układu nerwowego. Zespoły kliniczne będące następstwem zadziałania czynników egzogennych mogą być wywołane różnymi przyczynami, które uszkadzają ośrodkowy układ nerwowy dziecka w okresie jego rozwoju płodowego, w okresie okołoporodowym lub po urodzeniu. Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym są więc grupą, w której zaobserwować można bardzo różne postacie kliniczne upośledzenia, wyznaczające specjalne potrzeby rehabilitacyjne osób nimi dotkniętych. Specyficznych metod oddziaływania pedagogicznego potrzebują na przykład osoby z zespołem Downa, osoby z mózgowym porażeniem dziecięcym, czy też osoby z autyzmem. Głębszemu i głębokiemu upośledzeniu umysłowemu towarzyszą nierzadko dodatkowe obciążenia chorobowe i zaburzenia zachowania z nimi sprzężone. Dlatego też można stwierdzić, że obraz kliniczny głębszego i głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego jest często powikłany.

Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym charakteryzują się głębszym niedorozwojem umysłowym. Dotyczy to wszystkich procesów poznawczych: spostrzegania, wyobraźni, pamięci, uwagi u myślenia. Spostrzeganie jest niedokładne, wolne, dominuje uwaga mimowolna, słaba koncentracja uwagi, wąski jej zakres. Pamięć nietrwała, głównie mechaniczna. Myślenie konkretno-obrazowe, brak dokonywania operacji logicznych, trudności w tworzeniu pojęć abstrakcyjnych. Mowa z częstymi wadami, ubogie słownictwo. Widoczne potrzeby psychiczne, intuicyjne uczucia moralne, słaba kontrola nad popędami. Widoczne potrzeby kontaktów społecznych. Osoby te na ogół są samodzielne w samoobsłudze, mogą wykonywać proste prace domowe i zarobkowe. Rozumieją proste sytuacje społeczne, na ogół potrafią wyrazić swoje potrzeby, porozumiewać się i współpracować z innymi.

Wyróżnia się wśród nich dwa typy, a mianowicie typ apatyczny i typ pobudliwy. Ten pierwszy jest flegmatyczny, spokojny, obojętny, nieagresywny, nie sprawiający trudności, dość pracowity. Typ pobudliwy jest niespokojny, dużo mówiący i biegający, przeszkadzający, ze skłonnością do niszczenia wszystkiego, co się wokół znajduje. W procesie nauki szkolnej osoby umiarkowanie upośledzone mogą opanować program w zakresie dwóch klas szkoły specjalnej.

Osoby ze znacznym upośledzeniem umysłowym charakteryzują się tak niskim poziomem rozwoju umysłowego, że nauka czytania, pisania, czy liczenia jest całkowicie niemożliwa. Potrafią one natomiast opanować wiele czynności życia codziennego oraz proste prace wchodzące w skład nieskomplikowanych zawodów. Spostrzeganie ich jest niedokładne, bardzo wolne, uwaga mimowolna, skupiona jedynie na silnych bodźcach, słaba trwałość uwagi, pamięć krótkotrwała. bardzo ograniczona. Mowa to zdania proste, dwuwyrazowe, częste wady. Inteligencja sensoryczno-motoryczna. Widoczne potrzeby psychiczne. Częste zaburzenia zachowania, intuicyjne uczucia moralne, oznaki przywiązania do osób, rzeczy. Osoby często samodzielne w załatwianiu potrzeb fizjologicznych, poruszaniu się w bliskiej okolicy. Rozumieją proste sytuacje, wykonują proste prace domowe i zarobkowe. Potrafią porozumieć się w prostych sprawach. Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym nie są zdolne do samodzielnego życia i wymagają opieki osoby drugiej.

Osoby z głębokim stopniem upośledzenia umysłowego zdolne są tylko do opanowania pojedynczych czynności w wyniku indywidualnych oddziaływań rehabilitacyjnych, lecz wyniki są na ogół znikome. Duże zróżnicowanie: od braku percepcji, uwagi mimowolnej i pamięci do cząstkowego ich występowania. Mowa to nieartykułowane dźwięki. Czasem pojedyncze proste wyrazy, rozumienie prostych słów i poleceń. Proste emocje zadowolenia i niezadowolenia, czasem wyrażanie emocji gestami - uśmiech, przywiązywanie się do osób. Częste wahania nastrojów. Prawie całkowity brak czynności regulacyjnych, osoby te nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo. Mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

Następują częste trudności z utrzymaniem uwagi, zwłaszcza na tym, co nie budzi zainteresowania zwłaszcza z tym, co nie dotyczy własnego “ja”. Skupienie wywołują częściej bodźce o silnych właściwościach. Bodźce peryferyjne, które nie są czasami istotne -słaba przerzutność uwagi i podatność na działanie czynników zakłócających wewnętrznych i zewnętrznych np. Przejeżdżający tramwaj czy samochód za oknem... Pamięć jest przede wszystkim mechaniczna, proceduralna. Zwykle wiąże się to z małą trwałością i pojemnością pamięci, które u tej grupy osób nasilają się⁵.

Wysępuje duża męczliwość. Częściej zaburzeniu ulegają zmysły wtórne. Mowa to nieartykułowane dźwięki. Czasem pojedyncze proste wyrazy, rozumienie prostych słów i poleceń. Proste emocje zadowolenia i niezadowolenia, czasem wyrażanie emocji gestami - uśmiech, przywiązywanie siê do osób. Częste wahania nastrojów. Prawie całkowity brak czynności regulacyjnych, osoby te nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo. Mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

Praca w większej części musi dotyczyæ wykorzystania sprawnych zmysłów, często zmysłów prostych jak dotyk, zapach. Spostrzeżenia są u tej grupy osób: - ogólne, - niedokładne, - powierzchowne, - o małym zakresie z powodu:

a) trudności ze skupieniem uwagi

b)trudności w integracji sensorycznej tzw nadwrażliwość albo niedowrażliwość

c) trudności w zauważaniu różnic między przedmiotami podobnymi

d) nadawanie znaczenia spostrzeganym bodźcom, bez uwzględnienia wszystkiego, co ważne⁶.

Cechy charakteryzujące osoby głębiej upośledzone, to:

- bardzo często występują u nich upośledzenia mowy,

- brak myślenia abstrakcyjnego,

- nie przewidują konsekwencji,

- ulegaj ą sugestiom, są wykorzystywane,

- występują u nich zdolności muzyczne (mają dobry słuch),

- słaba koncentracja a uwagi,

- maj ą trudności w rozwiązywaniu problemów,

- mają trudności w ujmowaniu tego, co istotne,

- ubogi zasób słownictwa,

- nie wyrażają własnej opinii,

- źle orientują się w nowych sytuacjach,

- potrzebują ciągłych wskazówek,

- często są gwałtowne i spontaniczne,

- czasem zamykają się w sobie,

- występują zachowania buntownicze,

- mowa pojawia się między czwartym a piątym rokiem życia,

- później zaczynają chodzić,

- nie ujawniaj ą inicjatywy,

- bardzo późno opanowuj ą czynności wiązane z potrzebami fizjologicznymi, często muszą nosić pieluchy,

- nie bawią się w zabawy tematyczne,

- myślenie nie przekracza stadium przedoperacyjnego,

- mają dobrą pamięć mechaniczną,

- mają problemy z liczeniem, pojęciem czasu,

- nie rozumieją znaczenia pieniędzy,

- wymagają opieki logopedy,

- pamięć mają chaotyczną, dużo rzeczy umyka ich pamięci, pamięć uczuciowa - fakty związane ze strachem, radością zapamiętują dobrze, mają pamięć przypadkową,

- zaburzony rozwój ruchowy,

- bardzo niska sprawność manualna,

- emocje bardzo niestałe, szybko popadają w euforię

- momentalnie stają się smutne, bardzo silnie odczuwają lęk, zagrożenie, ogromnym stresem jest na przykład zmiana nauczyciela,

- są szczere „do bólu",

- często dzieci te są agresywne,

- część ma tendencje izolacyjne,

- często występuje autoagresja,

- mają duże potrzeby bezpieczeństwa, stałości otoczenia, miłości, seksualności, uznania - lubią być
chwalone, oklaskiwane...

- mogą nauczyć się odpowiednio ubierać do pogody, przygotowywać posiłki,⁷

Jednostki upośledzone w stopniu głębszym mają bardziej utrudniony rozwój, ale to nie wyklucza ich rewalidacji. Wyniki tego procesu są uwarunkowane wielostronnie, przede wszystkim cechami psychicznymi upośledzonych, ich warunkami rodzinnymi oraz metodami oddziaływania na nich..."⁸

II. Obowiązek szkolny dzieci upośledzonych fizycznie i psychicznie

Z jednej strony będzie to troska o objęcie każdego dziecka specjalną opieką wychowawczą. W akcji tej występuje na pierwszy plan ustawa o obowiązku szkolnym dla upośledzonych fizycznie i psychicznie. Ze względu na wielkie znaczenie, jakie ma dla rewalidacji otoczenie dziecka od najwcześniejszych lat jego życia opieką wychowawczą należałoby ustawę o obowiązku szkolnym rozszerzyć na wiek przedszkolny⁹ . Daje to większe możliwości diagnostyki i rewalidacji już we wczesnym etapie rozwoju.

Biorąc pod uwagę całokształt poruszanej problematyki trzeba zobaczyć jednostkowo każdy z rodzajów upośledzenia i dostosować metodę pracy do swoistych uszkodzeń, aby w umiejętny sposób wyjść naprzeciw niezaspokojonym potrzebom i skierować drogi rozwoju osoby niepełnosprawnej ku normalizacji życia na poziomie tak wysokim jak to tylko możliwe w procesie rewalidacji i usprawniania. Prekursor polskiej pedagogiki specjalnej, Maria Grzegorzewska ujmowała zasadnicze dyrektywy postępowania rewalidacyjnego w taki oto sposób:

1. Poznać każdą jednostkę i warunki jej rozwoju, rodzaj i stopień odchylenia od normy z uwzględnieniem całokształtu jej osobowości i typu układu nerwowego.

2. Zorientować się w niezaspokojonych wskutek upośledzenia potrzebach i występujących w związku z tym trudnościach.

3. Stworzyć odpowiednie warunki rozwoju w zakresie procesów biologicznych, psychicznych i społecznych oraz prawidłowej aktywności

4. Stworzyć warunki, które kształtują nowe motywacje pozwalające przyjąć pozytywną postawę wobec stresu i twórczą wobec trudności.

5. Uwzględnić konieczność selekcji programu nauczania, pod względem materiału i metod pracy

6. Uwzględnić właściwe dla danej grupy upośledzonych (głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo, z zaburzeniami narządu ruchu, przewlekle chorych i niedostosowanych społecznie) metody pracy i stosowanie daleko idącej indywidualizacji wobec każdej jednostki.

7. Czuwać nad tym, aby jednostka odchylona od normy maksymalnie kontaktowała się (w pracy, w zabawie, życiu codziennym) ze środowiskiem normalnym na zasadzie partnerstwa i pozytywnego współżycia, stwarzaniu właściwych form integracyjnych.

8. Czuwać nad zmianą form rewalidacyjnych w miarę zmian w dynamizmie (pozytywnym lub negatywnym) uszkodzenia (np. przeniesienie dziecka z grupy głębiej upośledzonych do grupy upośledzonych w stopniu lżejszym, gdy diagnoza wskaże poprawę stanu upośledzenia.

9. Ciągle kontrolować czy diagnoza została postawiona prawidłowo, aby nie zakwalifikować dziecka z deprawacją społeczną lub dziecka z fragmentarycznym deficytem albo normalnego z jednorazowo dokonaną diagnozą jako dziecka odchylonego od normy¹⁰ .

„Jeśli pedagogikę uznać nie tylko za naukę, ale i za sztukę, greckim szerokim rozumieniu, trzeba się zgodzić i na to, że jest ona sztuką ze wszystkich najdoskonalszą, jej przedmiotem jest przecież żywy człowiek, a celem tworzenie czy kształtowanie, jeśli nie wręcz powoływanie do bytu jego człowieczeństwa. Jednocześnie jest ona sztuką ze wszystkich najbardziej tragiczną - jej tworzywo, najszlachetniejsze z możliwych, jest także spośród wszystkich najbardziej nietrwałe¹¹".

Dziecko głęboko upośledzone to dziecko z największymi deficytami rozwojowymi. Zaburzone są wszystkie sfery funkcjonowania. Czynności orientacyjno - poznawcze na niższym poziomie, często brak spostrzegania, uwagi mimowolnej do cząstkowego ich występowania. Wydają przeważnie nieartykułowane dźwięki, ale można nauczyć je prostych pojedynczych wyrazów zrozumienia prostych słów. Okazują proste emocje: zadowolenie i niezadowolenie, okazują też przywiązanie do osób. Występują częste wahania nastroju. Nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo, mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997 roku, po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnej z jej potrzebami i możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał w dniu 30 stycznia 1997 r. rozporządzenie w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta daje prawo osobom od trzeciego do dwudziestego piątego roku życia udziału w indywidualnych i grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych. Drugim dokumentem nadającym to prawo jest Ustawa o ochronie zdrowia psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r. Oba dokumenty kończą okres odraczania i zwalniania osób głęboko upośledzonych z realizacji obowiązku szkolnego, kończąc okres bierności i izolacji tych osób. Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu. W Rozporządzeniu czytamy, że zajęcia rewalidacyjne obejmują:

- naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika;

- kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika;

- usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w
schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;

- wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia;

- rozwijanie zainteresowań otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie tego otoczenia, naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;

- kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;

- naukę celowego działania dostosowanego do wieku możliwości i zainteresowań uczestnika oraz jego udziału w ekspresyjnej aktywności.

Uczniowie objęci są wymiarem 4 godzin dziennie na zajęciach zespołowych, w tym 2 godzin na zajęciach indywidualnych¹².

Celem nadrzędnym nauczania dziecka głęboko upośledzonego jest osiągnięcie przez niego optymalnego poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i otoczenia.

„Człowiek, istota żywa, jest aktywny, działa. Człowiek, istota rozumna poznaje świat, stara się zrozumieć otaczającą go rzeczywistość. Człowiek, istota społeczna, żyje wśród innych, dzieli się swoimi myślami, uczuciami, daje i jest obdarowywany. Dziecko takim się nie rodzi takim się staje"¹³. Należy pamiętać, że jest to długi okres rozwoju, w którym powinno się pomóc każdemu dziecku. Tworzenie, kształtowanie i przygotowanie do życia to długi proces edukacji. Nie każdy przychodzi na świat z możliwością korzystnego i pełnego rozwoju, pod względem biologicznym, społecznym i psychologicznym. Im sytuacja jest trudniejsza tym bardziej to dziecko potrzebuje pomocy. Dzięki reformie, która objęła edukację osób głęboko upośledzonych takie dziecko „otrzymało" osobę-nauczyciela, która z troską pozna jego sytuację, oceni jego możliwości, określi cele i zadania, poszuka ich rozwiązań i w ten sposób pomoże zdobyć nowe umiejętności i doświadczenia.

Nadrzędnym celem wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien być zawsze wzrost zachowań
adaptacyjnych dziecka. Potrzeba stworzenia odpowiedniego programu, nieprzekraczającego możliwości dzieci. Wymaga to specjalnej metody pracy w szkole podstawowej i szkole zawodowej. W przypadku upośledzenia w stopniu lekkim, często niesie to ze sobą jedynie pewną, nieznaczną redukcję materiału dla szkoły powszechnej (np. rysunki dla niewidomych) czy odpowiednich treści, specjalnych odpowiednich opracowań treści programowych, pewnego przegrupowania w konstrukcji programu albo zwolnionego tempa pracy. Wymaga to jednak również daleko idącej indywidualizacji grupowej i jednostkowej ¹⁴. Problemem pozostają dwa typy szkół: szkoły dla głuchych oraz dla upośledzonych umysłowo, które wymagają całkowicie specjalnych programów szkolnych ze względu na ograniczone możliwości intelektualne tych dzieci. Pierwszą zasadą budowy takiego programu będzie przystosowanie zakresu i treści programowych do poszczególnych grup wyselekcjonowanych z całego zespołu dzieci. Znaczy to, że nie można stosować jednego programu w szkole podstawowej dla dzieci głuchych. Programów tych powinno być tyle, ile jest względnie homogenicznych grup wydzielonych z ogólnej grupy głuchych. Przykładowo może znaleźć się tam program dla dzieci

- głuchych z resztami słuchu

- dla ogłuchłych już mówiących

- dla niedosłyszących

- dla głuchych upośledzonych umysłowo

- dla dzieci o wybitnych trudnościach artykulacyjnych¹⁵

Program szkoły dla upośledzonych umysłowo odpowiednich stopniu lekkim dorównuje mniej więcej programowi pięciu klas normalnej szkoły podstawowej, ale rozłożony jest na 10 lat, choć odpowiednio w programie tym musi być jednak wprowadzona poważna redukcja materiału ze względu na możliwości dzieci. Z tymi samymi zastrzeżeniami należy zgodzić się w stosunku do programu dla upośledzonych w stopniu umiarkowanym, opierając przystosowanie dla nich programu na materiale z 2 pierwszych klas szkoły podstawowej specjalnej¹⁶.

W przypadku osób z upośledzeniem w stopniu głębszym program ten będzie programem szkoły życia, mającym nauczyć dziecko radzenia sobie z podstawowymi czynnościami, takimi jak ubieranie się czy samodzielne spożywanie posiłków.

Kolejnym elementem jest wypracowanie odpowiednich kryteriów oceny, uwzględniających przede wszystkim ogólny rozwój psychiczny ucznia, jego usprawnienie fizycznie oraz jasne zrozumienie treści programowych, a nie opanowanie różnych technik szkolnych i mechanicznego zapamiętywania treści programowych¹⁷.

W ocenie pracy dziecka należy brać przede wszystkim pod uwagę nie tylko wiadomości, zrozumienie tematu i umiejętności logicznego formułowania myśli, ale jego ujawnione możliwości zależne od upośledzenia, dążenie i chęć dobrego wykonania pracy, stopień staranności w nią włożoną, wysiłek, na jaki się zdobywa.

M. Grzegorzewska szczególnie mocno podkreślała rolę wychowania przez zespół (stosując tzw „metodę ośrodków pracy") i wszystko, co ułatwi ruch i działanie. W tej metodzie na pierwszy plan występuje:

l. Dążenie do wszechstronności i gruntowności poznania

2. Zrozumienie treści środowiska przyrodniczego i społecznego
3. Stopniowe i systematyczne włączanie wychowanków w nurt życia społecznego i kształtowanie ich czynnej, badawczej postawy oraz dążenie do udoskonalenia życia i pracy

4. Nierozerwalne wiązanie pracy fizycznej z pracą intelektualną

5. Zespołowość pracy, odpowiedzialność za pracę i dążenie do przezwyciężenia trudności

6. Kult pracy

7. Walka z rutyną dzięki dynamizmowi rozwojowemu metody

Punkt ciężkości metody stanowią prace ręczne i klasy od klasy najmłodszej powinny być obok wycieczek punktem wyjścia pracy dziecka związanej z poznaniem jakiegoś obiektu czy zjawiska. Poza innymi wartościami są one jednocześnie propedeutyką przysposobienia zawodowego dzieci klas niższych, usprawniają bowiem do pracy fizycznej nie tylko kształcąc sprawność ręki ale także zapoznając w pewnej mierze z niektórymi prostymi narzędziami, materiałami i techniką, jak również mnożąc warunki do operacji myślowych, opartych na doświadczeniu.

W przypadku upośledzenie w stopniu głębokim trudno mówić o przywróceniu do normalności. Raczej ta normalność będzie określeniem największej możliwej do osiągnięcia samodzielności i samoobsługi.

III. Rewalidacja i usprawnienie ku integracji

Jest to kolejne ważne zagadnienie, jakim jest spotęgowana działalność w kierunku zmniejszenia liczby upośledzonych drogą integracji ze społeczeństwem, czyli usprawnienie i kierowanie ich do w miarę znormalizowanego funkcjonowania w społeczeństwie. Stanowi to problem czuwania nad absolwentami szkolnictwa specjalnego, aby uzyskali jakichś zawód i pomoc im w znalezieniu pracy¹⁸ .

Praca zespołowa, metodą ośrodków pracy, prowadzi do nawiązania kontaktów społecznych i zrozumienia roli jednostki w grupie, zaspakajając potrzeby jednostki o charakterze społecznym i zmniejszając do minimum poczucie niższości z racji swojej „inności". Wzrost poczucia własnej wartości i przydatności powoduje przypływ nowej motywacji do pokonywania barier, jakie stawia przed nią jej niepełnosprawność i potęguje poczucie „normalności". „Gromadzi się dynamizm do uzbrojenia się w wiedzę ogólną i zawodową i użytecznego włączania się w życie społeczne .¹⁹"

Przewodnią myślą nauczyciela powinno być: „ pracować efektywnie i profesjonalnie można w każdym miejscu". Nie zawsze można pracować w świetnie wyposażonej pracowni w sprzęt rehabilitacyjno-rewalidacyjny, audiowizualny, w różnego rodzaju materace, piłki, baseniki, huśtawki. Dlatego, jednym z warunków wyposażenia musi być bezpieczeństwo. Nie chodzi tu jednak o stworzenie pomieszczenia, które w niczym nie będzie przypominało normalnych warunków. Dziecko musi być bezpieczne, ale i musi doświadczać, aby jego rozwój postępował. To nie może być pomieszczenie „mięciutkie i cieplutkie", bo dopiero to może spowodować ogromną krzywdę dziecku, gdy opuści takie pomieszczenie. Dziecko powinno poznawać przeszkody, różne struktury, faktury, temperaturę. Ważne jest natomiast, aby w takim pomieszczeniu były zaokrąglone krawędzie mebli, nietoksyczne substancje, równa podłoga i jak najmniej ostrych, drobnych elementów. W takiej klasie nauczyciel musi zadbać o to, aby zebrać jak najwięcej naturalnych, zbliżonych kształtem, strukturą, wielkością elementów, przedmiotów życia codziennego. Sposób wyposażenia sali musi ściśle współgrać z metodą nauczania życia przez życie. To znaczy, jeżeli uczymy dziecko samodzielnego jedzenia to robimy to zwykłą łyżką, a nie plastikową zabawką z serwisu dla lalek.

Należy w wyposażeniu takiej sali zrezygnować z barier, a barierą dla dziecka upośledzonego może być: za miękki materac, długie siedzenie w wózku, obkładanie poduszkami, układanie dziecka zawsze na plecach ze wzrokiem utkwionym w biały sufit. Takie bariery zabierają dziecku możliwość podejmowania aktywności, zabierają mu szansę poznawania i rozwoju. Sala nie powinna jednak być szara i ciemna. To powoduje u dziecka nudę, obojętność. Dziecko musi czuć, widzieć, podziwiać, słyszeć. Kolory i kształty, zapach i dźwięk muszą dawać dziecku radość, czasem muszą pobudzać, a czasem wyciszać. Nauczyciel musi ustalić, w jaki sposób przygotować salę aby była ostoją skupienia i radosnych przeżyć dziecka. Dziecko musi w takiej sali „żyć" i być chętne do współpracy. Musi uwierzyć, że świat jest ciekawy, że warto i może go poznawać, że może tam wrócić pomimo swego lęku. W takiej klasie co jakiś czas powinien witać dziecko nowy, ciekawy element. Takie drobiazgi zachęcają do poznawania. Dzieci uwielbiają czyste, żywe barwy, duże plamy i proste figury geometryczne. Klasa ma wzbudzać uczucia ciekawości, radości, chęci poznania, ma dawać komfort psychiczny. Nauczyciel musi zaufać wrażeniom i spontanicznym zachowaniom dziecka.

Jednym z elementów klasy jest również sam nauczyciel. Musi on pamiętać, że jego szorstkie i sztywne ubrania nie skłaniają do przytulania się, krzykliwy głos rozdrażnia, a zbyt intensywny zapach perfum uniemożliwia odbiór innych zapachów. Również biżuteria bywa nieprzyjemna w dotyku - ostra i zimna.

Wygląd klasy zależy od inicjatywy, pomysłowości nauczyciela. Nie należy jednak zapominać o indywidualnych potrzebach dzieci.

IV. Współpraca ze środowiskiem

Zupełnie oddzielną dziedziną działań będzie w końcu praca w stosunku do braków środowiska społecznego wychowanka. W pracy rewalidacyjnej nad każdą jednostką pedagogika specjalna wymaga ścisłej i stałej współpracy ze środowiskiem domowym dziecka. Współpraca z domem w celu uzgodnienia pewnych założeń pracy rewalidacyjnej, wyjaśnienia rodzicom potrzeb i możliwości upośledzonego dziecka oraz jeśli trzeba rewalidowania rodziców to zasadniczy warunek owocnej pracy pedagoga specjalnego.

Już od początku istnienia człowieka środowisko odgrywa podstawową rolę w jego rozwoju. Już dziecko poczęte w łonie matki odbiera pewne impulsy ze środowiska, w którym przyjdzie mu przyjść na świat. Dziecko po urodzeniu ma potrzebę przebywania z matką. I od jej obecności zależy w pierwszym okresie życia dziecka czy dziecko będzie miało zaspokojona swoją potrzebę biologiczne - psychiczną, jaką jest poczucie bezpieczeństwa. Obecność przy dziecku matki - żywicielki i dawczyni spokojnej równowagi przeżyć i niezmiennego poczucia związania uczuciowego jest fundamentem, na którym buduje się zdrowie psychiczne i odporność na lęki i stresy²⁰. Znaczenie tego pierwszego etapu dla dziecka już odchylonego od normy bądź jeszcze mającego doznać uszkodzeń jest zrozumiałe.

Ważny jest również przebieg wczesnego dzieciństwa i wpływ domu rodzinnego, bowiem tylko rodzina (choćby zastępcza) może stopniowo wprowadzić dziecko w bogactwo otaczającego świata i strzec przed zagrożeniami. Również znaczenie rodziny dla prawidłowego rozwoju dziecka, podkreślane przez pedagogów i psychologów jest szczególnie ważne dla dziecka „specjalnego". Najwłaściwsze jest bowiem wprowadzenie dziecka przez zdrową rodzinę w świat wartości i właściwych kontaktów międzypersonalnych i społecznych, w które dziecko wchodzi z pozycji przynależnego mu miejsca w świecie, w którym czuje się bezpiecznie, mając zaplecze w więzach rodzinnych.

Mówiąc ogólnie zadania współpracy ze środowiskiem przedstawić można w kilku punktach:

1. Należy głębiej poznać wychowanka na tle jego środowiska, a przez to lepiej zorientować się w doborze metod rewalidacyjnych.

2. Nawiązać współpracę ze środowiskiem w trakcie planowania i w trakcie realizowania planu co do efektywnego działania oraz najszersza obejmująca rodziców, rodzeństwo, najbliższe i dalsze środowisko, współpraca w przebiegu akcji rewalidacyjnej

3. Pomoc udzielana przez pedagoga szkolnego rodzinie w wywieraniu dodatniego wpływu na wychowanka ewentualnie w zaspokajaniu dostrzeżonych potrzeb

W razie dostrzeżenia niedomogów środowiska domowego pomoc w usprawnieniu funkcjonowania rodziny

W razie niemożności uzdrowienia stosunków i polepszenia warunków domowych - zorientowanie się, jakie istnieją tam braki, które należy kompensować w zakresie pracy rewalidacyjnej

W razie dużego nasilenia złych warunków (rodzina przestępcza, alkoholików, z chorobami zakaźnymi) odpowiednich środków zapobiegającym złym wpływom rodziny²¹.

V. Podsumowanie

Choć praca z upośledzonymi w stopniu głębokim wydaje się najbardziej pozbawiona widocznych efektów, to pozostaje zawsze nadzieja, że ich psychika i osobowość, która jest dla nas tajemnicą, a którą trudno zrozumieć człowiekowi zdrowemu, że ten świat trudny i zamknięty człowieka upośledzonego, istnieje i jest jak muzyk świetnie przygotowany do koncertu, ale kiedy zaczyna grać, instrument okazuje się zepsuty i zamiast słodkiej muzyki tylko niezrozumiały bełkot. Ale w tym bełkocie można dostrzec czystość serca, wdzięczność i bezinteresowną miłość wobec osób

poświęcających swój czas i siły w pracy z nimi i wierzących głęboko w jej sens. Na tych drogach trzeba nauczyć nie tyle dziecko ale siebie swoistego alfabetu za pomocą którego można z nim się porozumieć językiem nie trudnych abstrakcyjnych słow i pojęć, ale językiem miłości i serca.

Akceptuj swoje dziecko

Bądź dla niego oparciem

Chwal go za każdy wysiłek

Daj mu poczucie miłości i bezpieczeństwa

Eliminuj powoli i rozsądnie niepożądane zachowania Formułuj precyzyjnie wymagania

Gospodaruj efektywnie jego czasem

Hamuj jego agresję poprzez rozładowanie niekorzystnych emocji Interesuj się jego osobą

Jesteś jego przewodnikiem po świecie chaosu

Kieruj wszechstronnie jego rozwojem

Licz się z jego odmienny zachowaniem

Łagodź stresy i cierpienie

Miej cierpliwość

Nie pozwól sobie na zwątpienie

Okazuj mu zaufanie

Pokaż, że jesteś jego przyjacielem

Rozwijaj w nim jego "umiejętności"

Słuchaj uważnie "bicia j ego serca"

Troszcz się o niego

Ukazuj mu jego miejsce w nieznanym świecie

Wierz w efekt pracy z dzieckiem

Y...(niewiadoma - bądź na nią przy gotowany)
Zachęcaj go do dalszej pracy

 

1Kostrzewski J. Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, [w:] Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa 1981, s.36.

2 Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa 1981,PWN, s.47.

3Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.21. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.21.

4Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.21. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.29.

5NOTATKI W£ASNE Z WYK£ADÓW p. Prof. D. Kopeć

6NOTATKI W£ASNE Z WYK£ADÓW p. Prof. D. Kopeć

7Joanna Różyczka: http://www.pedagogika.com/mojepub2.html

8Tamże

9Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi, Warszawa 1973, s.20 i 24nn.

10Grzegorzewska M,. Pedagogika specjalna, s. 92

11Stróżewski W.. cyt za Adamski F.: Człowiek - wychowanie -kultura, Kraków 1993, s. 43.

12Joanna Różyczka:// http://www.pedagogika.com/mojepub2.html

13Orkisz M., Piszczek M., Smyczek A., Szwiec J(red), Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym, Przewodnik dla nauczycieli, CPM-PN, Warszawa 2000, s.73.

14Doroszewska, s. 163

15 M.Grzegorzewska za: Doroszewska, s. 163n.

16Doroszewska, s. 164

17Doroszewska, 163

18 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, t.l. s. 163.Ossolineum Warszawa 1989

19Grzegorzewska M, Pedagogika specjalna, s. 93 n.

20Doroszewska, s. 170

21Doroszewska, s. 170

2

---