Podstawową i najczęściej stosowaną metodą badań pedagogicznych jest obserwacja. Jest ona stałym niemal atrybutem pracy zawodowej każdego pedagoga. Bez niej niemożliwe byłoby wręcz wykonywanie jakichkolwiek funkcji wychowawczo-dydaktycznych w szkole czy zakładzie opiekuńczo-wychowawczym.

Nie zawsze jednak obserwacja, do której odwołują się nauczyciele i wychowawcy, spełnia wymagania stawiane jej jako metodzie naukowej. Jest to przeważnie obserwacja w potocznym znaczeniu tego słowa. Polega ona na postrzeganiu pewnych faktów, zdarzeń i zjawisk bez określonego bliżej celu, jakiemu ma ona służyć oraz bez pisemnego rejestrowania i psy­chologicznej interpretacji zaobserwowanych danych. Tak rozumiana obser­wacja niewiele ma wspólnego z prawdziwie badawczą pracą pedagoga.

OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA OBSERWACJI

Obserwacja jako metoda naukowa nie jest samym tylko postrzega­niem faktów, zdarzeń czy zjawisk. Jest nią osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważne składniki obserwacji i w pewnym sensie trzy podstawowe jej etapy. Nie zawsze jednak obserwacja musi przebiegać zgodnie z zasygnalizowaną do­piero co kolejnością. Często postrzeganie zjawisk idzie w parze zarówno z ich gromadzeniem, tj. odpowiednim utrwalaniem i z ich interpretowa­niem.

W warunkach życia szkolnego obserwacja (w naukowym rozumieniu) obejmuje z reguły najpierw postrzeganie danych, z kolei ich utrwalanie (często w postaci pisemnych relacji), a na końcu próbę właściwego ich zinterpretowania. Trudno zresztą wyobrazić sobie nauczyciela, który prowadząc lekcję jednocześnie zapisywałby zaobserwowane przejawy zachowania uczniów. Praktycznie rzecz biorąc, może on jedynie postrzegać owe zachowanie się i starać się je zapamiętać. Obserwacja byłaby niepełna, gdyby nie była oparta na postrzeganiu, a w tym także na rozpoznawaniu w obserwowanych danych pewnych ściśle określonych zjawisk. W tym sensie każdy niemal opis jakichkolwiek form zachowania się uczniów zazębia się jednocześnie z pewna. przynajmniej oceną interpretacyjną. Toteż nie wydaje się zupełnie słuszne założenie, jakoby dokonywanie spostrzeżeń podczas obserwacji mogło być całkowicie wolne od wszelkiej interpretacji.

Niekiedy interpretacja zaobserwowanych danych już w procesie postrzegania jest wręcz

koniecznym i nieodzownym składnikiem obserwacji. Dzieje się tak szczególnie wtedy, gdy obserwowane zjawiska wiążą się z pewnymi oczywistymi zależnościami, nie wymagającymi oddzielnej i zaplanowanej z góry analizy. Na przykład nie zachodzi na pewno potrzeba drobiazgowego opisu mimiki twarzy ucznia lub dokładnego rejestrowania mimowolnego otwierania i zamykania przez niego ust, aby w końcu stwierdzić, że mieliśmy do czynienia z powszechnie znanym zjawiskiem ziewania lub zmęczenia. Ale nie oznacza to bynajmniej, że późniejsza szczegółowa interpretacja zgromadzonego w ten sposób materiału na podstawie spostrzeżeń o pewnym nieuniknionym zabarwieniu interpretacyjnym jest niepotrzebna. Stanowi ona z reguły końcowy etap każdej poprawnie przeprowadzonej obserwacji.

Znamienną cechą podanego wyżej określenia obserwacji jest to, że dotyczy ona faktów, zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju, tj. nie wywiera wpływu na ich powstanie i przebieg. Pod tym względem różni się w zasadzie od wszystkich pozostałych metod badań pedagogicznych. Wskutek tego pozwala śledzić i badać obserwowane zjawiska tak, jak występują one ,,na co dzień”, bez jakiegokolwiek sztucznego ich zabarwienia lub chwilowego nasilenia.

Ponadto osobliwość obserwacji, przeprowadzonej zgodnie z założeniami metodologii badań naukowych, polega na tym, że odbywa się w sposób celowy, planowy i selektywny oraz wymagający aktywnej postawy umysłu. Warto przypomnieć, że w ostatnich latach kładzie się nacisk badaniach pedagogicznych raczej na ilościowe opracowanie zaobserwowanych danych, niż na ich jakościowe przedstawienie. W związku tym istnieje wyraźna tendencja do ilościowego gromadzenia materiału obserwacyjnego kosztem drobiazgowych opisów zjawisk, nastawionych na późniejsza szczegółową ich analizę jakościową.

Obserwacja jako metoda badawcza przyczynia się znacznie do postępu w różnych dziedzinach nauki. Szczególną role odgrywa zwłaszcza we wstępnej fazie poznania naukowego. Pozwala bowiem na wysuwanie hipotez roboczych, a także ich weryfikację. Obserwacją posługiwali się tacy pionierzy nauki jak Hipokrates, Arystoteles, Lamarck, Darwin, Pawłow. Bez zastosowania metody obserwacji trudno byłoby wyobrazić sobie rozwój takich nauk jak astronomia, fizyka, chemia, biologia, a nawet psychologia i różne społeczne, w tym także pedagogika.

Obszerne badania nad rozwojem psychiki dziecka za pomocą obserwa­cji przeprowadzili m.in. tacy znani w świecie psychologowie, jak W. Stern, E. Claperede, A. Binet, Ch. Bühler, J. Piaget. Znaczenie obserwacji pod­kreślają zwłaszcza psychologowie, będący zwolennikami koncepcji beha­wiorystycznych, według których przedmiotem badań psychologicznych są przede wszystkim zewnętrzne przejawy zachowania się ludzi. Przejawy te traktuje się tam jaka reakcje na działające z zewnątrz bodźce na organizm ludzki.­ Rzecznicy skrajnego behawioryzmu pomijali całkowicie jakąkolwiek możliwość poznawania przeżyć psychicznych, niedostępnych w obserwacji tak zewnętrznej, jak i wewnętrznej. Po prostu negowali istnienie wsze1kiego życia psychicznego ludzi. Toteż jedyną dla nich me­todą badawczą (oprócz eksperymentu) była obserwacja. Nic więc dziwnego że behawioryści mają, szczególne zasługi w zakresie wykorzystania obserwacji.

Dużym powodzeniem cieszy się metoda obserwacji wśród psychologów radzieckich, których poglądy na ten temat opisane zostały m. in. w pracy I. Kairowa, N. Lewitowa, B. Szmirmana. Z psychologów i pedagogów zachodnioeuropejskich duże znaczenie obserwacji przypisują m. in. R. Kien­tin P. Fraisse i J. Piaget, J. Gabriel, E. Erlebach, K. Hoff, U. Ihlefeld i K. Zehner, A. Kossakowski. Z psychologów amerykańskich przywiązujących dużą wagę do metody obserwacji w naukach społecznych warto wymienić m. in. R. W. Heynsa i R Lippitta, W. J. Goode'a P. K. Hatta, R. M. W. Traversa i H. F. Wrighta. Wśród polskich psychologów i pedagogów na uwagę pod tym względem zasługują: S. Gerstman, J. Konopnicki, T. Nowacki, J. Pieter, Z. Skorny, A. Szemińska, W. Za­czyński.

Obserwacja jako metoda poznawania uczniów ma szczególnie w na­szym kraju bogatą tradycję. Szeroko stosowana była zwłaszcza w okresie międzywojennym. Aby ułatwić nauczycielom jej przeprowadzenie opracowano tzw. arkusze obserwacyjne i karty indywidualności uczniów . Arkusze obserwacyjne stanowiły zbiór pytań dotyczących określonych cech dziecka. Zbiorem takich pytań były również karty indywidualności wymagające jednak krótszych odpowiedzi niż arkusze obserwacji odpowiedzi na postawione w nich pytania miały dać dokładny opis i charakterystykę psychiki obserwowanego dziecka.

Wzmiankowany wyżej zarys historyczny rozwoju metody obserwacji nie dowodzi bynajmniej bezwzględnego pierwszeństwa jej wczasowych badaniach naukowych. Przeciwnie, obserwacja nie doczekała się w gruncie rzeczy należytego jej miejsca w psychologii i naukach społecznych, jakkolwiek stanowi ona podstawę wszelkiego niemal poznania naukowego. W badaniach dzieci i młodzieży z reguły niemal odwoływano się chętniej do innych metod niż obserwacja.

ZALETY I WARUNKI POPRAWNEJ OBSERWACJI

Obserwacja jako metoda naukowa wyróżnia się wieloma zaletami, które nie przysługują na ogól innym metodom badań. Dla przykładu wymienić należy tylko niektóre z nich:

1. Obserwacja umożliwia bezpośrednie poznanie zachowania się dzieci i młodzieży w naturalnych warunkach i okolicznościach. Wskutek tego, przy dobrym postrzeganiu i rejestrowaniu różnych faktów, zdarzeń i zjawisk gwarantuje zgromadzenie wiarygodnego materiału, zwłaszcza zaś gdy osobiste spostrzeżenia obserwatora zostały udokumentowane za pomocą technicznych środków przekazu, jak magnetofon lub kamera filmowa.

2. Ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej lub wprowadzenie w niej zmian i poprawek we wstępnej fazie badań, jak również częściowe przy­najmniej jej zweryfikowanie. Dzięki temu badacz nie ryzykuje zbyt wiele, odwołując się np. do szeroko zakrojonych badań eksperymentalnych.

3. Umożliwia sprawdzenie twierdzeń, uzyskanych za pomocą innych metod przez co pogłębia nasze przekonanie o ich słuszności. Tym samym zachęca do praktycznego ich wykorzystania w procesie nauczania i wychowania.

4. Stanowi ważne uzupełnienie i zarazem dopełnienie innych metod zwłaszcza metod testowych, kwestionariuszowych czy ekspery­mentalnych. Dopomaga w czasie rozmowy lub badań ankietowych uczniów w odnotowaniu stopnia ich zaangażowania się w badaną aktualnie problematykę.

5. Pozwala na uzyskanie informacji o uczniach, które trudno zdobyć innymi metodami badań. Na przykład nie można stosować ankiety lub kwestionariusza wobec wszystkich uczniów klasy pierwszej, choćby dla­tego że nie wszyscy z nich potrafią czytać i pisać. Niektóre zaś problemy być rozwiązywane tylko za pomocą obserwacji, np. zagadnienie ze­wnętrznych reakcji ucznia w chwili otrzymania przez niego oceny niedostatecznej­ itp.

6. Sprzyja ciągłemu ulepszaniu własnej pracy dydaktyczno-wycho­wawczej nauczyciela, który uważnie obserwuje uczniów, widzi w nich niejako odbicie swoich braków i niedociągnięć w postępowaniu pedagogiczn­ym. Stara się je z czasem wyrównać i zapobiegać im w przyszłości.

Te i inne zalety przysługują obserwacji tylko wówczas, gdy spełnia podstawowe warunki badań, związane z prawidłowym jej przebiegiem. ­Na ogól wymienia się kilka podstawowych warunków lub cech popraw­nej obserwacji. Mianowicie postuluje się m. in., aby obserwacja była obiektywna, wierna, wyczerpująca i wnikliwa lub celowa, planowana, selektywna i wymagająca aktywnej postawy umysłu. Często mówi się również aby była systematyczna i rzetelna. Wszystkie wymienione wyżej cechy poprawnej obserwacji można rozpatrywać z punktu widzenia pięciu zasadniczych warunków, jakie powinna ona spełniać aby mogła zasługiwać na miano metody naukowej. Warunkami tymi są: celowość, p1anowość, selektywność, dokładność i obiektywność obserwacji.

Pierwszym, podstawowym warunkiem poprawnej obserwacji jest związana z nią celowość wszelkich poczynań badawczych. Znaczy to, że ,,obserwatorem kierować powinien jasno uświadomiony cel nastawiający go odpowiednio na przedmiot obserwacji”. Obserwacja bez dokładnego sprecyzowania tego, co zamierza się zbadać, jest pozbawion­a z reguły wartości naukowej. Może okazać się użyteczna co najwyżej we wstępnym etapie badań, ale i to pod warunkiem, że została starannie zarejestrowana.

Przypuśćmy, że nauczyciel pragnie wykorzystać metodę obserwacji. celem usprawnienia swej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Nie orientuje się jednak w sprawie istotnych czynników ułatwiających lub utrudniających jego działalność zawodową jako nauczyciela. Początkowo stara się obserwować całą klasę pod każdym niemal względem. Z biegiem czasu dochodzi do przekonania np., że uczniowie zabierający głos na lekcji ( w sposób spontaniczny, mają dużo więcej do powiedzenia, niż uczniowie zmuszeni do odpowiedzi. Odtąd w obserwacji swej koncentruje się przede wszystkim na przejawach dobrowolnej aktywności uczniów i określonych ich uwarunkowaniach podczas lekcji. Teraz dopiero można mówić o bliżej skonkretyzowanym celu obserwacji, jakim w tym przypadku są różne przejawy dobrowolnej aktywności uczniów w bezpośrednim ich powiązaniu ze sposobami prowadzenia lekcji.

Postawiony przez nauczyciela cel obserwacji jest zazwyczaj zbyt ogólny i dlatego praktycznie niewykonalny. Zapomina on często o obowiązującej tu zasadzie, że im węższy istnieje cel obserwacji, tym łatwiej o precyzyjne jego określenie i tym samym a skuteczniejszą jego realizację. Ogólnikowość celu obserwacji sprawia, że obserwujemy zbyt wiele, rozpraszając uwagę na zjawiska mało istotne, a niekiedy wręcz błahe i banalne.

Drugim warunkiem poprawnej obserwacji jest jej planowość. Obserwacja planowa jest przeciwieństwem obserwacji prowadzonej w sposób chaotyczny, a także bezcelowy. Chodzi tu o obserwację prowadzoną według ściśle określonego planu. W planie tym uwzględniamy m. in.:

• czas trwania obserwacji i poszczególne jej etapy,

• sposoby obserwowania, np. przy pomocy obserwatorów lub technicz­nych środków przekazu,

• sposoby rejestrowania wyników obserwacji, np. poprzez notowanie spostrzeżeń bezpośrednio po dokładnych obserwacjach,

• wpływ warunków, w jakich odbywa się obserwacja, na jej wyniki, np. wpływ obecności hospitującego lekcję kierownika na zachowanie się uczniów,

• sposoby zagwarantowania uczniom codziennych warunków życia, aby wykluczyć z obserwacji sytuacje nadzwyczajne, sprzeczne z warunkami ­interesującymi obserwatora,

• określenie zasad interpretacji zgromadzonego materiału obserwa­cyjnego.

Tak więc obserwacja jest planowa, jeśli obserwator wypracował w szczegółach strategię postępowania badawczego, która towarzyszyć mu będzie w trakcie postrzegania obserwowanych zjawisk, ich gromadzenia i interpretowania.

Trzecim warunkiem właściwie przeprowadzonej obserwacji jest selektywność, czyli wybiórczość obserwowanych zjawisk. Selektywność­ obserwacji polega na ścisłym postrzeganiu, przygotowanego uprzed­nio, rejestru kategorii zachowania się uczniów. Rejestr taki ułatwia uwzględnienie w obserwacji istotnych cech badanych zjawisk, a pomijanie wszystkiego tego, co nie pozostaje w związku z zasadniczym podmiotem badań. Dzięki temu zaoszczędza się energię obserwatora i znacznie skraca drogę dojścia do celu, jaki wyznaczono obserwacji.

Zastosowana w obserwacji selekcja obejmuje takie odpowiedni dobór badanych, uwzględniając przy tym m. in. ich wiek, płeć, zdolności i zainteresowania, jak również poziom umysłowy lub poziom osiągnięć szkolnych.

Tak więc w tej samej klasie szkolnej niekoniecznie wszyscy uczniowie muszą być obserwowani. Zależy to ad tego, co zamierzamy osiągnąć w toku obserwacji. Zazwyczaj bezpośrednim przedmiotem obserwacji jest zaledwie kilku uczniów, np. mało aktywnych lub sprawiających trudności wychowawcze. Selekcji podlegają również sytuacja i miejsce, w którym planujemy dokonać obserwacji. Ucznia można przecież obserwować nie tylko na lekcjach, lecz także podczas zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Przystępując do obserwacji musimy zdecydować się, gdzie najczęściej ­będziemy go obserwować. Selektywność obserwacji przewiduje także określenie czasu, w jakim obserwować będziemy dane zjawisko. Wiadomo bowiem, że np. zachowanie się ucznia na początku lekcji jest inne niż przy końcu. Inaczej też zachowują się uczniowie na pierwszej lekcji niż na ostatnich.

Wszystkie wymienione kryteria selektywności obserwacji mogą ułatwiać z jednej strony samo przeprowadzenie, z drugiej zaś wyciągnięcie odpowiednich wniosków, nie wykraczających poza ustaloną z góry i aktualnie ­postrzeganą selekcją problemów i osób oraz selekcję sytuacji, miejsca i czasu obserwowanych zjawisk. Selektywny charakter obserwacji oznacza przede wszystkim odpowiednie zawężenie badań do spraw istotnie ważnych z punktu widzenia badanego problemu.

Czwartym z kolei warunkiem poprawnej obserwacji jest dokładność, z jaką obserwator postrzega, odnotowuje i interpretuje zaobserwowane zjawiska. Aby obserwacja była dokładna musi być wierna, wyczerpująca i wnikliwa. Wierna bywa wówczas, gdy obserwowane zjawiska nie zostały zniekształcone wskutek obecności obserwatora. Wyczerpująca ­jest ta obserwacja, która umożliwia zaobserwowanie najdrobniejszych niemal szczegółów interesujących obserwatora przedmiotu badań. Obserwacja wnikliwa usiłuje uwzględnić współzależność i wzajemne uwarunkowanie obserwowanych faktów, zdarzeń i zjawisk, tj. obserwowanie ich w świetle dających się zauważyć następstw i zmian im towarzyszących. Słowem dokładność obserwacji jest równoznaczna niemal z przysłowiową jej „fotograficznością”. W związku z tym można zapytać, czy nie istnieje sprzeczność między postulowaną wyżej selektywnością obserwacji a jej fotograficznością ,,[...] Sprzeczność ta jest tylko pozorna: tylko przy spełnieniu pierwszego warunku i na jego podstawie możliwe jest spełnienie warunku drugiego. Ze względu na bezgraniczną wielokształtność bytu, obserwowanie wszystkiego jest w ogóle niemożliwe”.

Ostatnim wreszcie podstawowym warunkiem, decydującym o prawidłowym przebiegu obserwacji jest jej obiektywność. Polega na postrzeganiu i rejestrowaniu tego, co jest przedmiotem obserwacji niezależnie od osobistych doświadczeń, subiektywnych postaw lub oczekiwań obserwatora. Obserwacja obiektywna pozwala rozgraniczyć postrzeżenia od ich interpretacji. Głównym przeto jej założeniem jest zwracać uwagę na to, co naprawdę się zdarza i unikać przedwczesnych wniosków czy jakichkolwiek uogólnień. W związku z tym zaleca się interpretację zaobserwowanych danych w końcowym etapie zastosowania metody obserwacji, wzbraniając się celowo przed interpretowaniem podczas gromadzenia materiału obserwacyjnego, jeśli tylko jest to możliwe.

Wszystkie powyższe warunki poprawnej obserwacji mogą być spełnione oczywiście tylko wtedy, gdy obserwator ma odpowiednie przygotowanie psychologiczne i metodologiczne w zakresie zarówno samej procedury badawczej, jak również badanego i rozwiązywanego przez niego problemu. Spełnienie tych warunków nie byłoby jednak realne, gdyby obserwator nie dysponował dłuższym okresem czasu, aby móc zaobserwować interesujące go zjawiska oraz skrzętnie je zanotować bezpośrednio po dokładnych spostrzeżeniach. Warunki poprawnej obserwacji pozostają także w ścisłym związku z jej przedmiotem, tj. z tym, co pragniemy poznać z pomocą obserwacji. Im bardziej określony jest przedmiot obserwacji, tym większa charakteryzuje ja celowość, planowość, selektywność i tym jest ona bardziej dokładna i obiektywna.

PRZEDMIOT OBSERWACJI

Ustalenie przedmiotu obserwacji nie jest rzeczą ani prostą ani łatwą. Zależy ono przede wszystkim od celu, jaki przyświeca nam w podjętych badaniach. Ale nie oznacza to wcale, że przedmiot obserwacji musi być zawsze tożsamy z jej celem: wystarczy, że łączy ich wysoki stopień prawdopodo­bieństwa. Ten sam cel, jaki chcemy zrealizować z pomocą obserwacji, możemy osiągnąć poprzez obserwowanie różnego rodzaju faktów, zdarzeń i zjawisk. Niekiedy wystarczy obserwować kilku uczniów, aby uzyskać wystarczająco uzasadnione uogólnienia w stosunku do całej klasy, nie zawsze też należy uwzględniać w obserwacji wszystkie aspekty badanego zjawiska. Przesadne bowiem wydaje się twierdzenie, że naukowa obserwac­ja musi z konieczności uwzględnić jak najszerszy zakres przejawów zachowania się uczniów. Założenie takie przyświecało tworzeniu wspo­mnianych już arkuszy obserwacyjnych. Okazały się one mało użyteczne właśnie z powodu zbyt drobiazgowego wyliczania przeróżnych form i cech zachowania się, jakie koniecznie zalecono uwzględnić w obserwacji. Nierzadko wskutek zbyt rygorystycznych zaleceń stawianych obserwacji odnośnie do jej przedmiotu, stała się ona - wbrew wszelkim oczekiwaniom - metodą najmniej precyzyjną i najbardziej narażoną na omyłki. Jeszcze dziś pod wieloma względami stwarza ona pozory naukowości. Swą pseudonau­kową, funkcję spełnia w zasadzie tam, gdzie nie określa się w sposób precyzyjny tego, co ma ona naprawdę badać - zgodnie z realnymi jej możliwościami. Tak wiec przedmiot jej badań nie może być ani zbyt szeroki ani też zbyt wąski. Ma on z jednej strony uwzględniać odczuwalne potrzeby klasy i szkoły, a z drugiej liczyć się z możliwościami przysługującymi rzeczywiście obserwacji.

Zazwyczaj zakres stosowalności obserwacji w pracy badawczej nauczy­ciela określają potrzeby społeczne. Na przykład nauczyciel, który dowia­duje się o swojej klasie, że jest ona klasą ,,trudną”, zaczyna się zastanawiać nad przyczynami obecnego stanu rzeczy i środkami jego naprawy. Dopomaga mu w tym obserwacja. Tak długo jednak, jak długo nie określi dokładnie jej przedmiotu, staje się ona mało skutecznym narzędziem w wiązywaniu napotykanych trudności.

Klasę ,,trudną” można rozpatrywać pod różnym kątem widzenia. Przede ­wszystkim jednak pod względem przejawów trudności wychowaw­czych przyczyn oraz sposobów zwalczania i zapobiegania im. Gdyby w wypadku takim nauczyciel zdecydował uwzględnić w obserwacji jed­nocześnie wszystkie aspekty trudności wychowawczych, mógłby łatwo narazić się na różnego rodzaju uproszczenia i zbyt pochopne sądy. Nie wszystkie zresztą aspekty trudności wychowawczych dają się zaobserwowa­ć w równej mierze. Na pewno dużo łatwiej opisać przejawy trudności wychowawczych niż zaobserwować ich przyczyny lub podpatrzeć sposoby ich zwalczania i zapobiegania im. Toteż rozsądny nauczyciel najpierw postara się zaobserwować przejawy trudności wychowawczych, a następnie dopiero pozostałe ich aspekty. Przy czym zakłada on, że na temat przejawów trudności wychowawczych, będzie mógł na podstawie obserwacji powiedzieć dużo więcej niż na temat ich etiologii, terapii lub profilaktyki Byłoby jednak przesadą przypuszczać, że jesteśmy w stanie w gruncie rzeczy zbadać w wyniku obserwacji tylko i wyłącznie ich przejawy, nie zaś. np. ich przyczyny.

Ograniczenie przedmiotu badań tylko i wyłącznie do czysto zewnętrznych przejawów zachowania się uczniów, jak rozmaite ruchy i gesty czy do jedynie ,,obserwowalnych” faktów, zubożyłoby znacznie metodę obserwacji. Umożliwiłoby koncentrowanie się podczas obserwacji tylko i wyłącznie na czynnościach zewnętrznych samych w sobie, nie zaś na ich treści psychologicznej, która przede wszystkim interesuje nauczyciela. Rzecz jasna, obserwator musi zdawać sobie sprawę, że ,,akt zewnętrzny nie jest bezpośrednio identyczny z operacją wewnętrzną i dlatego określa jej jednoznacznie”. Owa treść psychologiczna jest dostępna obserwatorowi pośrednio poprzez obserwację ,,faktów obiektywnych”. Toteż może on uczynić przedmiotem obserwacji zarówno czynności zewnętrzne, jak i odpowiadające im treści psychologiczne. Z tego powodu sytuacja np. fizyka i nauczyciela jako obserwatorów jest zupełnie. Pierwszy z nich obserwuje ściśle według, co ,,widzi”, drugi natomiast najczęściej wychodzi poza zewnętrzne pole widzenia, starając się niejako przeniknąć jego ,,wnętrze”. Stąd też nauczyciel, zajmujący się problemem trudności wychowawczych, nie musi ograniczyć się wyłącznie do ich czysto zewnętrznego opisu. Może i powinien określać przejawy obserwowanych trudności w języku psychologicznym, wnikając w ich powiązania i zależności.

Na ogół przyjmuje się, że podstawowym przedmiotem obserwacji:

a) warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane i z którymi pozostają najczęściej w kontakcie,

b) sytuacje, w których uczestniczą w charakterze czynnych lub biernych ich członków,

c) reakcje obserwowanych osób na owe warunki i sytuacje, łącznie ze wspomnianymi wyżej powiązaniami i zależnościami, w tym również z ich treścią psychologiczną.

Na warunki, będące przedmiotem obserwacji w klasie szkolnej składają się m. in. wyposażenie w sprzęt szkolny i pomoce naukowe, oświetlenie, temperatura i wszystko to, co wiąże się ze stanem sanitarno-higienicznym klasy, jej wygląd estetyczny, sąsiedztwo z innymi klasami i zewnętrznym otoczeniem szkoły, jak ulica lub boisko szkolne, a także panujące w tym czasie warunki atmosferyczne i pora dnia, w jakiej dokonuje się obserwacji. Obejmują one również osobowy skład klasy, z uwzględnieniem liczby, wieku i płci wszystkich uczących się w niej uczniów oraz ich poziom umysłowy i kulturalny. Słowem warunki te są synonimem ogólnego środowiska społecznego z podstawowymi jego trzema składnikami, mianowicie środowiskiem przedmiotowo-obiektywnym, osobowo-subiektywnym i kulturowo-treściowym.

Sytuacje, w których obserwowane osoby uczestniczą czynnie lub mogą przybrać w klasie postać zajęć zorganizowanych lub nie­zorganizowanych. Przykładem zajęć zorganizowanych są lekcje. Różnią się one nie tylko pod względem nauczanego na nich przedmiotu, np. geografii lub języka polskiego, lecz także pod względem sposobu ich przeprowadza­nia, co ma wyjątkowo duży wpływ na zachowanie się uczniów. Lekcje stanowią dla nauczyciela najdogodniejszy teren dokonywania obserw­acji, ale na pewno nie jedyny. Możliwość obserwowania uczniów z lepszymi - niż na lekcjach — wynikami dają, zajęcia bliżej niezorganizowane, np. korytarzu lub boisku szkolnym. Praktycznie jednak nauczyciel może obserwować systematycznie jedynie w sytuacjach lekcyjnych. Toteż przeważnie na lekcjach obserwuje swych uczniów. I im więcej nagromadzi na nich informacji, tym częściej będzie obserwował uczniów w różno­rodnych sytuacjach lekcji. Szczególną sposobność skutecznego obserwowania uczniów stwarza ich samodzielna praca na lekcjach, tak indywidualna, zespołowa, jak i zbiorowa, a zwłaszcza zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, jak wycieczki, prace społeczne użyteczne, gry i zabawy.

Najczęstszym, a niekiedy jedynym przedmiotem obserwacji są reakcje uczniów na zasygnalizowane wyżej warunki i sytuacje życia szkolnego. Pomijanie w opisie reakcji wspomnianych warunków i sytuacji jest kardynalnym błędem. Zapomina się tu, że ogólne zachowanie się człowieka jest funkcją nie tyle jego wewnętrznych uwarunkowań, ile przede wszystkim zewnętrznych warunków, w jakich on żyje i towarzyszących mu przeróżnych sytuacji życiowych. Dlatego też obserwowanie reakcji uczniów nie miałoby większego sensu, gdyby nie objęto nimi również całokształtu warunków i sytuacji jako bezpośrednich lub pośrednich przyczyn zachowania się.

Spośród reakcji uczniów można zwrócić uwagę w obserwacji na różne ich przejawy, m. in. na procesy poznawcze i cechy osobowości. Wśród procesów poznawczych wymienia się takie, jak: pamięć, uwaga, wyobraźnia, myślenie, mowa, zdolność czytania, pisania, malowania i inne. Do cech osobowości należą m. in. nawyki i przyzwyczajenia, zainteresowania upodobania, potrzeby i motywy, a zwłaszcza postawy i uspołecznienie

Wszystkie wymienione procesy poznawcze i cechy osobowości interesują nauczycieli w ścisłym ich powiązaniu z nauką szkolną i spędzaniem przez uczniów wolnego czasu. Wdzięcznym przedmiotem obserwacji jest zachowanie się uczniów, pragnących za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę i zyskać w ten sposób uznanie nauczycieli oraz kolegów. Ciekawym jej obiektem są również uczniowie z wyraźnymi tendencjami w kierunku dominacji lub uległości. albo uczniowie fizycznie lub umysłowo upośledzeni czy też wybitnie zdolni, lub uczniowie ,,trudni”. Wystrzegać należy się jednak obserwowania niektórych tylko uczniów kosztem pozostałych Warto pamiętać, że każde dziecko przedstawia bogato wyposażone żywe laboratorium, w którym każdy nauczyciel znajduje dla siebie coś i interesującego. Tym czymś jest zwłaszcza to, co stanowi wartość niepowtarzalną, charakterystyczną jedynie dla danego ucznia, co różni go choć w małym stopniu od innych.

TECHNIKI OBSERWACYJNE

Techniki obserwacyjne są to określone sposoby dokonywania obserwacji w celach badawczych. Mogą one być różnego rodzaju. Nie wszystkie jednak nadają się do badania klasy szkolnej. Najbardziej zalecane w tym przypadku są techniki obserwacji uczestniczącej. Polegają one na obserwowaniu uczniów przez nauczyciela podczas przeprowadzonych przez niego zajęć szkolnych, w szczególności zaś podczas lekcji. Stosując techniki obserwacji uczestniczącej, nauczyciel przyjmuje na siebie dodatkowo role obserwatora. Uczniowie jednak nie wiedzą że są przedmiotem obserwacji. Nauczyciel zachowuje się tak samo jak poprzednia, gdy nie obserwował w sposób świadomy i celowy. Nadal odpowiada za zorganizowanie i przeprowadzenie zajęć z uczniami oraz utrzymuje taką samą z nimi wieź psychospołeczną, jak dawniej. Spostrzeżenia swoje odnotowuje bezpośrednio po odbytych zajęciach.

Techniki tego rodzaju mogą przybierać różną postać. Ze względu stopień poprawności metodologicznej można zaliczyć do nich trzy podstawowe typy technik obserwacyjnych, mianowicie:

1. technikę obserwacji dorywczej,

2. technikę ,,dzienników obserwacyjnych”,

3. technikę obserwacji kategoryzowanej.

Technika obserwacji dorywczej jest najczęściej stosowaną metodą w pracy badawczej nauczyciela. Niestety jej wartość naukowa jest co najmniej wątpliwa. W literaturze psychologicznej występuje nierzadko pod nazwą obserwacji „anegdotycznej”. Polega ona na zapisywaniu szczególnie tych przejawów zachowania się uczniów, które - według osobistego uznania nauczyciela - na to zasługują. Tak więc, nie cel obserwacji wyznacza postrzeganie i gromadzenie danych obserwacyjnych, lecz chwilowe i szybko na ogół przemijające zainteresowanie obserwatora. W ten sposób odnotowuje on praktycznie wszystko, co zwraca jego uwagę w zachowaniu się uczniów, nie uświadamiając sobie jego poznawczego znaczenia. Przeto nic dziwnego, że technika ta spotyka się z przeróżnymi krytycznymi uwagami ze strony naukowców. Zarzuca się jej przede wszystkim subiektywność w opisach narracyjnych, którymi posługuje się zazwyczaj.

Pomimo stawianych jej zarzutów i rzeczywiście znikomej wartości naukowej, zasługuje na uwagę w pracy badawczej nauczyciela. Budzi bowiem głębszą refleksję u nauczyciela nad opisywanymi dorywczo zdarzeniami i niekiedy pozwala wysunąć wartościowe, naukowe hipotezy robocze. Dzięki zaś nadaniu anegdotycznym zapisom pewnego formalnego ujęcia - technika ta pozwala na konfrontowanie własnych spostrzeżeń i uwag z pisemnymi relacjami innych nauczycieli o danym uczniu lub klasie. Zapis taki może być dokonany na kartce papieru z zeszytu, z uwzględnieniem następujących danych.

1) Nazwisko i imię obserwowanego

2) Klasa, do której uczęszcza

3) Data dokładnych obserwacji

4) Opis zachowania się ucznia

5) Warunki i sytuacje, w których wystąpiło zaobserwowane zachowanie się

6) Próba interpretacji

7) Sugestie i zalecenia

8) Nazwisko i imię nauczyciela, który dokonał obserwacji

Technikę obserwacji dorywczej można stosować zwłaszcza w tych przypadkach w których nie mamy lepszego rozeznania. Nie znamy bliżej poszczególnych uczniów ani klasy, nie wiemy, jakie problemy ich nurtują, nie mamy żadnych konkretnych zamierzeń i planów badawczych. Wskutek jej zastosowania klasa staje się nam bliższa. Ułatwia to nie tylko coraz lepsze jej poznanie, lecz także pozwala lepiej wywiązać się ze swych obowiązków jako pedagogów — praktyków. Nie trzeba chyba dowodzić, że wnioski wypływające z obserwacji dorywczej są pozbawione uzasadnienia naukowego. Stanowią jedynie podstawę formułowania tezy roboczej, której zweryfikowanie możliwe jest tylko i wyłącznie za pomocą rzetelnych metod badawczych.

Technika ,,dzienniczków obserwacyjnych” polega na opisywaniu zdarzeń lub zjawisk w ich naturalnym następstwie czasowym i to na przestrzeni długiego możliwie okresu czasu. Okres ten trwał niekiedy od urodzenia dziecka poprzez jego lata wczesnodziecięce, a kończył się na latach młodzieńczych. W przypadku zastosowania techniki tej do dzieci i młodzieży w wieku szkolnym, okres systematycznej ich obserwacji może trwać ad 3 do 10 miesięcy, a nawet dłużej. Dotyczy ona przeważnie psychologicznego i społecznego rozwoju uczniów i koncentruje się na różnorodnych przejawach ich codziennego zachorowania się. Stosując tego rodzaju technikę dokonujemy zapisu własnych spostrzeżeń niemal z dnia na dzień lub też po każdorazowym kontakcie z danym uczniem lub klasą. Zaobserwowane przejawy zachowania się, jak również współtowarzyszące im warunki i sytuacje, przedstawiamy na ogół w formie narracyjnej, podobnie jak ma to miejsce w przypadku odwoływania się do techniki obserwacji dorywczej. W opisach uwzględniamy szczególnie charakterystyczne i ciekawsze epizody z życia uczniów.

Zastosowanie techniki ,,dzienników obserwacyjnych” w warunkach szkolnych może być dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, stosujemy ją gdy uczniowie i klasa interesują nas jednocześnie z wielu punktów widzenia lub brak nam sprecyzowanego bliżej celu badań. W takim przypadku obserwujemy na ogół wszystko, no składa się na nieprzerwany tok zdarzeń, związanych z życiem obserwowanego ucznia lub klasy. Przestrzegana tu zasada selektywnego gromadzenia materiału polega jedynie na rejestrowaniu coraz to nowych zdarzeń, pojawiających się sukcesywnie w życiu ucznia lub klasy. Obserwator nie określa z góry dokładnie przedmiotu obserwacji, toteż zapisuje przeważnie to, co zwraca jego uwagę. Wskutek tego dokonywane przez niego zapisy są często tendencyjne i stronnicze, przeto poznawcza użyteczność prowadzonych w ten sposób dzienników obserwacyjnych jest co najmniej wątpliwa. Takie ich zastosowanie może jednak oddać pewne usługi zwłaszcza wtedy, gdy obserwatorem jest nauczyciel o starannym przygotowaniu psychologicznym i mający dłuższy kantat z obserwowanym uczniem i klasą. Tego rodzaju technikę obserwacyjną dobrze polecić także nauczycielom młodszym, stawiającym pierwsze kroki w swym. zawodzie. Zapisy te oczywiście służyć mają nie tyle celom poznawczym, ile czysto praktycznym, mianowicie zwielokrotnieniu i pogłębieniu ich doświadczenia pedagogicznego.

Po drugie, technikę ,, dzienników obserwacyjnych” stosujemy wobec ściśle określonych zagadnień. Przyświeca nam wtedy wyraźnie sprecyzowany cel badań. Celem takim może być poznanie wewnętrznej struktury społecznej klasy, współżycia i współdziałania uczniów, w tym także wzajemnych stosunków miedzy dziewczętami i chłopcami, ich postaw wobec obowiązku szkolnego, nauczycieli i różnorodnych problemów ideowo-społecznych, omawianych w klasie. Celem obserwacji może być także szczegółowe zorientowanie się w sprawie trudności wychowawczych klasy, jej norm grupowych ogólnego uspołecznienia poszczególnych uczniów, podejmowania przez nich samodzielnych decyzji, rozwoju mowy itp. Zastoso­wanie w tym przypadku techniki ,,dzienników obserwacyjnych” wymaga oprócz uświadomienia sobie celu obserwacji — także dużej troski aby nie pominąć niczego istotnego dla obserwowanej dziedziny zachowania się uczniów. Jedynym bowiem ukierunkowaniem takiej obserwacji­ jest ogólna znajomość jej przedmiotu, bez wyliczenia poszczególnych. jej kategorii. Niektórzy psychologowie upatrują w tym szczególne wartości poznawcze dzienników obserwacyjnych. Twierdzą oni, że uszcze­gółowienie (skategoryzowanie) przedmiotu obserwacji i ogranicza jej war­tości poznawcze. Pogląd taki wydaje się tylko częściowo słuszny, mianowicie wtedy, gdy zamierzamy zrezygnować z analizy ilościowej zgromadzonego materiału obserwacyjnego na rzecz analizy jakościowej. Pod tym względem technika ,,dzienników obserwacyjnych” w jej pierwszej i drugiej wersji może oddać rzeczywiście duże usługi nauczycielom.

Technika obserwacji kategoryzowanej polega na obserwowaniu uczniów nie tylko z uwzględnieniem ogólnego celu obserwacji­, lecz także poszczególnych jej aspektów, czyli rożnych kategorii zachowania się­. Jest to technika wysoko ceniona przez nauczycieli. Gwaran­tuje dokładność spostrzeżeń i redukuje do minimum czas obserwacji. Jest wydajna i ekonomiczna. Pozwala uzyskać materiał nadający się do ilościowego opracowania. W tym celu wymaga ona bliższego skonkretyzowania swego przedmiotu badań, szczególnie zaś związanych z nim reakcji osób badanych. Na przykład jeśli zamierzamy z pomocą obserwacji kategoryzowanej zaobserwować przejawy i stopień uspołecznienia uczniów, to nie sposób zadowolić się samym tylko zdefiniowaniem ,,uspołecznienia”. Określenie ,,uspołecznienia” w postaci szczegółowej definicji pozwala zgromadzić materiał obserwacyjny, stanowiący podstawę jedynie dla jego analizy jakościowej. Niewystarczający okazuje się jednak jako punkt wyjścia dla analizy ilościowej, będącej jak wiemy ważnym elementem poznania naukowego. Celem umożliwienia przeprowadzenia także analizy ilościowej zebranego materiału układamy specjalny zestaw (listę) poszczególnych kategorii zachowania się uczniów, które są istotne z punktu wi­dzenia naszych zainteresowań. Tworzenie takiego zestawu, zwanego schedułą obserwacyjną, może mieć np. w przypadku obserwowania uspołecznienia u uczniów następujący przebieg:

1. Zgromadzenie sporządzonych przez uczniów zwięzłych charaktery­styk kolegów, uspołecznionych i nieuspołecznionych. W tym celu prosimy ich o pisemne lub ustne wypowiedzi na pytania: ,,Jak postępuje dobry, uspołeczniony kolega w klasie?” I ,,Jak postępuje zły, nieuspołeczniony kolega w klasie?” Odpowiadają uczniowie, których nie zamierzamy obserwować. Mogą to być uczniowie z innej szkoły, lecz z klas równoległych z tymi, które poddamy później systematycznej obserwa­cji

2. Analiza i selekcja zgromadzanych poprzednia charakterystyk ucz­niów uspołecznionych i nieuspołecznionych, w wyniku której odrzucamy charakterystyki nietypowe, rzadko powtarzające się lub charakterystyczne wyłącznie dla uczniów danej klasy lub szkoły. Typowe wypowiedzi uczniów, odpowiednio skrócone i wystylizowane załączamy do tworzonego przez nas zestawu kategorii uspołecznienia (czyli scheduły obserwacyjnej)

3. Zastosowanie wypracowanego zestawu kategorii celem wypróbowania jego funkcjonalności jako metody badawczej. Umożliwia to dokonywanie dalszych ewentualnych poprawek w danym zestawie kategorii poprzez porównanie jego wyników z wynikami innych metod badań np. ankiet lub obserwacji w jej tradycyjnym rozumieniu.

Oto niektóre fragmenty tak opracowanego zestawu kategorii, dotyczącego uspołecznienia ucznów:

• Podpowiada ź1e, aby inni dostali jeszcze gorsze stopnie.

• Pożycza innym swoje przybory

• Dzieli się z innymi śniadaniem.

• Odmawia pożyczenia swoich przyborów.

• Pomaga innym w pracy szkolnej

Taki lub podobny zestaw kategorii zachowania się 1) wytycza nauczycielowi określony kierunek obserwacji, ułatwiając koncentrowanie się na właściwym przedmiocie jego zainteresowań, 2) umożliwia rejestrowanie z jego pomocą tego, ile razy i z jakim nasileniem obserwowany uczeń przejawił określone zachowanie się w czasie obserwacji. Niekiedy zaś wymaga ad obserwatora jedynie zaznaczenia, czy dane zachowanie przejawiło się podczas dokonywanych obserwacji lub czy się nie pojawiło.

Poprawnie skonstruowana scheduła obserwacyjna musi spełniać także szereg innych warunków. Konstruując ją należy zadbać, aby zawarte w niej kategorie:

• były formułowane w sposób jasny i jednoznacznie rozumiany przez wszystkich nauczycieli, posługujących się nimi podczas obserwacji,

• wyrażały cechy konstytutywne badanego zachowania się uczniów,

• nie były zbyt liczne,

• były rzeczywiście obserwowalne w szerokim znaczeniu tego słowa,

• nie zawierały więcej niż jeden tylko aspekt zachowania się uczniów.

Warunki takie mogą być spełnione tylko wówczas, gdy we wstępnej fazie konstruowania scheduły obserwacyjnej nagromadzimy możliwie dużą ilość przeróżnych kategorii zachowania się. Chodzi o to, aby można było wybrać spośród nich tylko niektóre - najbardziej typowe dla da­nego zachowania się.

W psychologii istnieje dziś cały szereg dobrze opracowanych scheduł obserwacyjnych, które mogą okazać się przydatne w pracy badawczej nauczycieli i kierowników szkól. Należy do nich m. in. zestaw kategorii zachowania się, skonstruowany przez J. Withalla. Zestaw ten uwzględ­nia reakcje werbalne nauczycieli, tj. ich wypowiedzi ustne podczas zajęć z uczniami.

Wychodzi się tu z założenia, że większość zdarzeń w klasie ma swe bezpośrednie źródło w ustnych wypowiedziach nauczycieli. Stąd też - zdaniem J. Withalla — odnotowując te wypowiedzi można poznać wszystkie niemal istotne zdarzenia, jakie mają miejsce w klasie. Scheduła ta obejmuje 7 różnych kategorii. Inny ciekawy zestaw kategorii podaje F. G. Cornell i jego współpracownicy. Dotyczy on zachowania się w klasie zarówno ­nauczycieli, jak i uczniów. Obejmuje kilka ważnych dziedzin życia szkolnego klasy, a mianowicie:

1. wspomaganie uczniów przez nauczyciela ze wzglądu na ich różnice indywidualne

2. różne procesy i zjawiska grupowe (jak praca zespołowa, przywódz­two, interakcja),

3. zakres podejmowanych inicjatyw przez uczniów,

4. rodzaje testów stanowiących podstawę procesu nauczania i ich źródła,

5. przejawy różnorodnej aktywności nauczyciela i uczniów,

6. styl pracy nauczyciela na lekcji,

7. atmosfera klasy jako bezpośrednie następstwo zachowania się nau­czyciela i

8. atmosfera klasy jako bezpośrednie następstwo zachowania się uczniów.

­Każda z tych dziedzin jest odpowiednio skategoryzowana i zawiera od 10 do 23 kategorii.

Warto zasygnalizować w tym miejscu również scheduły obserwacyjne sporządzane przez H. H. Andersona oraz H. M. Stogdilla i A. E. Goonsa celem scharakteryzowania nauczyciela jako kierownika i organizatora klasy szkolnej. Na specjalną uwagę zasługuje również scheduła obserwa­cyjna skonstruowana przez R. F. Balesa. Stanowi ona podstawę obserwowania procesów interakcji w grupie, w tym także w klasie. Ciekawą schedułę obserwacyjną, dotyczącą klasy szkolnej jako grupy społecznej, można znaleźć w książce Mary A. Bany i L. V. Johnsona. Składa się ona a 18 kategorii. Innym przykładem scheduły obserwacyjnej, lecz przesadnie uszczegółowionej, może być zestaw kategorii zachowania się dzieci, ze specjalnym uwzględnieniem ich skłonności do dominacji lub uległości (submisji).

Zasygnalizowane wyżej trzy techniki obserwacyjne mogą mieć, również charakter technik obserwacji biernej (nieuczestniczącej), tj. takich technik, których obserwator śledzi dane zjawisko z zewnątrz, nie uczestnicząc w nim bezpośrednio. W warunkach życia szkolnego jest to mało prawdopodobne, a niekiedy wręcz niemożliwe. Z drugiej strony nie można takich badań wykluczyć. Są to jednak raczej sporadyczne przypadki obserwowania uczniów i klasy. Jeśli mają one miejsce, warto zwłaszcza zalecić technikę obserwacji kategoryzowanej. Możliwe są również inne techniki, a m. in.:

1) technika próbek fotograficznych,

2) technika próbek zdarzeń,

3) technika próbek czasowych.

Techniki te są sporadyczne stosowane w warunkach klasy szkolnej, wyjątek stanowi technika próbek czasowych, która może okazać się bardzo przydatna w ocenie klasy przez dyrektora szkoły. O wszystkich wymienionych tu technikach można powiedzieć, że wymagają one ogólnego ,,oswojenia się” uczniów z osobą dokonującą obserwacji ,,z zewnątrz”. Trudno bowiem przypusz­czać, aby można było obserwować całkowicie z ukrycia (np. spoza jednokierunkowej zasłony) bez ryzyka szybkiego zdemaskowania obserwatora przez uczniów. Warto pamiętać przy tym, że bierny obserwator klasy jest zawsze narażony na podejrzliwość obserwowanych uczniów. Toteż techniki tego rodzaju dostarczają z reguły materiały mniej autentyczne niż techniki obserwacji uczestniczącej, chociaż niekiedy mogą, okazać się lepsze. Przypadek taki zachodzi wówczas, gdy obserwator zdołał pozyskać sobie zaufanie uczniów i wykazuje szczególne zdolności postrzegania i gromadzenia zaobserwowanych danych.

Technika próbek fotograficznych jest równoznaczna z obserwacją całokształtu zachowania się uczniów w ściśle określonych warunkach i czasie. Przypomina w dużej mierze technikę ,,dzienników obserwacyjnych” w jej pierwszej wersji (nie uwzględniającej sprecyzo­wanego bliżej celu badań). Różni się od niej tym, że 1) odbywa się raczej w niedługim czasie, np. podczas kilku lub kilkunastu lekcji, 2) odznacza się dużo większą intensywnością i dokładnością w rejestrowaniu moż1iwie wszystkich nadarzających się faktów i zdarzeń, łącznie z warunkami i sy­tuacjami, które faktom i zdarzeniom tym towarzyszą, 3) wymaga odnoto­wania wszystkiego, co wiąże się z przedmiotem obserwacji, już w chwili samego postrzegania, przy ograniczeniu do minimum czynników pamięci. Podstawowym założeniem tego rodzaju techniki jest uchwycenie wszystkiego ­w sposób tak pełny, jak tylko jest to możliwe, aby następnie możliwe, aby następnie móc przede wszystkim w badaniach wstępnych, podobnie jak technika obserwacji dorywczej i technika ,,dzienników obserwacyjnych”.

Technika próbek zdarzeń jest metodą obserwacji dotyczącej tylko i wyłącznie jednej grupy zdarzeń, które rejestruje się w całym bogactwie ich przejawów. Do zdarzeń takich, obserwowanych na terenie klasy szkolnej należną m. in.: współpraca i współzawodnictwo uczniów, kłótnie i nieporozumienia, czynny udział w lekcji, przeszkadzanie, pod­powiadanie i skarżenie na lekcjach, niewykonywanie poleceń nauczyciela i wiele innych. Z chwilą zaistnienia oczekiwanego zdarzenia, obserwator ingeruje zupełnie w jego przebieg. Stara się natomiast dokonać do­kładnych obserwacji, które opisuje przez cały czas trwania danego zdarzenia bezpośrednio po jego zakończeniu. Technika ta wymaga dużej cierpliwości, ponieważ zaplanowane zdarzenia nie zawsze występują w spodziewanym czasie. Niekiedy może być stosowana także w warunkach ­obserwacji uczestniczącej, np. podczas przerwy lub wycieczki. Nigdy jednak w takim charakterze (obserwacji uczestniczącej) nie powinna ona

odnosić się do aspołecznych form zachowania się uczniów. Byłoby to niezgodne z etyką zawodowa nauczyciela, który w podobnych przypadkach z reguły zobowiązany jest do bezpośredniej lub pośredniej interwencji.

Technika próbek czasowych zbliżona jest do obserwacji kategoryzowanej. Dotyczy tak samo - jak poprzednia. - określonych aspektów pewnej konkretnej dziedziny zachowania się uczniów, ale różni się od techniki obserwacji kategoryzowanej tym, że odbywa się w ciągu niedługich jednostek (próbek) czasowych. Czas trwania kich jednostek czasowych podczas danej obserwacji waha się w granicach od kilku sekund do 20 minut. Najczęściej stosuje się okresy 5-minutowe lub krótsze. Okresy te (jednostki czasowe) następują kolejno po sobie albo z dłuższymi lub krótszymi przerwami.

Zastosowanie techniki próbek czasowych odbywa się w ten sposób, że obserwator znając poszczególne aspekty (kategorie) obserwowanego zjawiska, odnotowuje ich obecność lub brak mi występowania w ciągu każdej przewidzianej z góry jednostki czasowej. Nierzadko też zaznacza stopień nasilenia danej kategorii zachowania się według ściśle określonej skali ocen. Dla przykładu podaję fragment scheduły obserwacyjnej z uwzględnieniem 5-minutowych jednostek czasowych. Dotyczy ona stylu pracy nauczyciela na lekcji przy uwzględnieniu ujemnych kategorii zachowania się.

Kategorie zachowania się nauczyciela	5-minutowe jednostki czasowe
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1.Był mało aktywny
2. Był pochłonięty własnymi myślami i przejawiał trudności w koncentrowaniu się na przebiegu lekcji
3. Unikał podejmowania odpowiedzialności
4. Nie potrafił zainteresować uczniów
5. Odpowiadał na pytania uczniów w sposób niepełny lub niedokładny
6. Wykazywał ograniczoną znajomość nauczanego przez siebie przedmiotu
7. Prowadził lekcję chaotycznie (bezplanowo)
8. Wykazywał niezdecydowaną postawę
9. Zezwalał na dyskusję odbiegającą od tematu lekcji

Tak skonstruowana scheduła obserwacyjna może okazać się użyteczna podczas hospitowania zajęć lekcyjnych przez dyrektora szkoły. Umożliwia ona dokładne rozeznanie się w stylu pracy nauczyciela na lekcji. Oczywiście uwzględniać powinna także pozytywne przejawy pracy nauczyciela, w tym także jego postawę wobec uczniów, aktywizowanie ich w myśleniu i działaniu praktycznym, inicjowanie pracy zespołowej uczniów, wciąganie ich do współdziałania w planowaniu, przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu lekcji itp. W tej samej mierze dotyczyć może również zachowania się uczniów na lekcji, a zwłaszcza ich aktywności, samodzielności i uspołecznienia. W opracowaniu jej mogą brać udział wszyscy nauczyciele klas równoległych lub uczących tego samego przedmiotu w klasach niższych lub wyższych. Dzięki temu może stać się ona skutecznym środkiem usprawnienia i unowocześnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole.

Za stosowaniem techniki próbek czasowych przemawia również i to, że jest łatwa w użyciu. Wymaga jedynie zaznaczenia w odpowiednich rubrykach występowania danej kategorii zachowania się za pomocą odpowiednich symboli lub cyfr (jeśli pragniemy podać także topień jej nasilenia). Zbyt trudna może okazać się wówczas, gdy scheduła obserwacyjna składa się ze zbyt wielu kategorii. W zasadzie nie powinna przekraczać 20-25 kategorii. Technikę tę uzupełniać może także jakościowy opis do­konywanych spostrzeżeń, wychodzący często poza planowo uwzględnione w obserwacji aspekty zachowania się. Opis taki możliwy jest jednak dopi­ero po przeprowadzonej obserwacji próbek czasowych.

Z przedstawionych technik obserwacyjnych na szczególną uwagę w pracy nauczyciela zasługują: technika „dzienników obserwacyjnych”, technika obserwacji kategoryzowanej i technika próbek czasowych. Żadna z nich nie jest jednak doskonałą techniką badawczą, lecz jako uzupełniające się ­wzajemnie mogą łącznie być dobrym narzędziem badawczym. O zastosowaniu ich decydują często warunki, w jakich są prowadzone i cele badań, jakim mają służyć. Ostatecznie zaś, ich wyniki zależą w du­żej samego obserwatora, któremu przysługuje nie tylko zdolność bezstronnego i obiektywnego patrzenia na rzeczywistość, lecz także prawo do różnego rodzaju uproszczeń i błędów w tym zakresie. Przeto tym większa ostrożność i dokładność powinna charakteryzować każdego obserwatora podczas postrzegania, gromadzenia i interpretowania. zaobserwow­anych danych i to bez względu na rodzaj zastosowanej techniki obserwacyjnej.

INTERPRETACJA MATERIALU OBSERWACYJNEGO

Zgromadzony materiał obserwacyjny stanowi podstawę dla jego psychologicznej interpretacji. Interpretacja taka jest równoznaczna z wyprowadzeniem wniosków, opartych na zaobserwowanych danych. Polega ona na wyjaśnieniu m. in. różnych zaobserwowanych powiązań poszczególnymi faktami lub zdarzeniami, usiłując dać odpowiedź na cały szereg interesujących obserwatora pytań. W przypadku klasy szkolnej mogą być to np. następujące pytania:

• Dlaczego uczniowie zachowują się hałaśliwie na jednych lekcjach, a nienagannie na innych?

• Co jest przyczyna agresywności u uczniów podczas lekcji?

• Jakie są istotne przyczyny nieodrabiania przez uczniów zadań domowych?

• Jakimi motywami kierują się uczniowie, pragnąc za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę?

• Jaki jest stosunek uczniów do kolegów i nauczyciela?

• Jak układa się współżycie i współdziałanie między uczniami zdolnymi i niezdolnymi?

• Dlaczego istnieją trudności w organizowaniu samopomocy koleżeńskiej?

• Co jest powodem, że jedni uczniowie ustawicznie chwalą swą klasę, a drudzy ją ganią?

Odpowiedzi na tak postawione pytania, których praktycznie rzecz biorąc może być nieskończona ilość, nie są bynajmniej łatwe. Wiele bowiem stawianych pytań, podczas interpretacji zaobserwowanych danych, wybiega poza zewnętrzne, obserwowalne zjawiska. Tymczasem nikt przecież nie jest w stanie ,,zobaczyć” przyczyn ani motywów zachowania się uczniów. Widzimy tylko i wyłącznie następstwo faktów, nie widzimy natomiast ich uprzyczynowania. Motywy działania są nam znane wprawdzie z ustnych relacji, ale czy zawsze możemy mieć pewność, że uczeń mówił prawdę lub też czy sam poznał się na nich w sposób bezbłędny. Toteż aby należycie interpretować zebrany materiał należy przestrzegać przy tym przynajmniej kilku podstaw warunków. Należą do nich m. in.:

1. duża ilość i różnorodność materiału obserwacyjnego,

2. znajomość wiedzy psychologicznej,

3. badawcza postawa obserwatora.

Nie ulega wątpliwości, że nawet najbardziej precyzyjna interpretacja psychologiczna nie jest w stanie zapewnić pożądanych wyników, jeśli oparta będzie na znikomej liczbie faktów lub też na wielu faktach, ale niedostatecznie zróżnicowanych. Tym bardziej więc opis jednorazowego zdarzenia, chociaż przedstawiony w sposób szczegółowy i wyczerpujący, nie stanowi wystarczającej przesłanki dla szerszych uogólnień w określonej sprawie.Wszelka interpretacja, zgodna z założeniami metodologicznymi, wymaga niezliczonej ilości faktów i dużej różnorodności. Toteż materiał obserwacyjny, zebrany np. w przeciągu kilku zaledwie lekcji, wydaje się zbyt szczupły, aby można było go interpretować, czyli wyciągać na jego podstawie ogólne wnioski. Liczba faktów jaka stanowi owe minimum, upoważniające do psychologicznej interpretacji jest różna. Zależy to od rodzaju badanego problemu. Jeśli przedmiotem obserwacji nie jest zjawisko w jego przekroju rozwojowym, wystarczy niekiedy dwu- lub trzymiesięczna systematyczna obserwacja. Nierzadko decyduje o liczbie i różnorodności zgromadzonych faktów nie okres czasu, w jakim dokonywano obserwacji, a przede wszystkim częstotliwość i różnorodność ich występowania.

Niezmiernie ważnym warunkiem udanej interpretacji materiału obserwacyjnego ­jest znajomość wiedzy psychologicznej. Brak takiej wiedzy może być nie tylko ,,wyważaniem drzwi już otwartych”, lecz w dużej mierze źródłem wielu uproszczeń i błędów. Przydatna okazuje się szczególnie ­wiedza w zakresie teorii tłumaczących mechanizm regulacji zachowania się ludzi. W tym celu warto koniecznie zapoznać się bliżej z zasadą determinizmu S. L. Rubinsztejna, według której bodźce zewnętrzne oddziaływają na ludzi zawsze okrężnie, mianowicie poprzez uwarunkowanie wewnętrzne. Zasada ta przeciwstawia się tezie, głoszonej przez behawioryzm w jego skrajnej wersji, mianowicie, że reakcje zewnętrzne są funkcją bodźców zewnętrznych. Gdyby rzeczywiście teza behawiorystów była słuszna, interpretacja materiału obserwacyjnego nie nastręczałaby większych trudności. Wówczas wystarczyłoby poznać dokładnie warunki i sytuacje, aby zrozumieć różne formy zachowania się ludzi. I odwrotnie, celem bliższego poznania warunków i sytuacji wystarczyliby śledzić sposoby ­obserwowanych zewnętrznie reakcji. Niestety - jak uczy zasada determinizmu - między reakcją a bodźcem nie ma powiązań mechanicznych. Przekonuje o tym choćby potoczna obserwacja kilku osób reagujących ­w różny sposób na ten sam bodziec lub w taki sam sposób na różne bodźce. Miedzy bodźcem a reakcją pośredniczy zazwyczaj bogata treść przeżyć psychicznych. Toteż nieuwzględnienie jej w interpretacji zachowania się ludzi byłoby kardynalnym błędem. Nawet behawioryści uznają dziś wpływy treści przeżyć psychicznych, rozpatrując postępowanie jednostki z punktu widzenia już nie tylko samego działania bodźców (zmien­nych niezależnych) i reakcji (zmiennych zależnych), lecz także tzw. zmiennych pośredniczących, jakimi są m. in. Przeżycia psychiczne. Owe zmienne pośredniczące są poza zasięgiem możliwości bezpośredniego ich obserwowania. Dlatego też w interpretacji materiału obserwacyjnego sprawiają one tak wielkie trudności.

Nic więc dziwnego, że innym istotnym warunkiem właściwej interpretacji zaobserwowanych danych jest odpowiednia postawa badacza-obserwatora. Polega ona przede wszystkim na tym, że obserwator stara się uniknąć zbyt pochopnych wniosków na podstawie dokonanych obserwacji. Zdaje sobie sprawę, że obserwacja upoważnia go do wyciągania wniosków niekiedy nawet bardzo śmiałych, ale uświadamia sobie także, że każdemu sformułowanemu przez niego uogólnieniu przysługuje inny stopień prawdopodobieństwa. Materiał obserwacyjny stwarza możliwość wyciągnięcia wniosków o wysokim stopniu prawdopodobieństwa, zwłaszcza w dziedzinie opisu i klasyfikacji obserwowanych faktów. Znacznie mniej prawdopodobne są wnioski, dotyczące przyczyn tych faktów. Niemniej jednak byłoby dużym uproszczeniem pozbawiać metodę obserwacji możliwości badania także w tym zakresie. Obserwacja - jak słusznie twierdzili m. in. W. J. Goode i P. K. Hatt - leży u podstaw wszelkiego naukowego poznania. Poznanie takie rozpoczyna się od obserwacji i zasadniczo kończy się na niej celem ostatecznego przekonania się o słuszności zajmowanego przez obserwatora stanowiska w określonej sprawie. Rozważany jednak obserwator szybko zorientuje się, że uogólnienia jego dotyczące wyjaśnienia zachowania się uczniów w świetle przyczyn wymagają potwierdzenia także za pomocą innych metod badawczych, zwłaszcza eksperymentu. W każdym razie badawcza postawa obserwatora nie wyklucza szukania przez niego odpowiedzi na pytanie: ,,dlaczego?”. Odpowiedź taką znajdzie zwłaszcza wówczas, jeśli zaufa nie tyle własnemu wyczuciu lub intuicji, ile zgromadzonym faktom i uzasadnionym naukowo teoriom psychologicznym, a takie fizjologicznym, np. teorii wyższych czynności nerwowych.

Interpretacja materiału obserwacyjnego ma więc swoje granice. Ujmując je skrótowo można powiedzieć za S. Skornym, że umożliwia ona:

• wyprowadzenie wniosków dotyczących właściwości psychicznych obserwowanego dziecka, jak uwaga, pamięć, wyobrażenie, sprawność myślenia, zdolności specjalne, zainteresowania, postawy, przekonania, cechy temperamentu i charakteru;

• wyjaśnienie poszczególnych reakcji lub działań dziecka na podstawie jego przeżyć psychicznych, zwłaszcza dzięki umiejętności wczuwania się w cudze stany psychiczne;

• wyjaśnienie różnych form zachowania się działaniem aktualnych bodźców zewnętrznych, wystrzegając się przy tym mechanicznego ujmowania ­związków zachodzących między bodźcami i reakcjami dziecka, czyli nie pomijając również jego treści przeżyć psychicznych;

• wyjaśnienie aktualnego wpływu minionych doświadczeń życiowych na kształtowanie się określonych cech osobowości dziecka, uwzględniając w tym całą historię jego życia i środowiska, w którym się ono wychowy­wało;

• wyjaśnienie faktów stwierdzanych w zachowaniu się dziecka procesami fizjologicznymi zachodzącymi w organizmie, jak funkcjonowanie narządów zmysłowych, ogólny stan zdrowotny, stany chorobowe, procesy nerwowe.

Wymienione wyżej możliwości interpretacyjne materiału obserwacyj­nego jednocześnie różnymi formami interpretacji psychologicznej, jaką może posłużyć się nauczyciel w swojej pracy badawczej. Na ogół odwo­łujemy się do wszystkich tych form, jeśli powala na to zgromadzony ma­teriał. Błędem byłoby świadome ograniczenie się tylko do jednej a nich. Przeto warto pamiętać, że im mniej form interpretacji uwzględniamy w prowadzonej analizie materiału, tym bardziej wątpliwe i kontrower­syjne są nasze uogólnienia. Ponadto, zajmując się interpretacją dobrze pamiętać, że nawet najbardziej wnikliwa analiza nie jest w stanie zagwarantować słusznych wniosków, jeśli materiał obserwacyjny przedstawia znikomą wartość naukową. A zdarza się to stosunkowo często, jeśli nau­czyciel gromadzi dane w sposób mało staranny i wnikliwy. W należytym gromadzeniu materiału obserwacyjnego może znacznie pomóc pobieżna przynajmniej orientacja w sprawie granic poznawczych, w tym zwłaszcza podstawowych błędów, na jakie jest narażana.

GRANICE POZNAWCZE OBSERWACJI

Obserwacja nie jest metodą naukową, na której można bezwzględnie polegać. Cechują ją różnorodne ograniczenia pod względem możliwości poznawczych. Ograniczenia takie przysługują wprawdzie każdej metodzie naukowej, w przypadku jednak obserwacji są one szczególnego rodzaju. Wywodzą się zwłaszcza stąd, że badacz, posługujący się obserwacją, wpływa w ­sposób istotny na jej wartość. Każdą technikę obserwacyjną przeto należy oceniać zawsze w ścisłym kontekście z osobistymi zdolnościami go obserwatora. Na dowód tego wystarczy uświadomienie sobie, że ludzie zazwyczaj wierzą w to, co widzą, a z drugiej strony widzą niejednokrotnie to, w no chcieliby uwierzyć. Ponadto każda niemal jednostka jest przekonana o obiektywności dokonanych przez siebie obser­wacji. Nie usiłuje głębiej ,,dochodzić” pewnych faktów i zjawisk, uznając je za oczywiste, gdy w istocie rzeczy takimi nie są i być nie muszą. Postępują tak w szczególności ci, którym zdaje się, że już wszystko wiedzą. Na takiej zasadzie święciła tryumfy przez wieki teoria geocentryczna, której bezzasadność udowodnił Kopernik i która mimo to przez długi czas nadal przetrwała w świadomości wielu ludzi.

O poznawczych granicach obserwacji przekonuje dobitnie opisany przez W. I. B. Beveridge'a przykład względności i niedokładności spostrzeżeń, dokonanych przez ludzi specjalnie wyszkolonych w metodzie obserwacji. Przykład ten cytuję w całości:

,,Na kongresie psychologów w Gottingen w czasie jednego z zebrań na sale wbiegł nagle jakiś człowiek, goniony przez drugiego, uzbrojonego w pistolet. W ciągu 20 sekund na sali rozegrała się krótka walka, padł strzał i obaj ludzie wybiegli z sali. Natychmiast potem przewodnicz prosił obecnych o opisanie tego, co widzieli. Obserwatorzy nie wiedzieli że całe zajście zostało uprzednio przygotowane, wystudiowane i sfotografowane. Na 40 przedstawionych sprawozdań tylko jedno zawierało mniej niż 20% błędów dotyczących faktów zasadniczych, w 14 sprawozdaniach ilość błędów wahała się ad 20 do 40%, a 25 sprawozdań zawierało ponad 40% błędów. Zjawiskiem specjalnie godnym uwagi było to, że w przeszło połowie sprawozdań 10% szczegółów albo i więcej było oczywistym wymysłem. Tak zły wynik otrzymano pomimo korzystnych warunków, gdyż cały incydent był krótkotrwały i mocno zwracający na siebie uwagę, a szczegóły zostały natychmiast zapisane przez ludzi nawykłych do obserwacji naukowych i nie zainteresowanych osobiście zdarzeniem”.

Niedokładność spostrzeżeń psychologów - w tak wyjątkowej jak opisana wyżej sytuacja - daje się wytłumaczyć szczególnie silnym napięciem psychicznym, które z reguły towarzyszy ludziom przestraszonym lub niemile zaskoczonym. Mimo to, zadziwiająca jest wręcz tak ogromna liczba błędnych obserwacji, a tak znikoma liczba obserwacji trafnych, dokonanych bądź co bądź przez dobrze wyćwiczonych obserwatorów.

Jednym z najczęściej spotykanych wśród nauczycieli błędów jest przedwczesna interpretacja obserwowanego zachowania się. Błąd ten, w pewnych dopuszczalnych granicach, nie wpływa w zasadniczy sposób na wyniki obserwacji. Zresztą - jak już wspomniałam - obserwacja samych tylko gestów i ruchów, składających się na czysto zewnętrzne formy zachowania się, nie miałaby większego sensu. Nauczyciela bowiem interesuje nie tyle zewnętrzna strona zachowania się ucznia, ile jego przeżycia psychiczne, a więc, to, co czuje i myśli uczeń, jakimi kieruje się motywami w swym postępowaniu jakie ma przekonania itp. Wszystko to poznaje obserwator pośrednio poprzez wnioskowanie. W związku z tym trudno pozbywać się całkowicie - jak chcą niektórzy psychologowie - interpretacji podczas gromadzenia danych obserwacyjnych. Pewnych ocen interpretacyjnych nie pozbył się nawet sam J. B. Watson - twórca wspomnianego już behawioryzmu. Chodzi tylko o to, aby nie interpretować przedwcześnie tego, co stanowić będzie podstawę przyszłych wniosków. Na przykład niedopuszczalne jest podawanie w trakcie zbierania materiału obserwacyjnego uzasadniania i wyjaśniania pewnych zachowań, świadczących rzekomo o lenistwie, bezinteresowności, współodpowiedzialności itp. O tym, czy uczeń jest odpowiedzialny lub uspołeczniony, można powiedzieć jedynie na podstawie całego szeregu obserwacji i to na przestrzeni dłuższego okresu czasu. Dialektyczna jedność wiedzy, przeżyć i zachowania się, nie przesądza bowiem wcale, że uczeń możne no innego myśleć i co innego mówić. Owa jedność sprawdza się dopiero w świetle wielokrotnego powta­rzania się pewnych ściśle określonych form zachowania się danego ucznia.

Często spotykanym błędem w obserwacji jest powierzchowność i stronniczość spostrzeżeń ze strony obserwatora. W życiu szkolnym może przejawiać się to m. in. w tym, że nauczyciel:

1. dokonuje selekcji obserwowanych faktów zgodnie z przyjętym z góry założeniem, które pragnie udowodnić; pomija celowo fakty, świadczące przeciwko temu założeniu, np. usiłując wykazać, że klasa jest mało „zgrana”, będzie odnotowywał przeważnie przejawy zachowania się uczniów, które nie są charakterystyczne dla spoistości klasy;

2. pomija mniej lub bardziej świadomie warunki i sytuacje, stanowiące główne tło obserwowanego przez niego zachowania się uczniów; obserwując ­np. przejawy dominacji lub uległości w ich zachowaniu się, nie usiłuje przedstawić głównych uwarunkowań sytuacyjnych interesujących go postaw;

3. kładzie przesadny nacisk na osoby i zdarzenia, które go osobiście interesują lub niepokoją, wskutek czego przeocza szereg spostrzeżeń istotnych z punktu widzenia celu przeprowadzanych badań; np. nie będzie w stanie zaobserwować nalej klasy, jeśli skoncentruje się tylko i wyłącznie na kilku uczniach;

4. traktuje własne przypuszczenie i domysły jako fakty nie podlegające wątpliwości; cechuje go nadmierna pewność siebie i przesadna wiara w nieomylność swych spostrzeżeń, zbyt pochopnie ocenia obserwowane zjawiska, przy czym nie odróżnia własnej oceny o danym fakcie od samego (autentycznego) faktu;

5. zadowala się obserwacją ucznia jedynie w ściśle określonej sytuacji i określonym czasie, np. podczas ostatniej lekcji z matematyki; pomija sposobność poznawania go w różnych sytuacjach życia szkolnego i pozaszkolnego.

Szczególnym przypadkiem błędu w obserwacji, polegającego na powierzchowności i stronniczości spostrzeżeń ze strony obserwatora jest uleganie osobistym uczuciom sympatii lub antypatii, jakie żywimy wobec obserwowanych osób. Uczucia takie nie są obce żadnemu człowiekowi. Nic dziwnego więc, że spotykamy je również u nauczycieli. Zniekształcają one wyraźnie sposób patrzenia na uczniów. Uczniowie obdarzeni sympatią mogą z reguły liczyć na zawyżoną ocenę przez nauczycieli, uczniowie zaś nie lubiani spotykają się na ogół z ocenami bardziej umiarkowanymi lub wręcz zaniżonymi. Z uczuciami sympatii łączy się często zjawisko identyfikacji, czyli utożsamiania się z osobą przez nas lubianą. W takim przypadku tym trudniej o obiektywizm w ocenie danej osoby. Jeszcze gorzej dzieje się pod tym względem, gdy odczuwana przez nas antypatia graniczy wyraźnie z uczuciem uprzedzenia lub wrogości.

Innym błędem spotykanym nierzadko w obserwacji nauczycieli jest obserwowanie uczniów ze zbyt odległego (formalnego) dystansu. Dystans taki stwarza autokratyczna postawa nauczyciela, powodując nienaturalne zachowanie się uczniów. Z jednej strony pomnaża szeregi uczniów nieśmiałych, przestraszonych i przesadnie usłużnych, a z drugiej wyzwala w nich agresywność i upór. Obserwacja uczniów przeprowadzona w takich warunkach nie gwarantuje głębszego poznania, chyba że przedmiotem jej są wyłącznie negatywne formy zachowania się. Przypuśćmy, że celem obserwacji jest uchwycenie przejawów samodzielności uczniów. W warunkach autokratycznego dystansu między nimi a nauczycielem trudno przypuszczać, aby klasa była naprawdę samodzielna. Uczniowie starać się będą za wszelką cenę wykonać polecenie nauczyciela, ale w sposób mało twórczy i samodzielny. Tak więc wnioski z obserwacji prowadzonej w takich warunkach są oczywiste i łudziłby się ten, kto brak zauważonej samodzielności u uczniów w tym przypadku przypisałby wyłącznie pewnym stałym ich dyspozycjom psychicznym, a nie panującej sytuacji wychowawczej w klasie.

Nierzadkim wcale błędem w obserwacji jest niekompletność i niedokładność rejestrowania zaobserwowanych danych. Wynika to często ze zbytniego zaufania do własnej pamięci. Ponadto nie bierze się tu pod uwagę tego że zgromadzony materiał obserwacyjny może być wykorzystany przez kogoś, kto nie miał bezpośredniego udziału w obserwacji. Błąd ten polega na tym, że często - zamiast obserwowanych faktów - odnotowujemy nasze ogólne impresje o tych faktach. Tymczasem impresje takie okazują się najmniej użyteczne w późniejszej rzeczowej analizie materiału obserwacyjnego. Dokonany przez nauczyciela zapis ma dostarczyć nie tyle opisu jego własnych reakcji na obserwowane fakty i zdarzenia, ile przede wszystkim możliwie pełnego obrazu reakcji uczniów na warunki i sytuacje, w których aktualnie się znajdują.

Spotykanym niemal nagminnie błędem obserwacji wśród nauczycieli jest niewłaściwa interpretacja zgromadzonego uprzednio materiału badań. Polega ona m. in. na zbyt pospiesznym wyciąganiu wniosków i traktowaniu ich jako bezspornych stwierdzeń, gdy tymczasem materiał obserwacyjny z reguły stanowi podstawę jedynie dla uogólnień o mniejszym lub większym stopniu prawdopodobieństwa. Często też wykryta przez nauczyciela przyczyna jednorazowego zdarzenia uważana jest za typową dla wszystkich zdarzeń danej kategorii. Albo też nauczyciel stara się wytłumaczyć zachowanie się uczniów na podstawie osobistych doświadczeń, wspomnień z własnego dzieciństwa, nie licząc się z tym, że przeżycia i odczucia obserwowanych osób, jak również ich uwarunkowania mogą być zupełnie inne niż jego własne z lat dziecięcych. Może się zdarzyć również tak, że interpretacja badacza usprawiedliwia jego własną niepewność i zagrożenie lub przeciwnie jego poczucie pewności siebie i bezpieczeństwa, itp. Tak na przykład aby usprawiedliwić swoją niepewność może upatrywać w przejawach agresywności uczniów, wrogiego ich nastawienia wobec własnej osoby.

Ogółem można powiedzieć, że obserwacja jest metodą badawczą narażoną na wiele niebezpieczeństw, przeróżnych uproszczeń i niedokładności. Nawet przy skwapliwym respektowaniu założenia, że powinna ona uwzględnić tylko i wyłącznie obserwowane fakty, obserwator nie zawsze wie dokładnie, które z uwzględnianych przez niego faktów są rzeczywiście obserwowalne, a które nimi nie są, tj. gdzie przebiega granica między tym, co jest obserwowalne a tym, co takim nie jest. Ale pomimo wspomnianych ograniczeń, obserwacja stanowi istotnie ważną metodę w pracy badawczej nauczyciela. Daje często wielowymiarowy obraz zachowania się uczniów i towarzyszących im okoliczności. Nigdy jednak nie mamy pewności, ile jest w tym obrazie własnej wyobraźni obserwatora, a w jakim stopniu odzwierciedla on obiektywnie istniejącą obiektywność. Z tych szczególnie powodów, obserwacja wymaga uzupełnień za pomocą innych metod badań, a przede wszystkim ustawicznego niemal ćwiczenia się w obserwowaniu wolnym od subiektywnych odczuć, opinii, przekonań. Warto uczyć się obserwować, a zwłaszcza jeśli się zważy, że większość naszych sądów i ocen o uczniach pochodzi właśnie z obserwacji.

---