6746


NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ

Dawniej - problem medyczny związany z: - pomocą społeczną i

- działalnością charytatywną

Dziś - wyrażony nową terminologią wskazującą: - potrzeby indywidualne tej grupy osób oraz

- niedoskonałości (ograniczenia) tkwiące w społeczeństwie.

TERMINOLOGIA

Zależnie od przyjętych kryteriów, spotyka się wiele klasyfikacji niepełnosprawności określających zakres tego pojęcia. Odchodzą już one jednak od ustalania przyczyn, koncentrując się raczej na konsekwencjach w funkcjonowaniu fizycznym, psychicznym i społecznym człowieka. Przykładem jest opublikowana w 1980 r. przez Światową Organizację Zdrowia Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń. Od 20 lat stanowi ona międzynarodowy wzorzec określania różnorodnych możliwych konsekwencji wrodzonych lub nabytych deficytów zdrowotnych. Dokonano w niej rozgraniczenia w zależności od tego, czy

Przyjmując za podstawę podziału trzy aspekty: biologiczny, funkcjonalny i społeczny, wyodrębniono trzy podgrupy: - uszkodzenie (impairment),

  1. uszkodzenie (impairment) - wada anatomiczna lub utrata jakichś czynności fizycznych lub psychicznych (stan statyczny) - Konsekwencją > niepełnosprawność

  2. upośledzenie (disability) - „ograniczenie zdolności do wykonywania czynności na poziomie uważanym za normalny dla człowieka.

  3. niepełnosprawność

  4. (handicap) - „oznacza gorszą sytuację danej osoby, będącą wynikiem uszkodzenia lub niepełnosprawności polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu wypełniania ról, które uważane są za normalne, biorąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne (Majewski T., 1994, 34)

  1. Definicja osoby niepełnosprawnej (1994 r. Europejskie Forum Niepełnosprawności)

“osoba niepełnosprawna jest jednostką w pełni swych praw, znajdującą się w sytuacji upośledzającej ją na skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych, których z powodu występujących u niej uszkodzeń nie może przezwyciężać jak inni ludzie. Bariery te zbyt często są zwiększane przez deprecjonujące postawy ze strony społeczeństwa” (za Gałkowskim T. 1997, 33)

  1. Obecnie mówimy o „osobie z niepełnosprawnością” - najpierw dostrzegamy człowieka, na drugim planie jego ograniczenia (problem) i zasoby. [za Gałkowskim T., 1997, 33].

Tab.1. Porównanie ujęcia niepełnosprawności w modelu medycznym i społecznym [Claudine Sherril, 1998,20 - tłumaczenie własne].

MODEL MEDYCZNY

MODEL SPOŁECZNY

Niepełnosprawność

= uszkodzenie, gorsza sprawność

bycie innym - nie znaczy gorszym

Istota niepełnosprawności

anomalia i wady decydujące o sposobie leczenia

społeczne obciążenie - należy je wyeliminować

Terminologia

negatywna: defekty, niedobory

pozytywna lub neutralna; ON traktowana jako podmiot - aktywna, zaangażowana w usprawnianie

Program leczenia bazuje na

wadach, defektach, problemach

samoocenie pacjenta, [jego mocne i słabe strony]

Cel leczenia

porada, farmakoterapia, rehabilit.

przywrócenie aktywnej roli społ.

0x08 graphic

Symbol statyczny

0x08 graphic

Symbol dynamiczny

Upośledzenie umysłowe

Podejście do zagadnienia niepełnosprawności umysłowej

Ciekawy podział klasyfikacyjny poglądów na istotę upośledzenia umysłowego proponuje S. Kowalik rozpatrując upośledzenie umysłowe przez pryzmat kryteriów psychologicznych. Takie spojrzenie w ostatnich latach zyskało dużą popularność. W świetle koncepcji autora możemy mówić o ujęciu:

Jeszcze inne ujęcie sugeruje I. Obuchowska. Można je nazwać

Ujęcie psychobiologiczne

W przeszłości popularne były poglądy, że jest to dysfunkcja dziedziczna, trwała, często traktowana równoznacznie z „upośledzeniem moralnym” [Dykcik, 1979,7]. Przez długie lata istniało przekonanie, że jest to pewna jednostka chorobowa będąca „stanem zejściowym” następującym po organicznych uszkodzeniach mózgu. Dziś wiemy, że upośledzenie umysłowe nie jest określonym typem patologii, a niejednorodną grupą zaburzeń wywołanych działaniem różnych czynników przyczynowych, o różnym mechanizmie patologicznego powstawania i przebiegu [Sękowska, 1998, 214].

Przełom w definiowaniu „upośledzenia umysłowego” nastąpił w 1915 roku, kiedy E. Kraepelin w podręczniku pt. „Psychiatria” dokonał pierwszej próby wyjaśnienia i sklasyfikowania powyższego zjawiska. Wszystkim postaciom niedorozwoju umysłowego nadał nazwę „oligofrenia” i określił ją jako „wczesne zaburzenia ogólnego rozwoju psychicznego uwarunkowane czynnikami organicznymi”. Połączył różne zaburzenia rozwojowe w jedną grupę, której cechą wspólną było wczesne wystąpienie i wpływ na ogólny rozwój umysłowy. Dokonał też pierwszego podziału osób niedorozwiniętych umysłowo na: - zahamowanych, biernych, apatycznych, - pobudzonych, eretycznych, niestałych, ruchliwych.

Podejście Kraepelina jest bliskie definicjom o charakterze kliniczno-medycznym, autor traktuje niedorozwój umysłowy jako statyczny zespół objawów z przewidywalnym rokowaniem. Zwolennicy powyższego podejścia określają ten rodzaj dysfunkcji jako stan chorobowy zwracając uwagę na jego etiologię i patogenezę.

Do popularnych definicji utrzymanych w kontekście kliniczno-medycznym należy również ta, wydawałoby się najbardziej ogólna, którą zawarto w Wielkiej Encyklopedii Powszechnej. Określono w niej „upośledzenie umysłowe” jako : „stan niedostatecznej sprawności intelektualnej wskutek niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej”[WEP, 1964,1368]. Innym przykładem jest wyjaśnienie proponowane przez G. E. Suchariewę /autorka posługuje się terminem „oligofrenia”/. Według niej: „oligofrenia”- to grupa schorzeń o różnej etiologii i patogenezie, które jednak łączy to, że stanowią one kliniczne obrazy dysontogenii mózgu (a nieraz i całego organizmu)” [Suchariewa, 1969, 17].

W świetle późniejszych badań uznano niewystarczalność definicji o charakterze kliniczno-medycznym w odniesieniu do osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. Nie w każdym bowiem przypadku upośledzenie umysłowe ma podłoże organiczne. Często patologia jest wynikiem zaniedbania środowiskowego. Istnieją sugestie, żeby taki stan określać „niedorozwojem kulturowym” [Kostrzewski, 1979, 16, Kirejczyk, 1981, 53].

Innym ujęciem problemu są definicje o charakterze praktycznym, czy też tzw.prawno- administracyjnym. Do nich należy wprowadzona w Anglii w 1959 roku w ramach ustawy o zdrowiu psychicznym. Zakładała ona podział osób upośledzonych na dwie kategorie: „znacznie niższą niż normalną sprawność umysłową” i „niższą niż normalną sprawność umysłową”. Znacznie niższa niż normalna sprawność umysłowa to: „stan zahamowania lub niepełnego rozwoju umysłowego, który obejmuje niedorozwój inteligencji w takiej formie i stopniu, że osoba dotknięta nim jest niezdolna do samodzielnego życia lub do zabezpieczenia się przed wykorzystaniem, bądź będzie taka po dojściu do wieku dorosłego”. Z kolei niższa niż normalna sprawność umysłowa to: „stan zahamowania lub niepełnego rozwoju umysłowego, który obejmuje niedorozwój inteligencji w takiej formie i stopniu, że osoba dotknięta nim wymaga pomocy w postaci leczenia, specjalnej opieki, lub usprawniania” [Clarke i Clarke, 1969, 56].

Ujęcie rozwojowo - psychologiczne

Na tle dotychczasowych rozważań obraz „upośledzenia umysłowego” widziany oczyma upośledzonych jest niewątpliwie podejściem oryginalnym. Uwzględnienie takiego subiektywnego spojrzenia jest przejawem traktowania osób niepełnosprawnych w sposób podmiotowy, co upoważnia samych zainteresowanych do wypowiadania się we własnej sprawie. Który bowiem badacz potrafi zdefiniować, czym jest w praktyce upośledzenie tak trafnie jak sam upośledzony? Personalnym ustosunkowaniem do upośledzenia zajmowała się Małgorzata Kościelska. Dzięki wywiadom przeprowadzonym z osobami uznawanymi za upośledzone umysłowo, ukazała „obraz siebie” / tzw. strukturę „Ja”/ widziany przez nich samych.

Na podstawie analizy trzech dialogów zaprezentowanych w książce pt. „Oblicza upośledzenia” autorka określiła, czym jest dla kolejnych rozmówców „ich upośledzenie”. Stan ten okazał się dla jednych „udaremnieniem”, dla innych „uzależnieniem” lub „cierpieniem”. W późniejszych rozdziałach autorka konkluduje, cytując za osobą z niepełnosprawnością: „upośledzenie umysłowe jest przede wszystkim ograniczeniem możliwości życiowych. Jest przeszkodą w posiadaniu domu, pracy i rodziny. Z powodu upośledzenia jest się kłopotem i ciężarem dla bliskich, kimś tak marnym, że nie wartym kochania ani nie zasługującym na miejsce w ludzkiej wspólnocie” [Kościelska M., 1995, 37-39].

W świetle przekonań autorki upośledzenie umysłowe jest efektem patologicznego rozwoju jednostki, u której prawidłowy rozwój osobowości został zaburzony. Spowodowało to trudności w uczeniu się, skutkujące narastaniem deficytów funkcji poznawczych. Ograniczenia rozwoju osobowości dotyczą kreowania przez jednostkę niekorzystnego obrazu własnego „JA” i są powodowane wg Kościelskiej postawą i stosunkiem środowiska społecznego. Interakcja jednostka-otoczenie społeczne, w której brak jest pozytywnej stymulacji ze strony grupy, a dużo ograniczeń, i niewiary w możliwości człowieka, jest głównym czynnikiem zaburzającym rozwój [Kościelska M., 1995, 205-206]. Roman Ossowski stwierdził, że w świadomości społecznej istnieje silnie zakorzenione przeświadczenie polegające na postrzeganiu osób niepełnosprawnych przez pryzmat defektów, zamiast ich możliwości [za Kossakowskim Cz.,1998,30].

W tym podejściu rozwojowo-psychologicznym dostrzega się możliwości rozwoju każdej osoby upośledzonej umysłowo bez względu na stopień niepełnosprawności. Uszkodzenie centralnego układu nerwowego jest traktowane nie jako przyczynę zahamowania rozwoju (jak to miało miejsce w ujęciu psychobiologicznym), ale jako jedno ze źródeł niepowodzenia w rozwoju. Biologiczne uszkodzenie mózgu zniekształca przebieg rozwoju psychicznego dziecka znajdującego się w określonym etapie rozwoju. Z tego powodu nie potrafi ono właściwie korzystać z oddziaływań wychowawczych, co staje się przyczyną niepowodzeń w kolejnej fazie jego dojrzewania. Dodać należy, że nie zawsze oddziaływania wychowawcze są odpowiednie do możliwości dziecka. Stawianie nadmiernych wymagań prowadzi do doświadczania przez nie niepowodzeń. W rezultacie dziecko z czasem zaczyna oczekiwać porażek, a nie sukcesów; nabywa poczucia bezradności. Skuteczność jego działań jest gorsza niż wynikałoby to z jego faktycznych możliwości, a nieraz unika wręcz aktywności; staje się bierne (zjawisko tzw. „wyuczonej bezradności”. O takich mechanizmach powstawania zaburzeń w rozwoju całej psychiki osób upośledzonych umysłowo pisali: R.L. Cromwell ( 1959), E. Zigler (1971), A.M. Staats (1969) [podano za :S. Kowalik ,1992,19].

Ujęcie psychospołeczne

Postrzeganie upośledzonych umysłowo z perspektywy psychospołecznej jest ujęciem nowatorskim, różniącym się od wcześniejszych ujęć. Być może rosnące uznanie dla takiego spojrzenia jest powiązane z dynamicznym rozwojem rehabilitacji ludzi z dysfunkcjami umysłowymi. Głównym założeniem koncepcji jest to, że upośledzenie umysłowe jest uwarunkowane czynnikami społeczno-kulturowymi. Za mniej istotne przyjmuje się zmiany w rozwoju psychicznym jednostki czy fakt uszkodzenia mózgu. Zwolennicy niepełnosprawności umysłowej w tym aspekcie postrzegania koncentrują się na zachowaniach odbiegających od normy kulturowej nazywanych tu „ zachowaniami niekompetentnymi”. W ramach psychospołecznej koncepcji istotne jest przypisywanie przez innych, osobie upośledzonej, roli upośledzonego, a także oczekiwanie na postępowanie zgodne z tą etykietą [Kowalik, 1992, 16]. Według pełnej definicji J. Mercer: „upośledzony umysłowo jest ten, kto posiada status upośledzonego umysłowo i odgrywa jego rolę w jednym lub wielu systemach społecznych” [1973, s. 27]. W myśl tego stwierdzenia, może dojść do sytuacji, kiedy osoba „normalna” zostanie oceniona jako upośledzona, czy odwrotnie.

Warto przytoczyć definicję upośledzenia umysłowego, która pojawiła się w 1992 roku, opublikowaną przez American Association On Mental Retardation.

Zawiera ona pewne znaczące nowości, a brzmi: „upośledzenie umysłowe odnosi się do istotnych ograniczeń w aktualnym funkcjonowaniu. Charakteryzuje się ono sprawnością intelektualną znacznie poniżej przeciętnej, ze współistniejącymi ograniczeniami w zakresie co najmniej dwóch następujących zdolności przystosowawczych: porozumiewania się, samoobsługi, gospodarstwa domowego, kontaktów społecznych, korzystania z udogodnień publicznych, autonomii, dbania o zdrowie i bezpieczeństwo, uczenia się szkolnego, wypoczynku i pracy. Upośledzenie umysłowe ujawnia się przed 18 rokiem życia” [Za Pietrulewiczem, 1994,133].

Konieczne w tym miejscu jest odniesienie się do kryteriów diagnostycznych, o których mowa w definicji. Pierwszym kryterium jest „sprawność znacznie poniżej przeciętnej” , za którą uznaje się obniżenie I.I. o dwa odchylenia standardowe. Drugim wyznacznikiem upośledzenia są trudności w zachowaniu przystosowawczym. Wnioskujemy, że odmienność, polegająca na istotnie gorszym rozwoju intelektualnym, z której nie wynikają trudności w życiu codziennym nie przesądza o upośledzeniu umysłowym. Za trzecie kryterium można uznać granicę 18 roku życia, po przekroczeniu której mówi się o zachodzącym procesie demencji.

Definicja ta uzmysławia nam, że osoba upośledzona mimo istnienia pewnych ograniczeń może posiadać „mocne punkty” w innych dziedzinach czy umiejętnościach. Odrzuca więc stereotypowe myślenie o upośledzonym jak o jednostce bezwartościowej! Manifestuje się także wskazanie na fakt, że przyczyną ograniczeń intelektualnych mogą być deficyty zmysłowe, przyczyny zaczerpnięte z podłoża kulturalnego czy językowego. Specjalistyczna pomoc może mieć istotny wpływ na poprawę funkcjonowania jednostki z upośledzeniem umysłowym.

Ujęcie pedagogiczne

I. Obuchowska definiuje niepełnosprawność intelektualną następująco: „upośledzenie umysłowe polega na ograniczonym lub defektywnym uczeniu się cechującym daną jednostkę w sposób decydujący o jej biografii”. Powyższe ujęcie dostarcza wielu praktycznych wskazówek, na które zwraca uwagę autorka. „Uczenie się” może być bowiem „ograniczone” co odpowiada nauczaniu w szkołach specjalnych, lub „defektywne” czym zajmuje się nauczanie w „szkołach życia”. Znamienną kwestią, którą porusza ta definicja jest założenie, że niezależnie od ograniczenia czy defektu, jednostka jest zdolna do uczenia się. Z tak sformułowanej koncepcji wynika, że o „upośledzeniu” można powiedzieć dopiero, gdy trudności w uczeniu się ograniczają życiowo jednostkę, „decydują o jej biografii” [Obuchowska I., 1991,205].

Podsumowanie

Sposób rozumienia istoty upośledzenia umysłowego i mechanizmów powstawania zaburzeń w funkcjonowaniu osób z tym rodzajem odchyleń od normy wpływa na sytuację tej grupy ludzi w społeczeństwie. Rzutuje również na podejście do procesu wspomagania jej rozwoju czy rehabilitacji.

ETIOLOGIA UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO

Klasyfikacja przyczyn upośledzenia umysłowego (Grossman i AAMR)

1) zakażenia i zatrucia

2) urazy i in. czynniki fizyczne

- podczas porodu, - wskutek uderzenia

3) zaburzenia metabolizmu lub odżywiania

4) postnatalne choroby mózgu

5) wrodzone wady mózgu (czynnik nieznany)

6) Anomalie chromosomowe

7) warunki okołoporodowe

Np. wcześniactwo

8) choroby psychiczne

Np. autyzm

9) warunki środowiskowe

kulturowo - rodzinne opóźnienie

10) inne czynniki

Uwagi ogólne

1. Uwarunkowania UU

- wieloczynnikowe dziedziczenie (genet.)

- zaniedbania środowiskowe

- jednoczynnikowe organiczne uszkodzenia mózgu

2. Obraz kliniczny zależy

Cechy zespołu Downa ważne dla instruktora sportu

zaburzenie struktury 21 pary chromosomów autosomalnych: trisomia, translokacja lub mozaika

- przerost (duże) migdałków podniebiennych i trzeciego migdałka, (4) przerost języka (wiotki język i bardzo duży) > jeżeli język jest za duży i utrudnia artykulację mowy wtedy jest konieczna operacja chirurgiczna dla skrócenia języka (decyzję podejmuje foniatra).

nie u wszystkich osób:

- niestabilność w stawie szczytowo - obrotowym kręgosłupa (C1 - C2) (u 1- 2% przypadków)

szybko męczy się podczas aktywności ruchowej.

Cechy pozytywne:

Osoby z syndromem Downa charakteryzują się :

- dobrym poczuciem rytmu, bardzo lubią zabawy ruchowe ze śpiewem, ćwiczenia przy muzyce

porównaniu do osób z upośledzeniem umysłowym w tym samym stopniu ale o innej etiologii,

Cele rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym

Władysława Pilecka, Jan Pilecki,

WSP Kraków

Cele rehabilitacji w domach pomocy społecznej z perspektywy potrzeb osoby niepełnosprawnej i otaczającego ją środowiska

Cele rehabilitacji można rozważać z punktu widzenia różnych dziedzin wiedzy: medycyny, psychologii, socjologii i pedagogiki. Istota tych celów, jak pisze S.Kowalik (1993) jest jednak wspólna - umożliwienie samodzielnego życia osobie niepełnosprawnej" poprzez odtworzenie utraconych sprawności, bądź wytworzenie nowych. Ten zasadniczy cel można osiągnąć poprzez realizację celów cząstkowych, spośród których trzy wydają się mieć szczególne znaczenie:

- rozwijanie umiejętności samostanowienia,

- rozwijanie umiejętności społecznych i zawodowych,

- rozwijanie umiejętności spędzania wolnego czasu.

Kształtowanie tych umiejętności powinno stanowić zasadniczy cel działań rehabilitacyjnych w domach pomocy społecznej.

l. Rozwijanie umiejętności samostanowienia

Samostanowienie (self - determination) najogólniej w definicji opisowej. oznacza zdolność do kierowania biegiem własnego życia lub zdolność do kreowania własnego losu. Brown i Cohen (za: F.Brown, C.R.Gothelf, 1996) twierdzą, że osoba zdolna do samostanowienia o sobie charakteryzuje się takimi umiejętnościami i cechami jak:

- umiejętność przejawiania inicjatyw w różnych sytuacjach,

- świadomość i rozwijanie własnych możliwości,

- umiejętność podejmowania decyzji i dokonywania wyboru,

- umiejętność stawiania sobie celów,

- umiejętność rozwiązywania problemów,

- umiejętność niezależnego myślenia,

- asertywność,

- umiejętność obrony samego siebie (bycia adwokatem samego siebie),

- samowiedza,

Rozwój umiejętności stanowienia o sobie samym zależy od interakcyjnych wpływów uwarunkowań indywidualnych i środowiskowych, które same ulegają zmianom wraz z upływem czasu. W przypadku osób dotkniętych głębszym stopniem niepełnosprawności oba rodzaje uwarunkowań są czynnikami wyraźnie ograniczającymi niezależne i samodzielne decydowanie o sobie.

Zagadnienie samostanowienia w odniesieniu do osób głęboko niepełnosprawnych nie stanowiło przedmiotu zainteresowania zarówno teoretyków jak i praktyków. Ten brak zainteresowania wynikał z pewnych utrwalonych przekonań i sądów o charakterze naukowym i potocznym, dotyczących możliwości rozwojowych i edukacyjnych tych osób. W literaturze te stereotypy o osobach głęboko niepełnosprawnych nazywa się mitami. F.Brown - f Gothelf (1996) formułują pięć takich mitów i próbują udowodnić ich bezzasadność w świetle wyników współczesnych badań.

Mit l: Większość osób głębiej upośledzonych umysłowo lub dotkniętych defektami sprzężonymi nie jest w stanie kierować samym sobą.

Analiza współczesnej literatury i wyników badań empirycznych dowodzi, że osoby z głębszymi stopniami niepełnosprawności potrafią określić własne preferencje i są zdolne do kontroli środowiska, choć nie zawsze to czynią adekwatnie do oczekiwań społeczeństwa i we właściwy sposób - na przykład poprzez samouszkadzanie lub zachowania stereotypowe. Reakcje te dowodzą, jak duże znaczenie mają umiejętności kontroli dla nich samych. Profesjonaliści i członkowie rodzin winni wspomagać rozwój umiejętności samostanowienia u osób niepełnosprawnych i w pełni być przekonani, że każdy człowiek ma prawo dokonywania własnych wyborów. Realizacja tego zadania będzie zależeć od spełnienia trzech warunków. Po pierwsze, osoby niepełnosprawne muszą nabywać umiejętności komunikowania się drogą uczestnictwa w odpowiednich treningach. Po drugie, kontekst społeczny winien być sprzyjający i aktywizujący osoby niepełnosprawne do podejmowania prób stanowienia o sobie samym. I wreszcie po trzecie, opiekunowie, członkowie rodzin i profesjonaliści muszą akceptować niekonwencjonalne formy komunikowania jako rzeczywisty sposób ujawniania tendencji do samostanowienia u osób niepełnosprawnych.

Mit 2: Występowanie niewłaściwych form zachowania wymaga wzmożonej kontroli nad jednostką, a nie rozwoju jej umiejętności stanowienia o sobie.

Dominuje powszechne przekonanie o konieczności podjęcia interwencji mających na celu eliminowanie i korygowanie nieodpowiednich zachowań w sytuacjach, kiedy one występują. Tymczasem tego rodzaju działania wyłącznie nasilają częstotliwość występowania tych zachowań. Liczne badania dowodzą, że zachowania te są sposobem kontroli umiejętności panowania nad własnymi reakcjami i kierowania ich przebiegiem. Celem treningu funkcjonalnej komunikacji jest nauczenie osób niepełnosprawnych właściwych sposobów wyrażania (ekspresji) własnych potrzeb. Działania terapeutyczne winny być skierowane na rozwój umiejętności podejmowania inicjatyw i decyzji oraz na kształtowanie niezależności i poczucia kontroli nad otoczeniem, zamiast na eliminowanie zachowań problemowych.

Mit 3: osoby niepełnosprawne w głębszym stopniu dokonują niewłaściwych wyborów lub preferują bezczynność nawet w tych sytuacjach, w których mogą one decydować o sobie.

Każdy człowiek podejmuje nieodpowiednie decyzje w różnych sytuacjach swego życia. Osoby niepełnosprawne mają do tego takie samo prawo. Jeśli preferują bezczynność to weryfikacji winny ulec rodzaje proponowanych im form aktywności lub ich styl codziennego życia. Rutynowe zajęcia nie będą czynnikiem wysoce aktywizującym do działania. Zwiększenie wzmocnień wtórnych czy ekwiwalentów może wpłynąć pozytywnie na rozwój umiejętności samoobsługowych i porządkowych. Nie jest to jednak właściwa droga. Rozwój odpowiedzialności za siebie umożliwi własne kierowanie biegiem swego życia. Brak motywacji do podejmowania jakichkolwiek aktywności sugeruje konieczność zmiany stylu życia osoby niepełnosprawnej, a nie systemu „sztucznych" wzmocnień, modyfikujących jej zachowanie.

Mit 4: Większość osób w głębszym stopniu niepełnosprawnych nie jest w stanie stanowić o sobie, ponieważ wymagają one bardziej ustrukturalizowanego środowiska oraz systematycznej, celowej i zaplanowanej opieki.

Osoby głęboko niepełnosprawne najczęściej żyją w bardzo ustrukturalizowanym i całkowicie zaplanowanym środowisku, w którym nie uwzględnia się różnic indywidualnych i nie wprowadza się nadmiaru zmian. Środowisko takie wyraźnie ogranicza możliwości podejmowania osobistych decyzji i poczucie osobistej niezależności. Opieka i wychowanie ma charakter dyrektywny i koncentruje się na rozwoju izolowanych umiejętności. Być może szeroki zakres i duże zróżnicowanie udzielanego wsparcia skłania z biegiem czasu opiekunów do jego nadmiernej generalizacji - oferują je w tych obszarach funkcjonowania jednostki, gdzie jest ono zbyteczne. Zachęcanie osób niepełnosprawnych do samostanowienia nie oznacza rezygnacji z niesienia im pomocy, kształtowania ich różnych umiejętności, wspólnego planowania ich przyszłości. Oznacza czynne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w projektowaniu działań rehabilitacyjnych adekwatnie do ich preferencji. W danej społeczności mogą być osoby, które dobrze się czują, jeśli dzień jest dobrze zaplanowany i takie, które preferują niespodziewane zmiany. Uczestnictwo w planowaniu dnia czy w tworzeniu wizji własnej przyszłości oznacza również rozumienie własnych zachowań problemowych i ich modyfikację. Programy rehabilitacyjne winny obejmować treningi, w toku których osoby niepełnosprawne tworzą np. mapę własnych planów życiowych oraz określają sposoby ich realizacji, ale programy te powinny również uwzględniać poznanie prostych czynności składających się na złożone umiejętności samoobsługowe.

Mit 5: Założenia programowe i regulacje finansowe utrudniają samostanowienie.

Efektywność opieki mierzona jest głównie poprzez wskaźniki ilościowe, rzadko kiedy ujmuje się ją w kategoriach cech jakościowych. Tymczasem nie istnieją żadne przepisy czy normy, które mogłyby zabronić osobom niepełnosprawnym decydowania o swoim życiu. Istnieje wielę programów rehabilitacyjnych, ale nikt nigdy nie pyta niepełnosprawnych „co będą robić i kiedy". Proces rehabilitacji często jeszcze jest nastawiony na realizację celów, a nie na samorealizację jednostki. Fizyczna obecność osoby niepełnosprawnej nie oznacza jeszcze pełnego uczestnictwa w procesie rehabilitacji.

Mity te wyznaczają określony sposób myślenia nie tylko o samej osobie niepełnosprawnej, ale również o warunkach, w których może ona żyć, o programie rehabilitacji, w którym powinna uczestniczyć, o organizacji każdego dnia jej życia i o sposobach modyfikacji jej zachowania. Osoba niepełnosprawna szybko uczy się, że w niewielkim tylko stopniu może decydować o sobie i wpływać na zachowanie innych. W takich sytuacjach ludzie zwykle doświadczają bezsilności, tracą zdolność kierowania samym sobą i stają się bierni. Tracąc poczucie kontroli nad biegiem własnego życia coraz bardziej są przekonani o swojej bezradności w wielu sytuacjach, jakie ono niesie. Ponadto uczą się, że tylko wówczas wpływają na otoczenie, gdy podejmują zachowania problemowe.

Na szczęście w ostatnich latach dają się zauważyć ogromne zmiany w percepcji osób głęboko niepełnosprawnych. Stają się one rzeczywistymi partnerami w procesie rehabilitacji. Ich indywidualne możliwości, cele, decyzje są w pełni respektowane, ich życie odzwierciedla ich własne dążenia i oczekiwania, a nie założenia programów rehabilitacyjnych. Przełamanie stereotypów nastąpiło dzięki aktywności samych osób niepełnosprawnych i rzeczników ich praw wywodzących się spośród osób pełnosprawnych. Ochrona własnych interesów przez osoby niepełnosprawne wymaga spełnienia dwóch warunków:

- osoba niepełnosprawna zna swoje możliwości i preferencje, potrafi je ujawnić i dążyć do ich realizacji;

- otoczenie bierze odpowiedzialność za rozwój umiejętności kierowania samym sobą u tej osoby.

Oba te warunki stanowią komponenty samostanowienia, które jest odzwierciedleniem funkcjonowania jednostki w pewnym obszarze oraz w relacji do bliższego i dalszego otoczenia. Stopień i jakość aktów stanowienia o sobie są uwarunkowane przez okoliczności, które sugerują co wolno, a co jest zabronione. Czynniki środowiskowe oraz sposoby kształcenia mogą przyśpieszać lub opóźniać rozwój umiejętności związanych z samostanowieniem. Za najważniejsze uznaje się strategie programowe i behawioralne.

Wielu autorów zauważa, że choć każda szkoła za najbardziej słuszny cel edukacji uznaje przygotowanie osób niepełnosprawnych do podjęcia pracy zawodowej i samodzielnego życia, to jednak celu tego w pełni nie realizuje. Większość bowiem młodych ludzi niepełnosprawnych po opuszczeniu szkoły nie radzi sobie z problemami, jakie stawia przed nimi życie w otwartym społeczeństwie. Schloss i jego współpracownicy (1993) stawiają tezę, że osoby niepełnosprawne nabywają określonych umiejętności w wysoce ustrukturalizowanym środowisku i nie potrafią ich skutecznie wykorzystać w środowisku o ustawicznie zmieniającej się strukturze. Dlatego też kształtowanie umiejętności oznacza tworzenie sytuacji sprzyjających dokonywaniu wyborów, ujawnianiu własnych preferencji, uczestniczeniu w decyzjach i kontroli własnego życia. Uczestnictwo w tych sytuacjach jest czymś naturalnym, dzieje się bez zewnętrznego przymusu. Dotychczasowy proces rehabilitacji był ściśle planowany przez opiekunów i profesjonalistów, a jego celem był rozwój specyficznych izolowanych umiejętności, zwłaszcza ruchowych i samoobsługowych. I choć mogły one być pomocne w codziennym życiu, to jednak nie sprzyjały rozwojowi samostanowienia

Praktyka dowodzi, że dwie procedury można uznać za najbardziej przydatne w kształtowaniu umiejętności kierowania sobą: analizę zadania i zaktywizowanie. Analiza zadania obejmuje takie czynności, jakpodejmowanie zadania, rozwiązanie problemu, monitorowanie jakości swej aktywności, ujawnianie własnych preferencji w toku aktywności, kończenie aktywności w odpowiednim czasie.

Strategie zaktywizowania zależą od zadania, mogą mieć charakter pobudzania poprzez ćwiczenia ruchowe, wskazówki słowne czy manipulację samym zadaniem. Istotę tej strategii stanowi nakłonienie osoby poprzez zmiany zachodzące w sytuacji do oceny aktualnych warunków i reakcji, w której komunikuje swój wybór.

Strategie behawioralne odgrywały i nadal odgrywają w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej znaczącą rolę, stanowią podstawę budowania i realizacji wielu programów rehabilitacyjnych. Najogólniej cele tych programów zakładały rozwijanie zachowań przystosowawczych osób niepełnosprawnych i minimalizowanie zachowań określanych mianem meprzystosowawczych. Za środek najbardziej skuteczny w osiąganiu tych celów przyjmowano manipulację systemem wzmocnień pozytywnych i negatywnych. Zwolennicy podejścia behawiorystycznego ignorowali w swoich działaniach zmienne środowiskowe i motywacyjne. W ostatnich latach, wielu autorów (za: L.H.Meyer, I.M.Evans 1993) podkreśla konieczność nowego spojrzenia na zachowania osób głębiej upośledzonych - podejście ilościowe winno zastąpić podejście jakościowe. Cel rehabilitacji powinno stanowić włączenie tych osób w normalne życie, tworzenie warunków, w których doznawałyby poczucia szczęścia, satysfakcji, w których mogłyby dokonywać własnych wyborów. Miarą efektywności tych programów może być wyłącznie jakość relacji społecznych osób niepełnosprawnych z innymi. Podejście skierowane na analizę zachowania zakłada nie eliminację niewłaściwych zachowań, lecz zastępowanie ich zachowaniami alternatywnymi, które prowadziłyby do minimalizacji skutków zachowań nieprzystosowawczych. Jeśli na przykład osoba próbuje kontrolować swoje otoczenie wykorzystując autoagresję (unika w ten sposób niepreferowania aktywności), to nie należy tej autoagresji eliminować przy użyciu reakcji szokowych (środków awersyjnych), ale stworzyć warunki do podjęcia innego zajęcia (np. daleki spacer).

Stosując strategię analizy zachowania warto pamiętać o przestrzeganiu trzech zasad. Po pierwsze, należy uznać prawo osoby niepełnosprawnej do odmowy, rezygnacji czy sprzeciwu. Po drugie, jeśli odmowa dotyczy ważnych dla egzystencji jednostki kwestii, należy znaleźć alternatywne rozwiązania, aby osoba ta w danym zadaniu uczestniczyła (np. zmienić miejsce lub czas jego realizacji, osoby za nie odpowiedzialne). Po trzecie, niekiedy zachodzi potrzeba zmiany rodzaju" aktywności na bardziej przez osobę niepełnosprawną aprobowaną. Pełnosprawni realizują swoje zadania niemal zawsze w kontekście negocjacji z innymi na zasadzie: gdzie, kiedy, jak i z kim będą ponosić odpowiedzialność za rozwiązanie danego problemu. Te same reguły postępowania winny obowiązywać w kontaktach z osobami niepełnosprawnymi.

Reasumując rozważania nad kształtowaniem umiejętności samostanowienia u osób z głęboką niepełnosprawnością należy zauważyć, iż najczęściej dotyczyły one osób dorosłych i młodzieży. Tymczasem należy je rozwijać już u małych dzieci tak, aby wkraczając w wiek dojrzały potrafiły o sobie decydować na miarę własnych możliwości. Należy zatem mówić o wychowaniu do samostanowienia.

2. Rozwijanie umiejętności społecznych i zawodowych

Pełne uczestnictwo osoby niepełnosprawnej w życiu społecznym wymaga przygotowania nie tylko środowiska, ale jej samej. Przygotowanie to obejmuje umiejętności społeczne, umiejętności radzenia sobie i umiejętności korzystania ze wsparcia.

Umiejętności społeczne wyznaczają te zachowania jednostki, które ujawniają się w sytuacjach interpersonalnych i w pełnieniu ról społecznych. Rozwój samostanowienia pozostaje we wzajemnych interakcjach z rozwojem umiejętności społecznych, a zwłaszcza z rozwojem empatii, umiejętności komunikowania się oraz wglądu społecznego.

Kształtowanie umiejętności wczuwania się w sytuacje drugiej osoby jest niezwykle ważne dla osób niepełnosprawnych, gdyż wyznacza ona ich przyszłe interakcje społeczne. Osoby empatyczne uwzględniają w swoich reakcjach i zachowaniach potrzeby, motywy i życzenia innych osób, respektują wymagania, ograniczenia związane z sytuacją oraz kierują się zasadą wzajemności. Dzięki temu są spostrzegane i oceniane jako lepiej przystosowane społecznie, są akceptowane i osiągają wyższy status socjometryczny. Ogólnie uważa się, że wiele osób niepełnosprawnych ujawnia większe lub mniejsze braki w rozwoju empatii. Nieprawidłowości te nie zależą jednak w sposób bezpośredni od rodzaju i stopnia ciężkości poszkodowania. Czynniki sprzyjające rozwojowi empatii to:

- doświadczenie społeczne jednostki,

- umiejętność werbalnego i pozawerbalnego komunikowania się,

- dojrzałość innych kompetencji społecznych.

Za bezpośrednią przyczynę utrudnień w rozwoju wrażliwości empatycznej osób niepełnosprawnych uważa się ich wzmożony i zwykle dłużej trwający egocentryzm. Uczucia i przeżycia innych ludzi traktują jako aspekt danej sytuacji i dopiero znacznie później, dzięki gromadzonemu doświadczeniu, są w stanie zrozumieć subiektywność uczuć i ich zależność od sytuacji. Wyniki wielu badań przekonują, że drogą specjalnie przygotowanych treningów można optymalizować rozwój wszystkich aspektów (percepcyjnego, poznawczego i emocjonalnego) empatii u osób niepełnosprawnych.

W każdym procesie komunikacji biorą udział co najmniej dwie osoby -nadawca i odbiorca. Nadawca nawiązuje kontakt w określonym celu i przekaże określone informacje w wybrany przez siebie sposób słowny i pozasłowny (mimika twarzy, postawa ciała, ton i melodia głosu, reakcje wegetatywne). Odbiorca przejmuje nadawane sygnały i interpretuje je zgodnie z własną wiedzą, doświadczeniem i oczekiwaniami, co do przypuszczalnej intencji nadawcy. Ograniczenia ON mogą zmieniać kontekst sytuacyjny procesu wzajemnego porozumiewania się, zarówno na etapie nadawania jak i odbioru komunikatu . Niewidomy może odczytywać tylko treści słowne komunikatu, nie widzi mimiki twarzy ani gestów, ma bowiem wyraźnie ograniczone możliwości interpretacji całokształtu jego zachowania. Odwrotnie - osoba niesłysząca - próbuje odgadnąć oczekiwania nadawcy kierując się głównie jego reakcjami i sygnałami płynącymi z przekazu pozawerbalnego. Dla osoby upośledzonej umysłowo wiele komunikatów może być niezrozumiałych, ze względu na braki w rozwoju jej procesów poznawczych.

Przezwyciężenie tych trudności staje się możliwe poprzez doskonalenie określonych umiejętności nadawania i odbioru informacji. Osoba przyjmująca rolę nadawcy, powinna stawiać sobie pytanie, czy komunikuje to, co chce odbiorcy przekazać oraz czy wybrany sposób jest adekwatny do jego percepcyjnych możliwości. Będąc z kolei odbiorcą, powinna pytać sama siebie, co nadawca pragnie jej przekazać zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio. Powinna również rozwijać umiejętności uważnego słuchania ze zrozumieniem oraz umiejętności pozyskiwania informacji zwrotnych o tym, jak jej komunikaty zostały zrozumiane oraz czy ona właściwie interpretuje sygnały przekazywane do niej. Niekiedy, zarówno nadawca jak i odbiorca, muszą poznawać dodatkowe sposoby i środki komunikowania się, jak chociażby alfabet Blissa, język migowy czy piktogramy.

Wgląd społeczny to zdolność jednostki do różnicowania procesów wyznaczających społeczne wydarzenia oraz zdolność wartościowania tych wydarzeń. W badaniach nad rozwojem umiejętności rozumienia i wnioskowania społecznego na przykład u osób upośledzonych umysłowo stwierdzono, że koncentrują one swą uwagę na nieistotnych elementach, opisując je czy wyliczając, nie dostrzegają natomiast relacji zachodzących między tymi elementami, co prowadzi do błędów w interpretacji. Osoby pozostające w instytucjach osiągają istotnie niższe wyniki niż ich rówieśnicy o tym samym poziomie inteligencji mieszkający w domach rodzinnych, rozumienie sytuacji społecznych przez tę grupę jest znacznie słabsze. Można więc przyjąć, że w podobny sposób zachowują się one w konkretnych sytuacjach życia społecznego. Niewłaściwe odczytanie (zrozumienie) sygnałów społecznych utrudnia, a czasem wręcz uniemożliwia, im podjęcie odpowiednich decyzji i wybór pożądanych zachowań społecznych. Słabo rozwinięty wgląd społeczny utrudnia rozwój umiejętności rozwiązywania problemów społecznych. Osoby o obniżonej sprawności umysłowej najczęściej stosują strategię prośby, którą uważa się za stosunkowo prosty sposób rozwiązywania sytuacji problemowych o charakterze społecznym. Preferują ją przede wszystkim dzieci i osoby przebywające w instytucjach opiekuńczych, które przyjmują zasadę, iż uległa osoba będzie w większym stopniu akceptowana społecznie i łatwiej będzie nawiązywała kontakty z innymi ludźmi. Strategie: zwracania się o pomoc do drugiej osoby oraz odwzajemniania, mieszkańcy instytucji opiekuńczych wykorzystują stosunkowo rzadko (S.Greenspan 1979, 1981).

Ze względu na fakt, iż w wielu eksperymentach udowodniono, że występujące braki i nieprawidłowości w rozwoju umiejętności społecznych osób niepełnosprawnych, a zwłaszcza o obniżonej sprawności umysłowej, są w większym stopniu uwarunkowane upośledzeniem socjalnym i edukacyjnym niż ich deficytami intelektualnymi, warto je zatem rozwijać w ramach specjalnie przygotowanych oddziaływań stymulacyjnych, a następnie ukazywać ich przydatność różnych sytuacjach życia społecznego. Dobrze ukształtowane umiejętności społeczne będą sprzyjać rozwojowi samostanowienia, a zwłaszcza tym jego aspektom, które pozwalają jednostce realizować samą siebie, ale z uwzględnieniem potrzeb, uczuć, myśli i działań innych osób.

Umiejętności radzenia sobie to zachowania służące odbudowie równowagi pomiędzy zwiększonymi wymaganiami życia, a nieadekwatnymi zasobami. Spełniają one dwie funkcje. Pierwsza z nich to funkcja instrumentalna, która polega na zmianie stresującej interakcji między jednostką a otoczeniem albo poprzez zmianę własnego zachowania, albo zmianę zagrażającego otoczenia. Druga to funkcja łagodząca, która opiera się na takiej samoregulacji emocji, aby nie załamały one odporności psychicznej i społecznego funkcjonowania jednostki (N.Adler, G.Stone 1983).

Spośród wielu działań zaradczych opisywanych w literaturze warto u osób niepełnosprawnych rozwijać następujące:

- poszukiwanie informacji,

- bezpośrednie działanie,

- powstrzymywanie się od działania,

- zwracanie się do innych o pomoc.

Poszukiwanie informacji pozwala określić charakter problemu i ustalić możliwość działania. Niepełnosprawni potrafią tę umiejętność w miarę skutecznie stosować w rozwiązywaniu problemów poznawczych, znacznie gorzej radzą sobie w sytuacjach trudnych o charakterze społecznym. Główna przyczyna ich bezradności wobec zadań natury społecznej to wychowywanie instytucjonalne i nadopiekuńcze rodziców, które bardzo wyraźnie ograniczają zakres ich doświadczeń interpersonalnych. Wzrost aktywności życiowej będzie w naturalny sposób sprzyjał rozwojowi tej strategii radzenia sobie. Umiejętność ta jest istotna również w kształtowaniu właściwego stosunku do własnej niepełnosprawności. W rehabilitacji osób dotkniętych innym niż upośledzenie umysłowe typem niepełnosprawności bardzo mocno akcentuje się formowanie właściwej postawy wobec własnej choroby czy kalectwa. Zagadnienie to jest całkowicie pomijane w odniesieniu do dzieci, młodzieży i dorosłych o obniżonej sprawności umysłowej, choć każdy, kto miał kontakt z osobą upośledzoną umysłowo wie, ze wstydzi się ona swoich trudności, a przede wszystkim wstydzi się, iż chodziła lub chodzi do szkoły specjalnej, która jest ich symbolem. Uczucie to wyraźnie nasila się wraz z jej wiekiem. Pomoc w konstruowaniu właściwego obrazu własnej sytuacji znacznie ułatwi jej rozwinąć bogatszą i bardziej zintegrowaną osobowość.

Bezpośrednie działanie może być skierowane na „ja" lub na otoczenie. Ma ono na celu zmianę niekorzystnych relacji „osoba - otoczenie" na bardziej pozytywne. Innymi słowy jest to rozwijanie gotowości do bycia aktywnym, do podejmowania różnych działań kompensujących braki czy ograniczenia, wypełniajacych wolny czas, służących współdziałaniu z innymi osobami. ON najczęściej uważane są za bierne, które nie potrafią same podjąć pracy czy innej formy działalności. Za przyczyny tej pasywno-opozycyjnej orientacji niepełnosprawnych względem świata zewnętrznego uznaje się zwykle ich silny i trwały lęk, wyuczoną bezradność oraz słabo rozwinięte zainteresowania poznawcze i społeczne. Budzenie aktywności to budzenie autonomii, dążenie do samodzielnego stanowienia o sobie.

Powstrzymanie się od działania oznacza umiejętność kontrolowania własnych stanów emocjonalnych, zwłaszcza negatywnych, o dużej sile (lęk, gniew, złość, zazdrość itp.). Kształtowanie wewnętrznych mechanizmów regulacji doznań, przeżyć i zachowania to jedno z ważniejszych, a zarazem bardzo trudnych zadań rehabilitacyjnych zwłaszcza w odniesieniu do osób upośledzonych umysłowo. Ze względu na fakt, iż za emocjonalne podłoże reakcji gniewnych upośledzonych umysłowo uważa się nadmierne pobudzenie wewnętrzne oraz nieumiejętność radzenia sobie z nadekscyuicją, wielu autorów sugeruje organizowanie dla nich zajęć uwzględniających ćwiczenia rclaksacyj-no-odprężające, które obniżają napięcie wewnętrzne. Zwracanie się do innych o pomoc to ważne zadanie zaradcze, które należy kształtować u osób niepełnosprawnych. Zmniejsza ono poczucie zagrożenia, budzi zaufanie i wiarę w drugiego człowieka, chroni przed ucieczką w samotność i skłania do interakcji z otoczeniem. W dużym stopniu sprzyja rozwojowi kompetencji społecznych i osiąganiu przystosowania społecznego, które to należy uznać za wyraz prawidłowego rozwoju autonomii jednostki. Umiejętność tę można stosunkowo łatwo kształtować, wykorzystując psychodramę czy inscenizacje dramatyczne.

W toku działalności rehabilitacyjnej należy również zwracać uwagę na to, czy osoba potrafi i w jakim stopniu korzystać z okazywanego wsparcia, zwłaszcza o charakterze informacyjnym i instrumentalnym. Niekiedy należy ją naprowadzać czy sugerować jak podane informacje czy wskazówki powinna spożytkować. Trzeba niejako intencjonalnie kształtować umiejętności korzystania ze wsparcia.

Regulacje prawne wszystkich państw wysoko rozwiniętych uznają pracę za najbardziej naturalną drogę integracji społecznej osób niepełnosprawnych, za podstawowe źródło ich ekonomicznej samowystarczalności i osobistej satysfakcji. Praca jest dobrem niezwykłej wartości - decyduje o jakości życia każdego człowieka z osobna i całych społeczeństw. Dobro to winno być udziałem również wszystkich osób niepełnosprawnych, bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności. Rozwój techniki i technologii poszerza rynek pracy dla osób ze znacznymi ograniczeniami, ale i one same muszą doskonalić swoje kompetencje, aby z tych możliwości korzystać. Rozwijanie umiejętności zawodowych oznacza ciągle doskonalenie tych, które osoba sobie przyswoiła oraz nabywanie nowych zgodnie z potrzebami rynku pracy. Większość czynności zawodowych, które podejmują osoby niepełnosprawne ze znacznymi ograniczeniami, ma charakter motoryczny, tak wiec ogólna sprawność ruchowa jak i umiejętności manipulacyjne powinny stanowić o istocie rehabilitacji.

3. Rozwijanie umiejętności spędzania wolnego czasu

Sposób spędzania wolnego czasu w dużej mierze decyduje o jakości życia j rozwoju człowieka niepełnosprawnego oraz o jego integracji z otaczającym środowiskiem. SJ.Schleien, L.H.Meyer, L.A.Heyne i B.B.Brandt (1995) w na-rt-eouiący sposób charakteryzują zależność pomiędzy organizacją wolnego czasu a jakością życia osób niepełnosprawnych: l Wzrost umiejętności spędzania wolnego czasu oznacza wzrost umiejętności w innych obszarach rozwoju.

Aktywne uczestnictwo w różnych zajęciach, grach i zabawach dynamizuje rozwój umiejętności językowych, komunikacyjnych, społecznych, ruchowych, sprzyja nabywaniu i utrwalaniu umiejętności szkolnych: czytania, pisania, rachowania itp. Dane empiryczne znajdują swe potwierdzenie w rozważaniach Wygotskiego, który tak bardzo podkreślał znaczenie interakcji społecznych dla rozwoju funkcji poznawczych.

2. Wzrost umiejętności spędzania wolnego czasu jest czynnikiem wyraźnie ograniczającym rozwój i częstotliwość występowania zachowań problemowych i niewłaściwych nawyków.

Osoby niepełnosprawne mogą stanowić grupę ryzyka dla wystąpienia różnego rodzaju niepożądanych ze społecznego punktu widzenia zachowań, jeśli nie będą dysponować różnymi umiejętnościami i będą przebywać w środowisku ubogim w bodźce pobudzające je do działania. Napięcie i energia będą rozładowywane poprzez zachowania autostymulujące, stereotypia ruchowe czy zachowania aspołeczne, a nawet antyspołeczne. Aktywne uczestnictwo w różnego rodzaju zajęciach nie tylko eliminuje zachowania nieprzystosowawcze, ale również utrwala tendencje do podejmowania zachowań pozytywnych.

3. Konstruktywne wykorzystywanie czasu wolnego stwarza sprzyjające okoliczności dla zaspokojenia potrzeby sukcesu osób niepełnosprawnych.

Zajęcia wypełniające wolny czas dają osobom niepełnosprawnym o wiele większe szansę przeżycia sukcesu niż zajęcia związane z edukacją czy z pracą. W przeszłości, zwłaszcza w instytucjach oświatowych dla dzieci niepełnosprawnych, przywiązywano dużą wagę do tzw. zajęć pozalekcyjnych, ale były one wyłącznie konsumentami programowych zajęć. Po opuszczeniu szkoły zdobyte tam umiejętności nie były zwykle przydatne w organizacji czasu wolnego w otwartym społeczeństwie. Obecnie edukacja w zakresie organizacji wolnego czasu oznacza zarówno doskonalenie kompetencji osoby niepełnosprawnej jak i kompetencji środowiska. Osoba niepełnosprawna powinna znać różne formy zajęć i dysponować różnymi umiejętnościami, zaś środowisko powinno te formy zajęć oferować i kreować warunki do realizacji posiadanych umiejętności.

4. Znajomość różnorodnych sposobów spędzania wolnego czasu w sposób istotny wyznacza jakość życia, rozwoju i relacji z bliższym i dalszym otoczeniem. Osoba pełnosprawna organizuje swój wolny czas adekwatnie do swoich preferencji i możliwości. Takie samo prawo ma osoba niepełnosprawna. Przeszłości programy edukacyjne zakładały rozwój tych zasobów osoby niepełnosprawnej, które umożliwiały jej dostosowanie się do potrzeb i wymogów środowiska. Dziś edukacja w zakresie organizacji wolnego czasu przyjmuje, że możliwości i preferencje osoby niepełnosprawnej powinny być kompatybilne z warunkami środowiska. W praktyce założenie to oznacza ustawiczne zmiany w repertuarze umiejętności samej osoby i w ofertach środowiska.

Jeśli edukacja w zakresie organizacji wolnego czasu ma być czynnikiem wyraźnie decydującym o jakości życia osób niepełnosprawnych muszą, zdaniem R.P.Reynoldsa (1995), nastąpić w niej nowe rozwiązania odnośnie pięciu kwestii:

- podstawę edukacji powinny stanowić rozwojowe programy kształcenia umiejętności spędzania wolnego czasu,

- edukacja w zakresie organizacji wolnego czasu winna mieć wyłącznie charakter integracyjny,

- realizacja edukacji rekreacyjnej wymaga podejścia interdyscyplinarnego,

- efektywność tej edukacji musi być obiektywnie mierzona,

- edukacja w zakresie organizacji czasu wolnego musi mieć swoich rzeczników.

Przez długi okres, działania w zakresie organizacji czasu wolnego osób niepełnosprawnych sprowadzały się do dostosowania niektórych zajęć do ich możliwości w taki sposób, aby udział w nich dawał poczucie sukcesu. Bardzo często osobom dorosłym proponowano zajęcia typow^e dla dzieci pełnosprawnych, a młodzież z ograniczeniami rozwojowymi włączano do grup dzieci młodszych. Praktyki te w jeszcze większym stopniu stygmatyzowały osoby niepełnosprawne. Niezbędnym staje się opracowanie programów rozwijania umiejętności spędzania wolnego czasu adekwatnie do wieku osób niepełnosprawnych. Programy te winny stwarzać szansę transferu i generalizacji zdobytych umiejętności, ciągłego poszerzania ich repertuaru z jednoczesnym utrwalaniem i respektowaniem preferencji osób niepełnosprawnych. Edukacja organizacji wolnego czasu nie może być okazjonalna i przypadkowa, powinna mieć charakter programowy.

Powinna dziać się w środowisku osób pełnosprawnych, czyli mieć charakter integracyjny. Skutecznemu włączaniu osób niepełnosprawnych w różne formy aktywności rekreacyjnej i pozazawodowej może sprzyjać respektowanie pewnych prawidłowości ustalonych w badaniach empirycznych:

l. Osoby niepełnosprawne i ich rodziny są zainteresowane uczestnictwem w zajęciach rekreacyjnych organizowanych raczej w małych niż w dużych grupach, w towarzystwie swoich przyjaciół.

2. Osoby niepełnosprawne potrafią wykorzystać swoje umiejętności w zajęciach integracyjnych, jeśli mają one dla nich duże znaczenie, są adekwatnie dobrane do wieku, a rodzaj zajęć jest wybrany przez nie same. Środowisko integracyjne powinno jak najbardziej przypominać środowisko segregacyjne z punktu widzenia relacji zachodzących pomiędzy mieszkańcami i personelem oraz udzielanych im wskazówek.

3. Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w zajęciach integracyjnych wzrasta jeśli ich animatorami są osoby niepełnosprawne, zakres i jakość programów jest atrakcyjny, a same osoby niepełnosprawne są zachęcane do udziału w nich.

4 Organizacja stałych i dziennych obozów rehabilitacyjnych najbardziej sprzyja integracji osób z pełną i naruszoną sprawnością.

Należy również podkreślić, że zajęcia rekreacyjne i inne formy organizacji zasu wolnego bardziej niż nauka czy praca zawodowa ułatwiają proces włączania osób niepełnosprawnych w nurt normalnego życia.

Edukacja w zakresie wolnego czasu winna mieć charakter interdyscyplinarny, zarówno na etapie jej programowania jak i realizacji. Powinni współpracować

sobą profesjonaliści, rodzice, rzecznicy, wolontariusze, jak i same osoby niepełnosprawne. Doświadczenia związane / wprowadzeniem nauczania integracyjnego wyraźnie przekonują, iż interdyscyplinarna współpraca daje oczekiwane efekty.

W przeszłości przydatność i efektywność różnych form i sposobów spędzania wolnego czasu oceniano na podstawie subiektywnych wrażeń samych uczestników lub opinii ich opiekunów. Dzisiaj ze względów ekonomicznych zachodzi konieczność opracowania obiektywnych narzędzi ich pomiaru. Nie jest to jednak zadanie łatwe. Wehman i Schleien (za: R.P.Reynolds, 1995) proponują, aby ocena ta dotyczyła zasobu umiejętności badanej osoby przed i po jej udziale w określonym programie oraz jej funkcjonowania w toku realizacji tego programu.

Włączanie osób niepełnosprawnych w ogólnodostępne formy spędzania wolnego czasu potrzebuje swoich rzeczników. W aktualnej sytuacji winni to być profesjonaliści. Najogólniej rola ich polega na likwidowaniu fizycznych, kulturalnych i społecznych barier w dostępie osób niepełnosprawnych do różnych form rekreacji. Rolę tę mogą pełnić będąc inicjatorami lub organizatorami określonych przedsięwzięć, mediatorami lub negocjatorami w trudnych sytuacjach, twórcami lobby, doradcami, recenzentami programów, czy kreatorami społecznej świadomości.

Skuteczność działań rehabilitacyjnych zależy od cech środowiska, w którym są one podejmowane, innymi słowy od organizacji domów pomocy społecznej. W większości krajów, w latach dziewięćdziesiątych nastąpiły duże zmiany w opiece nad osobami głęboko niepełnosprawnymi, które były konsekwencją przyjęcia nowej filozofii tej opieki. Podstawowe idee tej filozofii to: personalizacja - osoba niepełnosprawna ma prawo do egzystencji jako niepowtarzalna i niezależna Jednostka,

integracja - osoba niepełnosprawna ma prawo uczestniczenia we wszystkich przejawach życia społeczeństwa zgodnie ze swymi możliwościami i życzeniami, normalizacja - osoba niepełnosprawna ma prawo dzielić udział we wszystkich Obrach społeczeństwa,

rozwój osobisty - osoba niepełnosprawna ma prawo do optymalnego rozwoju swoich możliwości.

Reorganizacja domów pomocy społecznej, zgodnie z wyżej przedstawionymi łożeniami, winna następować w trzech kierunkach: - od instytucji do społeczności, od dużych do małych form;

- od stałego pobytu w instytucji do samodzielnego życia ze wsparciem społecznym;

- od domu jako miejsca zamieszkania do domu jako ogniska domowego ciepła (za: F.Brown, C.R.Gothelf, 1996).

W literaturze dobrze udokumentowano korzyści płynące z przekształcenia dużych instytucji opieki w małe społeczności, zajmujące niezbyt duże domy. Najczęściej wskazywano na wzrost zachowań przystosowawczych i redukcję zachowań problemowych u ich mieszkańców oraz zmniejszenie kosztów opieki. Choć nie ma empirycznej weryfikacji najbardziej korzystnej liczby osób mieszkających razem, to praktyka przekonuje, że im mniejsza liczba osób to tym wyższa jakość ich życia i większa normalizacja ich doświadczenia.

Każdy człowiek ma prawo do mieszkania we własnym domu. Takie samo prawo ma osoba niepełnosprawna. „ Życie ze wsparciem" oznacza indywidualizację okazywanej jej pomocy adekwatnie do jej potrzeb, aby mogła realizować własny styl życia. Filozofia tej zasady zakłada, że potrzeby człowieka wyznaczają środowisko jego życia, a ponieważ rozwój człowieka polega na zmianie jego potrzeb, toteż środowisko powinno się przekształcać odpowiednio do tych zmian.

Dom to nie tylko fizyczna przestrzeń, ale klimat emocjonalny. Dom w znaczeniu psychologicznym wyróżniają 3 cechy:

- ma on sens dla osób, które go tworzą, jest czymś niepowtarzalnym;

- daje poczucie kontroli, gdyż to one decydują o jego wyglądzie i kreują w nim bieg wydarzeń;

- daje poczucie bezpieczeństwa z powodu bliskości innych osób i nadziei na pomoc z ich strony.

Reasumując, należy powiedzieć, że rehabilitacja w domach pomocy społecznej winna zmierzać do rozwijania kompetencji osoby niepełnosprawnej oraz kompetencji otaczającego ją środowiska w taki sposób, aby mogła ona korzystać ze wszystkich praw przysługujących współczesnemu człowiekowi na miarę własnych możliwości i życzeń.

EUROFIT SPECJALNY

EUROFIT SPECJALNY - INSTRUKCJA

Uwagi ogólne

• Próby przeprowadza się w stroju sportowym niekrępującym ruchów. Wyklucza się używanie butów z kolcami.

• Przed przystąpieniem do testowania należy przeprowadzić 5-10 min. rozgrzewkę o charakterze wszechstronnym.

• Zaleca się wykonanie prób w podanej kolejności i ściśle według instrukcji. Nieprzestrzeganie tego może spowodować wypaczenie wyników testu i utrudnienie oceny poziomu sprawności fizycznej.

• W każdej wykonywanej próbie obowiązuje procedura, która obejmuje:

zapowiedź, pokaz, objaśnienia, ćwiczenie próbne i ćwiczenie oceniane.

• Rezultaty testów powinny być zapisane w specjalnej karcie.

• Próby testowe muszą być opanowane przez ćwiczących w stopniu dobrym.
Szczególnie należy zwrócić uwagę na:

- proste kolana przy pomiarze gibkości,

- pomocną rolę rąk w próbie równowagi,

- dynamiczny zamach z półprzysiadu w skoku w dal z miejsca,

- pracę tułowia i nóg podczas pchnięcia piłką lekarską,

- wysoki start i bieg po prostej linii.

3. Skłon do przodu w siadzie prostym

a/ Sprzęt i pomoce: ławeczka gimnastyczna, linijka 20 - 30 cm, kreda. Na ławeczce narysowana trwała linia 0 oznaczająca styk stóp z jej podporą.

b/ Sposób wykonania: ćwiczący w siadzie prostym na podłodze za ławeczką, stopy oparte o jej podporę, wykonuje skłon w przód i przesuwa palcami jak najdalej linijkę ułożoną poprzecznie na początku ławeczki. Próba wykonywana jest powoli, bez zamachu. Ćwiczący utrzymuje pozycję maksymalnego skłonu tułowia około 2 s. Próbę wykonuje się boso. Pierwszy skłon próbny, drugi zaś po krótkiej przerwie mierzony.

c/ Ocena: pomiar wykonywany jest z dokładnością do 1 cm. Linia 0 na

ławeczce oznacza 30 pkt.

Przesunięcie linijki 3 cm przed linię 0 daje 27 pkt. (30 - 3). Przesunięcie zaś linijki 3 cm za linię 0 daje 33 pkt. (30+3).

  1. Bieg na dystansie 25 m ze startu wysokiego

b/ Miejsce wykonania: boisko lub sala sportowa. Miejsce startu i mety oznaczone białą linią o szerokości 5 cm. Na linii mety dwie chorągiewki w odległości 3 m od siebie.

d/ Ocena: czas biegu mierzy się z dokładnością do 0,1 s .

  1. Pchnięcie piłką lekarską 2 kg jednorącz

a/ Sprzęt i pomoce: dwie piłki lekarskie 2 kg, taśma miernicza.

b/ Miejsce wykonania: boisko lub sala gimnastyczna z zaznaczonymi liniami rzutu.

c/ Sposób wykonania: pchnięcie wykonuje się silniejszą kończyną górną. Ćwiczący stoi w wykroku kończyną dolną przeciwną do kończyny górnej wykonującej pchnięcie. Piłka oparta na dłoni kończyny wykonującej pchnięcie, podtrzymywana drugą dłonią. Piłkę należy pchnąć jak najdalej poprzez dynamiczne wyprostowanie kończyny górnej z jednoczesnym ruchem tułowia do przodu. Linia rzutu nie może być przekroczona stopami. Po pchnięciu stopy mają być w kontakcie z podłożem. Zabrania się rozbiegu. Piłka powinna być pchnięta a nie rzucona. Próbę powtarzamy dwukrotnie.

d/ Ocena: odległość pchnięcia należy zmierzyć z dokładnością do 1 cm od miejsca oznaczającego upadek piłki (liczy się najbliższy punkt w stosunku do wyznaczonej linii rzutu).

2. Skok w dal z miejsca obunóż

  1. Sprzęt i pomoce: gumowy chodnik z oznaczoną podziałką co 10 cm lub dwa materace położone jeden za drugim.

  2. Sposób wykonania: Stojąc obunóż przed linią odbicia ćwiczący wykonuje przysiad z zamachem ramion w tył i wyskok jak najdalej z wymachem ramion w przód, stopy bose. Lądowanie obunóż bez utraty równowagi. Wykonuje się dwa skoki próbne i dwa mierzone.

2. Z leżenia tyłem o nogach ugiętych skłony tułowia w przód

  1. Sprzęt i pomoce: materac, czasomierz, osoba pomagająca.

  2. Sposób wykonania: Ćwiczący w pozycji leżącej tyłem, kończyny górne splecione na karku, łokcie na materacu. Kończyny dolne ugięte pod kątem 90o, stopy oparte na podłożu przytrzymywane przez pomocnika. Ćwiczący wykonuje siad kuczny aż do dotknięcia kolan łokciami i powrót do leżenia. Przed próbą wykonać test sprawdzający zrozumienie ćwiczenia.

Ćwiczący wykonuje maksymalną liczbę siadów-skłonów w ciągu 30 sekund. Próbę przeprowadzamy tylko jeden raz.

d) Ocena: Uwzględniane są tylko poprawnie wykonane skłony.

0x08 graphic
6. Przejście po ławeczce gimnastycznej w pozycji wysokiej

Sposób wykonania: ćwiczący stoi bez obuwia sportowego przed linią oddaloną 2 m od krawędzi ławeczki. Próba realizowana jest na ławeczce gimnastycznej /próba A/ oraz w miarę możliwości ćwiczącego na odwróconej ławeczce /próba B/.

Próba A. Ustawić ławeczkę, sprawdzić jej stabilność. W odległości 2 m od ławeczki należy wykreślić linię startu. Podobną linię robimy na ławeczce w odległości 2 m od jej początku.

Ćwiczący samodzielnie podchodzi do ławeczki, wchodzi na nią i przemieszcza się po niej (bez podpierania się i stawiania nóg na podłożu). Jeżeli straci równowagę lub potrzebuje pomocy należy próbę powtórzyć w miejscu jej przerwania (ryc. 6 A)

0x08 graphic
Próba B • Przeprowadzamy ją, gdy pomyślnie wypadła próba A. Obowiązują tu te same zasady, tylko przejście wykonywane jest po wąskiej listwie.

Czas trwania całej próby nie powinien być dłuższy niż 30 s

d/ Ocena polega na przyznaniu umownych punktów za:

- nie wykonanie próby testu, 1 pkt.

- podejście do ławki, 2 pkt.

- przejście odcinka 2 m po ławeczce lub z podpieraniem się wzdłuż całej ławki, 3 pkt.

- przejście bez podpierania się wzdłuż całej ławki (próba A), 4 pkt.

- przejście odcinka 2 m po odwróconej ławeczce (próba B) lub z podpieraniem się
wzdłuż całej ławki, 5 pkt.

- przejście bez podpierania się do końca odwróconej ławki, 6 pkt.

1


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
6746
6746
6746
6746
6746
07 Wyroby kamienneid 6746 Nieznany (2)
6746

więcej podobnych podstron