(1)

POJĘCIA I SYSTEMY PEDAGOFICZNE T. 5 CZ. I P.

(2)

TEMAT 5. GŁÓWNE DOKTRYNY (SYSTEMY) PEDAGOGICZNE I ICH ZNACZENIE DLA WSPÓŁCZESNEJ REFLEKSJI O WYCHOWANIU. Wykład — liczba godzin - 4/4.

(3)

Cele kształcenia

W wyniku opanowania treści tematu student potrafi:

• przeprowadzić analizę odmiennych koncepcji wychowania, rekonstruowania ich założeń oraz ideologii,

• posługiwać się językiem różnych koncepcji wychowania dla opisu rzeczywistości społecznej,

• rozróżnić podstawowe możliwości i ograniczenia towarzyszące procesom edukacji i wychowania.

(4)

ZAGADNIENIA

1. POJĘCIE DOKTRYNY PEDAGOGICZNEJ.

2. GŁÓWNE DOKTRYNY (SYSTEMY) PEDAGOGICZNE; PRZYNALEŻNOŚĆ DOKTRYN DO RÓŻNYCH NURTÓW PEDAGOGIKI.

3. ZWIĄZEK DOKTRYN Z IDEOLOGIAMI I FORMACJAMI ŚWIATOPOGLĄDOWYMI.

4. ZNACZENIE DOKTRYN DLA WSPÓŁCZESNEJ REFLEKSJI O WYCHOWANIU; POTRZEBA I SPOSÓB STUDIOWANIA DOKTRYN PEDAGOGICZNYCH.

(5)

ZAGADNIENIE 1. POJĘCIE DOKTRYNY PEDAGOGICZNEJ.

Pojęcie „doktryna” pochodzi od łacińskiego słowa doctrina — nauczanie, wiedza. Pierwotnie oznaczała ona naukę lub ogół wiedzy z danej dyscypliny. Dopiero z czasem zaczęto określać rozmaite teorie, idee i założenia, które razem tworzyły fundament określonej koncepcji naukowej, filozoficznej, gospodarczej czy też politycznej.

(6)Współcześnie doktryną określamy zbiór ogóInie uporządkowanych założeń, twierdzeń, poglądów i przekonań na temat określonej dziedziny wiedzy. W doktrynach znajdujemy różne twierdzenia nawiązujące do dorobku nauki, oraz wnioski wynikające z przyjmowanych założeń światopoglądowych, etycznych, czy moralnych. Dotyczą one przede wszystkim tego co i jak być powinno, czyli określają główne kierunki i cele, do jakich należy dążyć oraz mówi jak należy postępować aby te cele osiągnąć.

(7) Doktryny różnią się od teorii naukowych brakiem pełnego uzasadnienia całości przyjmowanych przesłanek i wyprowadzanych z nich wniosków. Opierają się na określonym światopoglądzie a czasem nawet na doświadczeniach i autorytecie tworzących je ludzi, którzy dają w ten sposób wyraz własnym przekonaniom.

(8)

Doktryna pedagogiczna jest to typ wiedzy o wychowaniu charakteryzujący się:

1) dotyczy wychowania jako całości, całości wyodrębnionej przez autora, obejmująca zasadnicze kwestie wychowania, czyli ideały, cele wychowania oraz środki ich urzeczywistnienia,

2) jest koncepcją opracowaną z intencją jej praktycznego zastosowania,

3) potencjalnie jej źródłem jest rzetelna refleksja łącząca wnioski wyprowadzone z przyjmowanych bardziej lub mniej jawne, z założeń filozoficznych i metodologicznych oraz wnioski wynikające z bardziej lub mniej bogatego i różnorodnego zakresu danych faktograficznych.

(9)

DOKTRYNA- WARUNKI KONIECZNE ( CECHY TEKSTÓW WSKAZYWANYCH PRZEZ (10) HERMENEUTYKĘ):

(11)

1. Intencjonalność- tkwi w przedmiocie (czyli tym co on wskazuje, o czym mówi tekst) podmiocie i adresacie. Intencjonalność ta stanowi sens tekstu podlegający rozumieniu i interpretacji.

(12) 2. Dziejowość- rozumienie tekstu w kontekście czasu, wiąże się z dostrzeganiem dystansu jaki ten czynnik stwarza między autorem a interpretatorem.

(13)3. Roszczenie do prawdy- zmierzanie do adekwatnego ujęcia stanów rzeczy, do których odnosi się podstawowa intencja tekstu:

• Ontologiczna- dotyczy rzeczy,( faktów egzystencjalnych),

• Ontyczna- dotyczy sensów tych rzeczy; dla hermeneutyki jest bardziej podstawowa i zobowiązująca.

(15)ZAGADNIENIE 2. GŁÓWNE DOKTRYNY (SYSTEMY) PEDAGOGICZNE; PRZYNALEŻNOŚĆ DOKTRYN DO RÓŻNYCH NURTÓW PEDAGOGIKI.

J.F. HERBART (1776-1841)

Dzieło „Podręcznik pedagogiki“ pierwszy podręcznik, ur. się w Niemczech, studiował na Uniwersytecie Jena, 1797-1800 był nauczycielem domowym, wychowywał 3 synów, napisał relacje dla ojca dzieci. Mając 26lat - /1802/ dzięki obserwacjom z wychowania uzyskał habilitację z pedagogiki, od tego momentu powstały Katedry. 1809 prof. na Uniwersytecie w Królewcu; tam uczył przez 24 lata, stworzył eksperymentalną szkołę pedagogiczną, powrócił do Niemiec, w 1833 został filozofem w Getyndze - do śmierci.

(16)1) DZIEŁO - 1835 „Zarys wykładów pedagogicznych” .Wznowione w 1841. Od 1850 wywierało wpływ na refleksje pedagogiczną, książka ta nazwana została „brewiarzem” dla nauczyciela. Każdy nauczyciel powinien ją znać na pamięć. Powinien zająć się nauczaniem poszczególnych przedmiotów. Książka składa się z paragrafów.
(17)2) KONCEPCJE - pedagogika jako nauka opiera się o filozofię praktyczną (etyka wskazuje cele wychowania) i o psychologię (wskazuje środki, drogi i przeszkody).

FILOZOFIA PRAKTYCZNA (CELE) cnota = siła charakteru moralnego. Szlachetność, umiejętność życia, godność, arystokracja duszy, człowiek dobry, który ma przekonania i według nich żyje.

PSYCHOLOGIA - w człowieku są 3 rodzaje władz:

1. GEIST = rozum, intelekt, władza poznawcza.

2. GEMUNT= zdolności odczuwania.

3. WILLE= wola, dążenia, chcenie. Herbart uważał, że nic z tych rzeczy nie istnieje, uważał że człowiek przychodzi na świat jak nie zapisana karta. Stwierdził, że pierwotnym faktem psychologii człowieka są wyobrażenia; z tego rodzą się uczucia, akty woli, chcenia, cnota. Zadanie nauczyciela to działanie na wyobrażenia, robienie wszystko by dziecko zaczęło sobie coś wyobrażać i to sprawia, że pojawia się uczucie, chcenie i w końcu cnota. Pod wpływem chcenia powstaje decyzja, z której może zrodzić się też cnota. Ważne jest to by dostarczać uczniowi dużej ilości wyobrażeń, by jego życie było bogate. Wg Herbarta „Tępaki nie mogą być ludźmi cnotliwymi”.
APERCEPCJA - poznanie rzeczywistości pod kątem wyobrażeń, które we mnie tkwią. Im więcej wyobrażeń, tym bogatsze jest postrzeganie rzeczywistości BILD - SAMKEIT - (ukształcalność, urabialność wychowanka), podatność na kształcenie i wychowanie; każde dziecko można wychować bo rodzi się jako czysta, nie zapisana karta.

(18)CEL WYCHOWANIA - cnota, siła charakteru moralnego.

ŚRODKI PROWADZĄCE DO CELU - oddziaływanie na wyobrażenia.

FORMALNE STOPNIE NAUCZANIA - wyróżnia 4:

Jasność (analiza) - nauczanie przedmiotu należy zaczynać od szczegółu do ogółu, od detali, żeby dziecku urodziło się wyobrażenie, kojarzenie - nauczyciel nawiązywał do wyobrażeń, które uczniowie już posiadają (stosował pogadankę, rozmowę). Systematyczny wykład, przedstawienie całości zagadnienia. Metoda ćwiczeń, zastosowanie tego co się nauczył w życiu. Herbart twierdził, że te środki należy zastosować na poszczególnych lekcjach.
3) UWAGI KRYTYCZNE - wychowanek ma mieć silny charakter, nie mówi nic o pomocy, wykształcenie nie równa się cnota, pedagogika musi opierać się na naukach pedagogicznych, psychologii, filozofii.
Rousseau - uczeń - dziecko jest najważniejsze pod względem swej natury;

Herbart - szkoła sformalizowana, najważniejszy nauczyciel.

(19)PEDAGOGIKA HESSENA

Pedagogika, zdaniem Hessena, różni się w istotny sposób od socjologii i psychologii. Tamte bowiem nauki badają edukacyjną rzeczywistość, to co już istnieje, jest — jak powiedzieliśmy wyżej — „dane”, podczas gdy pedagogika analizuje cele i zadania składające się na rzeczywistość postulowaną, która dopiero ma powstać.

Uważał przy tym, że istnieją dwa rodzaje pedagogiki a mianowicie pedagogika przeżywania, na którą składają się np. opisy edukacyjnych doświadczeń wychowawców i wychowanków, oraz pedagogika naukowa, której wyrazem są dzieła takich wybitnych pedagogów, jak J.A. Komeński, J.J. Rousseau czy J.H. Pestalozzi, w których to dziełach prezentowane są określone doktryny pedagogiczne o dużym znaczeniu teoretycznym i praktycznym.

Badań empirycznych Hessen nie prowadził. Jego warsztatem pracy — jak pisze W. Okoń w cytowanej wyżej książce — była biblioteka. Można zatem powiedzieć, że główną metodą jaką posługiwał się autor Podstaw pedagogiki, była hermeneutyka, umożliwiająca rozumienie badanych zjawisk i procesów edukacyjnych, ale już nie — ich wyjaśnianie.

Hessen chętnie posługiwał się również metodą porównawczą aczkolwiek — w przeciwieństwie do wielu komparatystów — nie opisywał poszczególnych systemów oświatowych w takich czy innych krajach, lecz starał się eksponować idee tkwiące u podłoża przemian, jakim te systemy podlegały lub/i podlegają. Tak właśnie postąpił charakteryzując przejście w USA od dualizmu szkolnego do szkoły jednolitej, której zresztą był gorącym zwolennikiem i propagatorem. Mawiał również, że w swoich badaniach posługuje się metodą dialektyczną, którą przejął od Hegla (łącznie z ideą rozwoju jako ruchu trójfazowego: teza, antyteza, synteza).

Sumując to, co wyżej zostało powiedziane, można stwierdzić, że Hessenowi bliski był obiektywny idealizm Kanta, Hegla i Rickerta. Bronił też filozofii i kultury przed ich uzależnieniem od ideologii. W wychowaniu natomiast zwracał uwagę na — jak to zwykł określać — dialektyczne sprzeczności między: zabawą i pracą, swobodą i przymusem, zawodem i osobowością, przedmiotowymi dobrami kultury i podmiotową strukturą świadomości. Opisowi tych właśnie sprzeczności poświęcił sporo miejsca w cytowanych już parokrotnie w tym opracowaniu Podstawach Pedagogiki.

Pozostaje do omówienia trzeci krąg zagadnień, które przykuwały uwagę Hessena, tzn. (20)wychowanie umysłowe oraz koncepcja szkoły jako placówki edukacyjnej.

Przypomnijmy, że zamiast nazwy „wychowanie umysłowe”, Hessen wolał posługiwać się określeniem „wychowanie naukowe”. Swoją niechęć do pierwszego z tych terminów uzasadniał tym, iż kojarzy mu się on z tradycyjnym podziałem tzw. władz psychicznych, którego nie akceptował.

Używając zaś nazwy „wychowanie naukowe” zamierzał wskazywać, że nawiązuje ona do czynności badacza. Jest to jak najbardziej zasadne, ponieważ „wszelkie prawdziwe poznanie jest poznaniem naukowym (…), a celem wychowania naukowego jest nauka czyli poznanie”. Jeśli rzeczywiście tak jest, to można mieć wątpliwości, czy w tym przypadku proces jakim niewątpliwie jest wychowanie naukowe, nie został utożsamiony z jego końcowym efektem czy rezultatem.

Pomijając jednak tę dyskusyjną kwestię, warto podkreślić, iż Hessen — notabene za Kantem — zmierzał do przezwyciężenia antynomii między racjonalizmem (źródłem wiedzy są procesy myślowe) i empiryzmem (wiedza pochodzi z doświadczenia, z wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń). W tym kontekście zrozumiałe jest, iż Hessen - notabene - za Kantem zmierzał do przezwyciężenia antynomii między racjonalizmem (źródłem wiedzy są procesy myślowe) i empiryzmem (wiedza pochodzi z doświadczenia z wrażeń, wyobrażeń, spostrzeżeń). W tym kontekście zrozumiałe jest, iż Hessen wdrożenie uczniów do —jak to nazywał posługiwania się „metodą naukowego myślenia”.

Jakie przedmioty nauki szkolnej najbardziej temu służą?

Udzielając odpowiedzi na to pytanie, Hessen kierował się przejętym od Windelbanda i Rickerta podziałem nauk. Był więc przekonany, że w grę powinny wchodzić nauki przyrodnicze, ponieważ pozwalają wyjaśniać rzeczywistość; nauki o kulturze, których opanowanie czyni tę rzeczywistość zrozumiałą, a ponadto matematyka, filologia i filozofia, dzięki którym uczniowie opanowują dialektykę (w Heglowskim rozumieniu tego terminu).

Wspominałem już, że Hessen był zwolennikiem szkoły jednolitej, którą dzielił na trzy szczeble czy kursy (której to nazwy również używał).

Treścią kursu epizodycznego powinno być środowisko regionalne ucznia, a dominującą metodą —nauczanie łączne.

Na treść kursu systematycznego miałoby się składać środowisko społeczne, a nauczanie byłoby prowadzone w układzie przedmiotowym i miało na celu przyswojenie sobie przez młodzież podstaw metody naukowej.

Treść natomiast kursu naukowego obejmowałaby środowisko kulturowe, a w pracy dydaktyczno-wychowawczej dominować powinna metoda naukowa (Z typową dla niej jednością wykładu i prowadzonych przez młodzież badań”). W przypadku pierwszego z wymienionych kursów mielibyśmy do czynienia ze zróżnicowaniem regionalnym, drugiego — psychologicznym, a trzeciego —zawodowym: chodziłoby przy tym o to, aby na szczeblu pierwszym nauczanie koncentrowało się na sprawach dotyczących regionu, drugim - budziło i rozwijało u uczniów zainteresowania i potrzeby poznawcze, a w trzecim — przygotowywało do racjonalnego wyboru przyszłego zawodu ale nie było kształceniem zawodowym sensu stricte.

(22)Opracowany przez Hessena model wychowania oraz koncepcji szkoły, która miałaby wcielać go w życie, cieszył się przed drugą wojną światową sporym zainteresowaniem w Europie. Uznaniem wielu ówczesnych uczonych polskich, o czym była już mowa, a i zagranicznych, np. G. Kerschensteinera, cieszył się również jego autor jako „człowiek pełen ogromnej wiedzy i głębokiej mądrości”, jakim widział go W. Okoń. W latach 1950—1990 to uznanie i zainteresowanie nieco osłabło — zwłaszcza w krajach tzw. realnego socjalizmu, w których był krytykowany za idealistyczne poglądy i negatywny stosunek do radzieckiego systemu edukacji — ale ostatnio znowu wzrasta. Sergiusz Hessen w pełni na to zasługuje jako filozof, a także, a nawet przede wszystkim, jako pedagog, który wykształcił spore grono godnych siebie następców.

BIBLIOGRAFIA

Hessen S., Podstawy pedagogiki, Warszawa 1935.

Nowacki T., Wstęp. [W:] Sergiusz Hessen. Filozofia — kultura —wychowanie,

Wybór I opracowanie Maria Hessenowa, Wrocław 1973.

Okoń W., Wizerunki sławnych pedagogów polskich. Warszawa 2000.

(16) HESSEN: DOKTRYNA AKSJOLOGICZNO - PERSONALISTYCZNA pedagogiki kultury i przezwyciężająca jej ograniczenia w perspektywie wartości religijnych w duchu wartości ewangelicznych.

1. KARNOŚĆ -

* przymus zorganizowany, jest czymś porządkującym, ma na celu organizację, uzgadnianie wysiłków dla uzyskania jak największego wyniku.

* związane ściśle z pracą I wysiłkiem,

* człowiek karny panuje nad samym sobą.

KARNOŚĆ — stosowana do ludzi, którzy mają rozum i wolę, ogranicza się do wskazania zadania a wybór środków pozostawia samoistnemu sądowi jednostki,

* podwładny = posiadaczowi władzy,

* istnieje cel wyższy,

* jednostce przysługuje wolność.

TRESURA — stosowane do zwierząt, które nie mają rozumu i woli. Mechaniczny charakter. Działa za pomocą siły fizycznej, brak równowagi między władcą a przedmiotem władzy.

* ślepe posłuszeństwo względem pana.

2. WOLNOŚĆ -

* człowiek wolny postępuje tak jak nikt przed nim nie postępował; działa w zupełnie nowy sposób,

* wolność jest tworzeniem nowości,

* im bardziej indywidualny jest mój czyn, tym bardziej jestem wolny,

* niepowtarzanie już istniejących wzorów,

* człowiek ma swoją linię postępowania, której pozostaje wierny. Cyt: „wolność jest uleganiem nadanemu samemu sobie prawu” — Rousseau.

*wolność jest uleganiem qłosowi sumienia. Cyt:” wolność jest uleganiem prawu, które osobnik

sam sobie nadał” — Kant.

* wolność jako samo sprawność. Cyt: „ Bądź wolny, bądź samym sobą” — Rousseau.

3.OSOBOWOŚĆ = INDYWIDUALNOŚĆ. Jest dziełem samego człowieka, wytworem samowychowania rośnie w swych czynach

* nie jest dana w postaci gotowej, nie jest biernością — proces twórczy.

* „bicie monety”,

* jest rozwojem — zachowanie dawności w nowym. TEMPERAMENT —zespół odziedziczonych od urodzenia otrzymanych cech; człowiek nie może za nie odpowiadać, nie da się go zmienić.

OSOBOWOŚĆ - zdobywa się tylko przez twórczość; podjętą pracą nad celami ponadosobowymi,

* źródło osobowości wyjaśnia charakter indywidualny,

* pracując nad zadaniami ponadindywidualnymi stajemy się indywidualnościami,

* indywidualność występuje na tle całości,

* każdy poszczególny czyn, tym bardziej jest indywidualny im mniej zastąpiony w szeregu wszystkich dokonanych przez osobę czynów,

* nacjonalizm niszczy rozwój osobowości. Cyt: „bądź samym sobą; dąż do czegoś wyższego od siebie”.

I. OSOBOWOŚĆ A KULTURA — otaczają nas skarby kultury, a my jesteśmy ich niewolnikami, należy wyrzec się całego bogactwa, śladowe ubóstwo, droga upraszczania i ascetyzmu, droga pozytywnego wychowania moralnego.

II. ZADANIE WYCHOWANIA MORALNEGO — rozwinięcie w człowieku wolności, * ukształtowanie osobowości w człowieku, * rozwój jego indywidualności, * usunąć przymus, to przekuć temperament dziecka na osobowość (SWOBODA), * przez postawienie ponadosobowych celów, * wówczas się wykuwa indywidualność ludzka.

III. DIALEKTYKA PLATOŃSKA — dialektyka — oznacza sztukę dyskutowania, jest metodą filozoficzną poznawania dochodzenia do prawdy. Hessen dostrzegał sprzeczności jednak nie traktował ich w kategoriach negacji i jako relatywistycznych. Uważa, że sprzeczności te nie niszczą swych przeciwstawności lecz znoszą się stając si jednością— syntezą całością pełnią Dialektyka w ujęciu Hessena — jest narzędziem walki z relatywizmem. H. tą metodą pokazuje:

a) ciągłość i trwałość w historycznej zmienności,

b) w tym co względne, odblask wartości bezwzględnych,

c) przezwyciężenie ograniczoności cnót starożytnych przez cnoty ewangeliczne.

IllA. STRUKTURA — (związana z pojęciem stałości) oznacza:

a) całość przeciwstawną atomistycznemu ujmowaniu rzeczywistości,

b) hierarchiczność elementów, warstw, przeciwstawną uniformistycznemu, genetycznemu, redukcjonizmowi,

c) autonomia — samostanowienie —samoistność przeciwstawną determinizmowi.

IlIB. WYCHOWANIE CZŁOWIEKA. Polega na włączaniu do określonych porządków. Jednym z ważniejszych porządków jest kultura duchowa. KULTURA — jest całością urzeczywistniającą strukturę hierarchizowanych wartości, odrzucenie jakiegoś elementu — zawsze ją burzy. W obrębie kultury wydzielamy warstwy;

a) wyższa — nauka, sztuka, religia, moralność, które urzeczywistniają wartości duchowe — bardziej wewnętrzne tj: wiedza — prawda, piękno, dobro oraz wartości ewangeliczne,

b) niższa — państwo, prawo, wartości obywatelskie,

c) najniższa — gospodarka i technika — kultura materialna, najbardziej zewnętrzna stanowiąca cywilizacje. WARTOŚCI — stanowią całość, wszystkie wartości i dziedziny kultury są ze sobą powiązane.

PŁASZCZYZNY ISTNIENIA JEDNOSTKI LUDZKIEJ - (rozwoju jej osobowości, transcendencji personalnej przez realizację wartości ewangelicznych rozumianych jako dopełnienie cnót starożytnych.) Podstawą systemu Hessena jest w dużym stopniu oryginalna filozofia człowieka - antropologia filozoficzna. Wg. Hessena jednostka ludzka istnieje jak gdyby w czterech płaszczyznach bytu, którym odpowiadają 4 warstwy wychowania:

a) Człowiek jako byt psychofizyczny - pielęgnacja i tresura; jednostka ludzka istnieje jako organizm psychofizyczny w poziomie bytu biologicznego, ;

c) Człowiek jako byt kulturalny, osobowość - włączenie w kulturę duchową; jednostka ludzka istnieje na poziomie kultury duchowej jako osobowość włączona w tradycję kulturalną, czemu odpowiada wychowanie jako proces duchowy, jako kształcenie osobowości, włączenie w tradycję;

d) Człowiek jako byt metafizyczny, jako dusza, byt błogosławiony (szczęśliwy święty, radosny, zbawiony) - wychowanie jako zbawienie, czyli wyzwolenie od lęków egzystencji, jednostka ludzka istnieje na poziomie tzw.: „bytu błogosławionego” jako członek istoty personalnej („O sprzecznościach i jedności wychowania”, stare wydanie), zwanej ewangelicznie Królestwem Bożym, czemu odpowiada wychowanie jako zbawienie, czyli wyzwolenie.

TRANSCENDENCJA - Termin transcendencja oznacza istnienie na zewnątrz, poza (ponad) czymś. To przekraczanie poziomów swego istnienia, przez człowieka do warstwy duchowej, do osobowości i nieustawność dynamiki tej warstwy. Termin jednostki wiedzie od postaci biologicznej i grupowej do formy kulturalnej która uosabia się w osobowości.

OSOBOWOŚĆ - powstaje na bazie biologicznej. Funkcjonowanie w grupie społecznej rodzi uczucie odrębności i powiązań czyli kształtuje samoświadomość i świadomość społeczną. Właściwy rozwój osobowości dokonuje się na gruncie kontaktów z kulturą, w postaci wychowania - kształcenia. Czł. Na poziomie osobowość i kieruje się tym co pochodzi z jego wnętrza ukształtowanego przez świat wartości kulturalnych. Człowiek jest istotą zdolną do wzniesienia się do poziomu ponad kulturalnej płaszczyzny bytu, którą nazywa PERSONALNĄ WSPÓLNOTĄ MISTYCZNĄ - Królestwem Bożym. Osobowość jest i staje się duszą, istotą niezniszczalną i nieśmiertelną, osobowość człowieka osiąga pełnię rozwoju i harmonię w całościowej wspólnocie duchowej, w której zanika raz na zawsze sprzeczność między wspólnotą a jednostką. Pełny i cały rozwój osobowości polega na rozbudzeniu wewnętrznych sił życia przez co następuje wyzwolenie od więzów śmierci - zbawienie. Nieśmiertelność osobista to zwycięstwo osobowości nad mackami śmierci i wynikającymi z tego kompleksami gubiącymi duszę człowieka, egoizmem utylitaryzmem, hedonizmem. Pełny rozwój osobowości osiągany poprzez urzeczywistnianie wartości ewangelicznych wiary (podnosi i uświęca starożytną cnotę mądrość), nadziei ( uzupełnia i udoskonala umiar) miłości (miłość bliźniego łączy z męstwem). „bądź tym czym nikt inny nie może być” - F. Dostojewski.

WOLNOŚĆ - proces wyzwalania * prawo do wykształcenia, * prawo do pracy zapewniające egzystencje, * prawo do ubezpieczeń społecznych.

RÓWNOŚĆ - proces wyrównywania * równość szans, *pozytywny sens sprawiedliwości społecznej, * prawo do pomocy ze strony społeczeństwa, * społeczeństwo oparte na zasadzie solidarności.

DEMOKRATYZM - * wzajemna solidarność członków społeczeństwa, * dąży do uszlachetnienia konkurencji na poziom „uczciwej gry”, * sprawiedliwość społeczna.

WYCHOWANIE - należy ujmować w aspekcie całości i kultury. Wychowanie JAKO PROCES DUCHOWY - następuje przez miłość wartości, kultury. Wszystkie sprzeczności - antynomie wychowawcze wynikają z tego, że nie traktuje się w. jako całości, lecz zwraca się uwagę tylko na jego składniki, które w oderwaniu całości podlegają wypaczeniu.

ŚWIATOPOGLĄD - jest obrazem świata jako całości i stosunkiem do świata jako całości. Jest wykryciem jego sensu i urzeczywistniających się w nim wartości, uznanie pewnej hierarchii wartości.

SZKOŁA JEDNOLITA - a) krytyka dwustronności edukacji, b) krytyka szkoły średniej. Zadaniem szkoły jednolitej jest zabezpieczenie każdej jednostce prawa do wykształcenia odpowiadającego jej zdolnością i potrzebą nie uznaje podziału na szkołę ludową - kończącą się ślepą ulicą i szkołę uprzywilejowaną prowadzącą do wyższego stopnia kształcenia.

A).ze względu na stopień szkoły: zróżnicowany wiekowo: 1 stopień - 5,6 lat- edukacja przedszkolna. 2 stopień - szkoła podstawowa I stopień 7-11 lat, 3 stopień szkoła podstawowa II stopnia od 11 r.ż. I stopień szkoły średniej, 4 stopień III stopień szk.podst. i II stopień szk. średniej.

B). Ze względu na cele szkoły: na poszczególnych stopniach nauczania pozwalających poznać dziecko, jego stopień inteligencji, sprawności i ewentualne nieprawidłowości.

C). Na zróżnicowanie zdolnościowe: pozwalające określić predyspozycje i zdolności dziecka, będące podstawą dokształcenia na poszczególnych stopniach.

(23) III. J.J. ROUSSEAU (1712-1778)

(24)1) ŻYCIORYS - ur. się w Genewie, syn zegarmistrza, gdy miał 8 dni zmarła mu matka. Wychowywała go ciotka. Ojciec wychowywał go do 10 r.ż.; później miał życie tułacza. W wieku 18 lat związał się z hrabiną de Warens i był jej utrzymankiem, nie chodził do szkoły ale dużo czytał, znał języki, był obserwatorem myślicielem, związał się też z inną kobietą z którą miał 5 dzieci; oddał je do przytułku. Swe dzieła pisał w domu w górach, pod koniec życia wrócił do żony i zmarł. Nie był systematycznym pedagogiem lecz myślicielem, 3 gł. dzieła Emil czyli o wychowaniu, Nowa Heloiza, Umowa społeczna.

2) EMIL CZYLI O WYCHOWANIU - powstała w 1762 miał; wtedy 50 lat. Składa się z 2 tomów; powieść, rozważania o wychowaniu; wychowanie naturalne zgodne z naturą; z czytelnikiem prowadzi dialog. Przedstawia wychowanie chłopca Emila w 5 etapach opisanych w 5 księgach. Emil jest szlachcicem, adresatem Rousseau jest dziecko zdrowe; Emil wychowywany jest w wiejskim domu, towarzyszy mu wychowawca czyli Rousseau przyjaciel ojca Emila.
5 ETAPÓW:
0-3 (okres niemowlęcy, akceptacja, żywność, wolność) dostarczyć dziecku pożywienia by mogło naturalnie się rozwijać, żadnych zakazów i nakazów, krytykował skrępowanie dziecka, dziecko ma być swobodne, uważał że matki powinny osobiście karmić dziecko piersią (intymność);

3-12 (okres dzieciństwa) nie należy dziecka uczyć, żadnych norm, zakazów raczej należy budować zapory fizyczne, jeżeli dziecko zrobi coś źle to samo się przekona że zrobiło źle. Autor wieży w potencjał dziecka, przestrzeń wolności dziecka jest pod kontrolą, najważniejsze jest tu WYCHOWANIE NEGATYWNE - dziecko dobre należy odgrodzić od złego przykładu społ. LOKAJSTWO - negatywny wpływ społ. Rousseau nie jest za tym by uczyć dziecko pisać od razu, dziecko jeżeli będzie samo chciało to wtedy się nauczy. Autor krytykował ówczesne szkoły.

12-15 (okres szkoły) dziecko jest uczone pod kierownikiem nauczyciel, który zbyt dużo nie uczy. Uważał, że należy zbudować w dziecku zainteresowanie, pierwsza lektura to Robinson Cruzoe.

15-18 (okres dojrzewania) wychowawca przedstawia relacje społ. jak nawiązywać kontakty, dokonuje się edukacja seksualna.

18-20 (etap dojrzałości) poznanie zasad moralnych, dziecko uczy się postępować moralnie wg samej zasady, swojej decyzji. Na tym etapie w życiu Emila pojawia się Zofia - narzeczona. Zofia wg Rousseau ma takie samo wychowanie jak Emil ale uważa on, że ona i tak nic nie umie, potrafi tylko pisać, czytać i prowadzić dom, jest szlachetna ale mniej zamożna. Emil żeni się z nią i wyprowadza się .

3) ANTROPOLOGIA - nauka o człowieku. Rousseau twierdzi, że człowiek jest dobry. Wg Kalwina człowiek jest istotą do dna złą i zepsutą. Dobry Bóg zarzucał na człowieka płaszcz dobrych zasług i wtedy zbawia człowieka jako brata Chrystusa. Wg katolicyzmu człowiek narodził się dobry ale przez grzech stał się trochę zły, by go zbawić; syn Boga obmywa go ze zła. Rousseau sprzeciwia się tym koncepcjom; twierdzi, że człowiek jest tylko dobry, ideał - to osoba szczera, otwarta.

4) WIZJA DZIECIŃSTWA - dziecko jest dobre, niewinne, nie wolno dziecku zabrać dzieciństwa.

(26)5) WYCHOWANIE NATURALISTYCZNE - MIŁOŚĆ SAMEGO SIEBIE - (amour de sor) samoakceptacja wiara w siebie, lubienie siebie, jest to pozytywne rodzimy się z tym. Należy to wzmacniać, dostarczać dziecku akceptacji. MIŁOŚĆ WŁASNA - (amour propro) to egoizm i to pochodzi ze społ. wyraża się w poniżaniu innych, trzeba dziecko przed tym chronić.

6) KOGO WYCHOWYWAĆ - zamożne i zdrowe dzieci, ubogim to nie jest potrzebne.

7) PEDEUTOLOGIA - nauka o tym jaki powinien być nauczyciel: osobą żyjącą w zgodzie z naturą; cierpliwy; przewodnik towarzysz stojący obok, razem z dzieckiem odkrywają prawdę.

8) ECHA PUBLIKACJI EMILA - Rousseau przypomniał tragiczną sytuację dziecka. Sorbona, Uniwersytet Paryski potępiła, zabroniła czytania - Rousseau był niebezpieczny. Zainteresowanie Rousseau odrodziło się w 1912 (powstała literatura dziecięca) W Polsce był znany po 1930 gdy Emil ukazał się w polskiej wersji.

(27)9) UWAGI KRYTYCZNE - Nihilizm pedagogiczny, wychowawczy - nic się nie da zrobić z tym wychowaniem.
10) POZYTYWNE - edukacja od bezpośrednich doświadczeń, oddziaływanie na zmysły, dzieciństwo jest wartościowe, naturalne i cenne, dzieciństwo i dojrzewanie składa się z faz, etapów.

(28)J.DEWEY (1859-1952)

Pozytywne nawiązanie do Rousseau. Ur. się w Burlington w Kanadzie, w Baltimore otrzymał doktorat, na Uniwersytecie w Michigen studiował etykę. W jego eksperymencie w Chigaco dziecko nie siedziało w ławce, dzieci chodziły na przedmioty wg własnych preferencji, uczyły się zajęć praktycznych, zaczęły od ćwiczenia ręki a później umysłu, od robienia czegoś (learning by doing), różnych rzeczy. 1897 - napisał Moje pedagogiczne credo - poglądy, wyznanie wiary pedagogicznej. W 1910 ukazała się kolejna książka Jak myślimy. 1904 - przeniósł się do Nowego Jorku, wiele podróżował, brał udział w reformie szkolnictwa w Turcji, napisał 1000 pozycji, wywarł duży wpływ na koncepcje wychowania.

(29)POSTULAT NOWEJ SZKOŁY - od 1850 dominowała koncepcja Herbarta, system dominował do 1941. W Europie i USA po wojnie autorzy zaczęli tworzyć system nowego wychowania - instytucja żywa przygotowująca do życia, pozwalająca zdobywać doświadczenia. Dewey przywrócił punkt ciężkości na dziecko; przewrót kopernikański w pedagogice - dziecko w centrum.

FILOZOFICZNE PODSTAWY PRACY - pragmatyzm czyli przydatność, konkretność, praktyczność w rozwiązywaniu problemu. Ważne jest to co jest przydatne w życiu, zgodność poznania z rzeczą - to nie jest prawda, prawdziwość; ważna i prawdziwa jest jego funkcjonalność, działalność pewnej rzeczy. Wychowanie ma służyć temu żeby człowiek poradził sobie w życiu, nastawienie na przyszłość, mniej historii.

(30)PEDAGOGIKA DEWEY'A - w wychowaniu jest równość aspektu psychologicznego ze społecznym. Dziecko należy poznać dogłębnie, jego zainteresowania. W odróżnieniu od indywidualności Rousseau, dziecko wg Dewey'a wychowujemy jako członka społeczność by mógł się w niej odnaleźć.

(31)SZKOŁA DEWEY'A - żywa, zbliża do życia, instytucja demokratyczna czyli nauczyciele i uczniowie tworzą razem społeczność szkolną (inne funkcje ale nie wykorzystywanie swoich zadań i funkcji, partnerskość), dostrzeganie indywidualnych zdolności dziecka (do określonych ról społecznych; stymulowanie, odkrywanie), wydobywanie przez szkołę dzieci z własnych środowisk w celu poznania innych, dawać kontakt z innymi.

PROCES MYŚLOWY - jak myślimy - ma 5 etapów:

1. dostrzeżenie trudności;

2. orientacja w położeniu ;

3. hipoteza co do rozwiązania;

4. wnioski;

5. działanie.

(32) Nauczyciel powinien przedstawić uczniowi pewne trudności, realne problemy do rozwiązania. Trzeba znać ucznia by przedstawić mu realne trudności. W działaniu występuje ćwiczenie. Dewey'owską koncepcję myślenia porównywano do Herbartowskich stopni.

(33)WPŁYW NA PEDAGOGIKĘ - znany już w międzywojniu, przed wojną przetłumaczono Moje pedagogiczne credo oraz Szkoła i społeczeństwo. Napisał też Plan daltoński - wolna szkoła, czas realizacji, decyzja jednak o nauce musiała toczyć się konsekwentnie do końca. Ukazała się USA w latach 1912-1920.

(34)UWAGI KRYTYCZNE - dynamizm, pokonywanie trudności, brak zatrzymania się na dziecięcej zabawie, odpoczynku, śmiechu, brak czasu na kontemplację. Proces myślowy powiązany z metodą nauczania najlepszy w naukach przyrodniczych, nie pasuje do nauk humanistycznych. Sytuacja gospodarcza zdeterminowała powstanie tej koncepcji, jest ona zbyt ograniczona i płytka. Najważniejsze są fazy myślenia dla pedagogiki.

(35-40)F.ZNANIECKI(1882-1958)
Socjolog - napisał o nim jego uczeń w książce „Florian Znaniecki życie i twórczość” -Dulczewski. 1984 - napisał Socjologię wychowania w Poznaniu, rodzina szlachecka, 1903 - w Genewie upozorował swoją śmierć a osobiście zaciągnął się do Legii; w Paryżu robił doktorat z filozofii, w Warszawie go skończył w 1910. Z socjologiem Thomasem napisał dzieło Chłop polski w Europie i Ameryce - 5 tomów. 1953 - został przewodniczącym Amerykańskiego Towarzystwa Socjologicznego, córka Helena po jego śmierci przejęła po nim działalność.

GRUPA SPOŁECZNA - wg Znanieckiego to zrzeszenie ludzi, którzy wiedzą, że tworzą jakąś odrębną całość; istnieje kryterium wyodrębnienia. Każdy jednocześnie należy do kilku grup społecznych, o różnych kryteriach przynależności. Znaniecki dzieli grupy społ. na :

* genetyczne (odrębność stanowi powinowactwo):

1. małżeńska - rodzice i dzieci;

2. rodzinna - dziadkowie, rodzice i dzieci;

3. ród - żeby stać się pełnoprawnym członkiem rodu, trzeba mieć dzieci z osobą z rodu, zmieszać krew;

4. plemię - zespół wielu rodów o wspólnych przodkach rzeczywistych lub wyimaginowanych;

5. związek rasowy ;

* terytorialne - zgromadzone w jednym miejscu, mogą być długotrwałe lub krótkotrwałe.

* religijne - wyznawcy jednej religii różniącej się od innych.

* kulturalne - związani wspólnym językiem, wartościami.

DEFINICJA WYCHOWANIA - podmiotem wychowania jest grupa społeczna, jej wpływy są stałe. To zespół oddziaływań społecznych mających na celu wywołanie, zahamowanie lub zmodyfikowanie młodego pokolenia, teraz bądź w przyszłości. Najsilniejszy jest instynkt samozachowawczy w grupie społecznej by była jakaś ciągłość następcy.

(36)RODZAJE WYCHOWANIA :
- pierwotne - naśladownictwo bezrefleksyjne, młodzi tacy sami jak dorośli, kopiowanie dorosłych, grupa homogeniczna.
- kryzys - zastój - fundamentalizm (odwołanie się do tradycji, zanegowanie rzeczy które wywołują kryzys, odwołanie się do świętości).
- kryzys - rozpłynięcie - utylitaryzm (bezkrytyczne dostosowanie się).

ŚRODOWISKO SPOŁ. OSOBNIKA - wszystkie grupy i jednostki z którymi spotyka się publicznie i prywatnie bezpośrednio i pośrednio, przelotne i trwale, osobiście i rzeczowo osobnik. Każdy ma inne środowisko życiowe, jest samym sobą i częścią ogromnego bogactwa.

(37)ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE - odrębne środowisko społeczne które grupa wytwarza dla młodego człowieka:

1) bezpośrednie - rodzice, otoczenie sąsiedzkie, rówieśnicy. Rodzice- mają największy wpływ wychowawczy, zostają pod wpływem grup społecznych do których należą. Jeśli jest problem wszystkie grupy społeczne zaczynają reagować. Sukces wychowawczy: autentyczna miłość rodzicielska i małżeńska, usposobienie dziecka, warunki zewnętrzne. Sąsiedzi- nie tworzą grupy społecznej, młody osobnik z nimi się styka. Opinia społeczna mówi nam o osobniku, każdy się z tym liczył. Rówieśnicy- dziecko decyzją sam wybiera swoich kolegów, klimat demokracji, dziecko uczy się przyszłych ról społecznych, mają charakter horyzontalny.

2)pośrednie- nauczanie indywidualne, szkoła, instytucje wychowania pośredniego. Nauczanie indywidualne - przed wojną. Pisma, druki, obrazy, instytucje, telefon, kino, radio to instytucje wychowania pośredniego. Szkoła powinna być miejscem odosobnienia, idealne, bez przemocy (klasztor wg Znanieckiego). Szkoła jest skrzyżowaniem wpływów różnych grup społecznych.

PRZYJĘCIE ZNANIECKIEGO - wykształcił całe pokolenie polskich socjologów, w 1972 sesja poświęcona Znanieckiemu, w 1984 pojawiła się Socjologia wychowania.

(41)SCHOENENBECK (1947- PEDAGOG WSPÓŁCZESNY)

Zradykalizował wcześniejszych autorów, jest postacią kontrowersyjną. Jego książki to „Antypedagogika w dialogu” i „Szkoła z ludzką twarzą”.

(42)ANTYPEDAGOGIKA
W latach 70. pojawiło się rozczarowanie wychowaniem; stwierdzono, że należy zrezygnować z wychowania. 1974 - Kupffer - użył po raz pierwszy terminu antypedagogika. Van Brammuhl - napisał pierwszą książkę w 1975 „Antypedagogika”. Wychowanie zabronione, niedozwolone, nie da się go pogodzić z szacunkiem dla drugiego człowieka. Uczeń jest w wychowaniu niższy od nauczyciela. Znany jest on przedstawicielom antypedagogiki, nazywa się również „amication” - przyjazny stosunek do siebie i drugiego człowieka.

ŻYCIE I DZIAŁALNOŚĆ
Był uczniem Rogersa, Zrobił doktorat z filozofii, ma 2 dzieci; 66 r. zdał maturę, 3 lata studiował prawo. Był nauczycielem, od 1976 zaczął projekty na postpedagogiczną komunikacją z dziećmi. 1978 - stworzył stowarzyszenie Przyjaźń z dziećmi, które działa do dziś. 1980 - programował niemiecki manifest dziecięcy ,w którym spisał prawa dzieci. Dużo jeździ, prowadzi seminaria, w Polsce był 10 razy.

(43)WIZJA DZIECKA - uważał, że dziecko od początku jest pełnowartościwym człowiekiem więc nie trzeba go ulepszać przez wychowanie. Model horyzontalny zamiast modelu góra - dół (dorosły i dziecko powinni być równi, na równej płaszczyźnie), nie wychowywać.

(44)WSPIERANIE ZAMIAST WYCHOWYWAĆ
Odrzuca wychowanie intencjonalne, nie należy dziecka ulepszać bo ma swoje prawa, należy dziecko wspierać. Krytykuje próby polepszania dziecka ale preferuje szacunek dla dziecka, traktowanie go na równi z rodzicem.

(45)SZKOŁA - twierdzi, że szkoła zabija, szkoła niesie ze sobą zawstydzenia. Najgorsze to, że szkoła wytwarza w dziecku poczucie winy. Jest zwolennikiem zniesienia szkoły; prorokuje, że kiedyś to nastąpi.

UWAGI - rodzice co powinni robić: szkoła to zwykła ludzka instytucja, należy to uzmysłowić rodzicom, zachęca aby w razie konfliktu dziecka w szkole rodzice zawsze żeby popierali dzieci, stawali za nimi; Aby rodzice wspierali lepszych nauczycieli.
(45)Zapoczątkował inicjatywę Schoolwratch (patrzenie na szkołę), ta organizacja bada sytuacje które wydarzyły się w szkole negatywne. Pomaganie dzieciom które mają problemy z nauczycielami w szkole.
Nauczyciel powinien traktować dzieci jako obywateli, powinien być wobec nich szczery, powinien stwarzać miłą atmosferę, zrezygnować z bezradności.

(46)ZMIANY W KRAJACH
HOLANDIA - dzieci mają prawo w związkach zawodowych od 15r.ż, a seks od 12r.ż.
ANGLIA - pomoc lekarska bez rodziców od 16r.ż.
DANIA - należeć do partii od 14r.ż.
FRANCJA- w przypadku negatywnej rodziny mają prawo wypisać się z rodziny w wieku 13 lat.

(46)PRÓBA OCENY:

*styl pisania (głośny protest przeciw uciskaniu i cierpieniu dziecka);

*uważa się za proroka, zmienia sposób myślenia, nie przypisuje sobie prawa do nieomylności;

*popełnia mnóstwo błędów broniąc dziecka zapomina o naturalnych prawach rozwoju i o społeczeństwie;

*jego pisma mają wartość inspirującą, zarzuca się wspieranie lobby pedofilskie.

PORÓWNANIE SYSTEMÓW MYŚLI PEDAGOGICZNEJ EUROPEJSKIEJ W XX WIEKU.

(49)(50)(51)(52) Polską myśl pedagogiczną analizuje się w obrębie przeglądu współczesnych prądów i kierunków w pedagogice powszechnej. Pedagogika polska stanowi organiczną część pedagogiki europejskiej i światowej.

I. Tradycje pedagogiki filozoficznej - europejskie i polskie.
Kulturę edukacyjną nowożytnej Europy charakteryzują wielkie filozoficzne systemy pedagogiczne:
a. myśl p. angielskiego oświecenia reprezentowana przez J. Locke'a - XVII w. (człowiek - tabula rasa);

b. naturalistyczna filozofia wychowania swobodnego J. J. Russeau - XVIII w. ;

c. filozofia wychowania “człowieka” i pielęgnowania jego godności J. H. ;

e. p. autonomii ludzkiej osoby oparta na krytycznej filozofii I.Kanta - XVIII/XIX w. ;

f. idealistyczna p. woli J. G. Fichtego - XVIII/XIX w;

g. filozofia wychowania `międzypokoleniowego' F. D. E. Schleiermachera - XVIII/XIX w.;

h. dialektyczna filozofia wychowania `wolnej osobowości' przez jej kształcenie na obiektywnych dobrach ducha ludzkiego G. W. Hegla - XVIII/XIX w. ;

i. p. neohumanizmu W. von Humboldta - XVIII/XIX, który reformował szkolnictwo pruskie;

j. filozofia panteistyczna - `nauka o wszystkim w Bogu' i w tym duchu realizowana p. wieku przedszkolnego (Kindegarten) F. W. A. Froebla XVIII/XIX w.;

k. filozoficzna p. J. F. Herbarta XVIII/XIX w., który pragnął ją uczynić naukową przez oparcie na etyce i psychologii.

Takie też są tradycje polskiej myśli pedagogicznej w XIX w. wyrażone w systemach Bronisława Trentowskiego, Karola Libelta oraz Ewarysta Estkowskiego.

II. Narodziny i rozwój empirystycznej pedagogiki naukowej.

W końcu XIX i w XX wieku następuje rozwój p. empirycznej i eksperymentalnej. Dąży się do oparcia praktyki edukacyjnej - głównie pracy szkolnej i pracy nauczyciela - na naukowych podstawach i na różnorodnych osiągnięciach nauk szczegółowych. Dążenia te w XX w. przybierają różne kierunki i formy. Najwcześniejszy z tych kierunków, w dążeniach do unaukowienia p., oparł się na zdobyczach nauk biomedycznych i psychologicznych w zakresie wiedzy o człowieku, jego rozwoju fizycznym i psychicznym, różnicach miedzyosobniczych, strukturach osobowościowych itd. Kierunek ten zmierza więc do spsychologizowania p., jej redukcji ... do psychologii stosowanej. Rozwijał się on zarówno w Europie, jak i w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. W Niemczech, w Lipsku, W. Wundt w 1897 r. tworzy pierwsze psychologiczne laboratorium eksperymentalne.

Rozkwitają empiryczne i eksperymentalne badania p. nad procesem wychowawczym i nad szkolnym rozwojem dzieci i młodzieży oraz nad zagadnieniami dydaktyki i higieny nauczania (psychogramy, kwestionariusze, obserwacje, pomiary badanych zjawisk).Najgłośniejszymi przedstawicielami tej psychologii i pedagogiki eksperymentalnej byli: Niemiec W. Preyer, we Francji J. G. Comprayre, w Szwajcarii E. Claparede, w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej - G. S. Hall.
Nową eksperymentalną wiedzę o dziecku i jego wychowawczym rozwoju próbowano szybko zbudować i nazwać pedologią. Miała ona być empiryczną nauką o psychologicznym rozwoju i wzrastaniu dzieci i młodzieży odbywającym się głównie na podłożu zadatków (predyspozycji) wrodzonych, oddzielonych od wpływów środowiskowych (w tym wychowania). Próbą polskiego podręcznika pedologii była “Nauka o dziecku” P. Z. Dąbrowskiego.

Równocześnie na przełomie stuleci rozwija się w Polsce pedagogika empiryczna i eksperymentalna na wzór europejskiej pedagogiki naukowej. Znamienny był tu wkład polskiego uczonego J. W. Dawida - XIX/XX w. Kontynuatorem jego badań nad `zasobem umysłowym dziecka' była A. Szycówna. Wiedzą z zakresu psychologii i pedagogiki eksperymentalnej wnoszą już po I wojnie światowej J. Joteyko oraz M. Grzegorzewska, twórczyni w 1921 r. Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie (dzisiejszej WSPS). J. Korczak swoje stanowisko zawodowe i naukowe do końca życia określał jako “pediatra - pedolog”, choć z czasem nazwa `pedologia' wyszła z użycia.

III. Wielkie nurty teoretyczne - prądy, kierunki - w pedagogice XX w.
W Polsce najważniejszym nurtami w naukach o wychowaniu w XX w. są:

a. nurt pedagogiki psychologicznej i związany głównie z nim wielki ruch `Nowego Wychowania` (wychowania progresywnego);

b. nurt p. socjologicznej (p. społecznej);

c. nurt p. kultury (p. humanistycznej, personalistycznej)
d. nurt p. egzystencjalnej;

e. nurt p. marksistowskiej.

Ad.a.
P. psychologiczna - oddziaływały na nią empiryczne nauki psychologiczne oraz inne kierunki psychologiczne jak psychoanaliza, psychologia indywidualna, behawioryzm. Tradycyjna apsychologina i antydemokratyczna skoszarowana szkoła biernej transmisji wiedzyz głowy nauczyciela do głów uczniowskich stała się przedmiotem krytyki. Jednym z przykładów tej krytyki stała się książka E. Key (XIX/XX w) szwedzkiej pisarki i pedagoga pt. “Stulecie dziecka”, propagująca szkołę przyszłości z wychowaniem jak najbardziej zindywidualizowanym. Autorka marzyła o `stuleciu dziecka', w którym znajdzie ono należytą opiekę rodzicielską i szkolną. Reformatorskie próby zmian w szkole tradycyjnej podjął amerykański filozof i pedagog J.Dewey (XIX/XX w), ujmujący wychowanie i edukację nie jako `kierowanie i wymaganie', lecz - w przeciwieństwie do tradycji - jako proces wzrostu, `szukania i osiągania', czyli proces doświadczania i jego ekspresji. Zarówno w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej jak i w Europie upowszechniły się różnorodne eksperymenty pedagogiczne i reformy w dziedzinie nauczania i wychowania. Najbardziej znane spośród nich to odmiany szkół aktywnych i szkół pracy Deweya, Kerchensteinera, Ferrierea i P. Błońskiego, szkoła twórcza Rowida, metoda `ośrodków zainteresowań' Decroly'ego, nowe techniki dydaktyczne Freineta, metoda swobodnego wychowania przedszkolnego w `domach dziecięcych' M. Montessori; skrajnie autorytarny system swobodnego samorządnego samowychowania młodzieży w szkole i zakładzie A. S. Neilla (zm.1973 r.), system wychowania kolektywnego w komunach pracy A. Makarenki; system swobodnego wychowania B. Russella nastawiony na `naprawę świata' w duchu racjonalnego, pokojowego życia przeciw nietolerancji i fanatyzmowi; system wychowawczy oparty na antropozofii - `ludzkich siłach duchowych' - R. Steinera w zapoczątkowanych przez niego tzw. `wolnych szkołach waldorfskich, rozwijanych w świecie do dziś; ciągle aktualny system skautingu lorda Baden-Powella, który stał się wzorem dla harcerstwa polskiego; system `p. serca' W. Suchomlińskiego. Psychologię rozwojową i p. w Polsce rozwinął prof. S. Szuman (zm. 1972 r.),a jego tradycje kontynuowali W. Szewczyk (ur. 1913 r.), M. Przetacznikowa (zm. 1995 r.) i inni. W okresie dwudziestolecia międzywojennego najbardziej znamienną teorią wychowawczą - naturalistyczną była koncepcja wychowania funkcjonalnego, która wychowanie pojmowała jako funkcję rozwoju i naturalnych potrzeb dziecka: wychowanie ma towarzyszyć naturalnemu rozwojowi i wzrostowi. 'Ojcem' tej teorii był szwajcarski lekarz, psycholog i pedagog E. Claparede(wychowanie nie od dyktatu dorosłych, ale "od dziecka"). Z ducha nowej p. empirycznej i 'nowego wychowania' wyrósł system wychowawczy J. Korczaka na gruncie pedagogiki opiekuńczej. P. Korczaka przetrwała i dziś jako jedna z żywych alternatyw p. humanistycznej - sprawdza się w praktyce wychowawczej różnych zakładów w Polsce i na świecie (Izrael, Niemcy, Szwajcaria, Francja, Szwecja, Japonia, Rosja).
Na p. oddziaływały takie kierunki psychologiczne, jak psychoanaliza, psychologia indywidualna i behawioryzm. P. psychoanalityczna próbowała stosować teorie i metody psychoanalizy do rozwiązywania zagadnień wychowawczych. Psychoanaliza Z. Freuda była najpierw metodą terapii nerwic, później też metodą dla osiągnięcia celów wychowawczych (wszystkie szkodliwe zahamowania wytworzone przez nieświadome siły duchowe należy wyświetlić, ukazując ich sens i źródło w podświadomości, a zarazem pokonać poddając owe siły władzy woli, należącej do osobowości moralnej).
Szerokie zastosowanie w praktyce wychowawczej w latach międzywojennych znalazła teoria psychologii indywidualnej wiedeńskiego psychologa A. Adlera, propagującego koncepcję swoistego indywidualnego 'stylu życiowego' każdej jednostki, kształtującego się już od niemowlęctwa.
Przeciwstawnym psychoanalizie kierunkiem był behawioryzm, czyli psychologia zachowania dająca początek tzw. p. behawiorystycznej (psychologię człowieka należy wzorować na obiektywnej i eksperymentalnej psychologii zwierząt).

Ad.b.
P. socjologiczna, społeczna (socjologizm pedagogiczny, p. środowisk wychowawczych).
P. socjologiczna jest nurtem teoretycznym ukazującym społeczny oraz kulturowy charakter wychowania. Twórcą tej dyscypliny jest E. Durkheim, założyciel francuskiej szkoły socjologicznej (wychowanie jest działaniem wywieranym przez pokolenia dorosłe na te, które nie są jeszcze do życia społecznego dojrzałe). Zręby p. społecznej w Polsce tworzyła H. Radlińska. Myśl polskiej socjologii wychowania rozwijali F. Znaniecki, M. Falski, J. Szczepański, M. Kozakiewicz i inni.

Ad.c.
Nurt p. kultury - personalizm p. lub p. humanistyczna.
Ważnym nurtem głównie w zachodnioeuropejskiej myśli humanistycznej jest tzw. p. kultury. Jego największymi przedstawicielami w Polsce byli B. Nawroczyński, S. Hessen (emigrant rosyjski), B. Suchodolski, Z. Mysłakowski. W duchu nowego humanistycznego pojmowania nauki o człowieku i jego wytworach 'przełomu' w pedagogice dokonali tacy myśliciele, jak W. Dilthey, E. Spranger, T. Litt, G. Kerschensteiner (w późniejszym okresie swojej twórczości). To Dilthey pierwszy stwierdził, że człowieka zrozumieć można nie przez psychologiczne eksperymenty, lecz przede wszystkim przez historię i kulturę, która zaspokaja jego odpowiednie potrzeby duchowe.

Wg S. Hessena na wychowanie składają się warstwy:
• życie biologiczne;

• byt społeczny;

• kultura duchowa;

• warstwa doskonałej wspólnoty moralnej.
W ten sposób Hessen zbliża się do nurtu p. religijno-moralnej, a zwłaszcza do tzw. personalizmu chrześcijańskiego. Nurt p. kultury z pierwszych dziesięcioleci naszego wieku, nurt p. humanistycznej, jest kontynuowany w końcu naszego stulecia w narastającym ruchu edukacji kulturalnej zarówno w szkole, jak i poza nią. Edukacja kulturalna powinna stawać się nowoczesną postacią kształcenia ogólnego.

Ad.d.
Nurt p. egzystencjalnej.
Twórcami filozofii egzystencjalnej byli Niemcy M. Heidegger (zm. 1976 r.) i K. Jaspers. Egzystencjalizm jest filozofią sensu istnienia ludzkiego. Wyraża on jedną z postaw XX w. wobec życia i świata, a mianowicie - że znalazło w nim odbicie poczucie niepewności, zmienności, przypadkowości losów, nastrój przygnębienia. Przedmiotem filozofii może być jedynie egzystencja, pojęta jako byt konkretny. Cechą egzystencji jest wybór, wolność. Egzystencjaliści chrześcijańscy kładą nacisk na to, że świat jest tajemnicą i problemem, którego ostateczne rozwiązanie daje jedynie religia i wiążące się z nią cnoty: nadziei, miłości i wiary.

Ad.e.
Nurt p. marksistowskiej.
Humanizm staje się programem takiej przebudowy materialnych, społecznych i duchowych warunków życia ludzi, która by wszystkim stwarzała i dawała możliwość wszechstronnego rozwoju. Czyli humanizm ten jest nie tylko teorią tworzenia "ludzkich" warunków życia dla wszystkich ludzi, lecz jest i pedagogiką wielostronnego i integralnego rozwoju i kształtowania humanistycznej osobowości każdego człowieka. Taki program propagowała przez dziesięciolecia postępowa marksistowska publicystka pedagogiczna. Aktywnymi jej przedstawicielami byli S. Sempołowska (zm. 1944 r.), W. Spasowski, S. Rudniański. Nie jest to nurt jednolity, jednak jego wspólną ideą było uświadomienie, że w skutek postępów techniki praca ludzka wymagać będzie coraz wyższych kwalifikacji, osiąganych m. in. w drodze edukacji przez pracę. W Polsce, w okresie PRL, rozwinęła się m. in. p. specjalna i rewalidacyjna, dzięki twórczej działalności M. Grzegorzewskiej, J. Doroszewskiej, A. Hulka.

IV. Nowe nurty ostatnich dziesięcioleci.

a. Ruchy kontestacyjne i kontrkultura;

b. New Age - czy nowa wizja życia ?

c. Problemy pedagogiczne ery komputeryzacji i elektroniki - czy koniec ery Gutenberga ?

d. Nurt radykalnej krytyki szkoły;

e. Poszukiwanie nowych strategii edukacyjnych;

f. Koncepcja 'społeczeństwa wychowującego' i edukacji ustawicznej;

g. Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogika;

h. P. hermeneutyczna;

i. Nurty postmodernistyczne;

j. Edukacja globalna - czy ideał XXI w. ?
k. Ideologie wychowawcze.

Ad.a.Ruchy kontestacyjne i kontrkultura;
W latach 60-tych Ameryką i Europą wstrząsnęły wielkie młodzieżowe ruchy kontestacyjne i hippisowskie. Czołowymi przedstawicielami tzw. lewicy intelektualnej i krytykami współczesnego kapitalizmu i cywilizacji industrialnej byli Ch. Mills, D. Reisman, H. Marcuse, E. Fromm. Głośne w latach 1967 - 68 demonstracje młodzieży w NRF i w Berlinie Zach. wspierane były przez niemieckie ośrodki "Nowej Lewicy". Fala studenckiej rewolty we Francji 1968 r. atakowała projekty reformy uniwersytetów, zarzucając im biurokrację i technokratyzację uczelni (w Polsce "wypadki marcowe" 1968 r. skierowane przeciwko nacjonalistycznemu i antysemickiemu nurtowi w polityce ówczesnych władz komunistycznych). Przeciw dominacji techniki i technokratyzmu zwracał się ruch kontrkultury i optował za odrodzeniem duchowym człowieka. Odrzucał on etos kultury zachodniej i przejawiał się w różnych postaciach , np. był to ruch życia w komunach w Stanach Zjednoczonych, RFN, krajach skandynawskich; było to szukanie nowych praktyk religijnych - głównie wśród religii Wschodu; było to też poszukiwanie nowych form ekspresji artystycznej, co owocowało w nowych formach rock - muzyki, pop - muzyki, techno - muzyki itd.

Ad.b. New Age.
Ostatnio szczególnie głośne i modne są ruchy określone mianem 'New Age" - Nowej Ery czy Ery Wodnika, jako nowej ery 'oświecenia'. M. Ferguson zajmująca się badaniem mózgu - ruchy te nazwała "sprzężeniem Wodnika". Chodzi tu o przeciwstawienie się zracjonalizowanej i stechnokratyzowanej kulturze Zachodu (New Age to ciąg dalszy kontrkultury). Są to różnorodne fascynacje religijno - mistyczne i teozoficzne zorientowanie na religie i filozofie Wschodu albo nawiązanie do starożytnych i średniowiecznych gnostyków. Są to też zainteresowania nowymi technikami leczniczymi, samodoskonaleniem, zgłębianiem 'rzeczy tajemnych' (ezoteryzm, okultyzm), zainteresowanie 'szamanizmem' i 'wróżbiarstwem'. Ruchy te znajdują wyraz m. in. w różnego rodzaju festiwalach iwędrownych obozach entuzjastów 'nowej muzyki' w Polsce ukazała się w 1996 r. "Encyklopedia Nowej Ery 'New Age' " S. Bednarka i J. Jastrzębskiego.

Ad. c. Problemy pedagogiczne ery komputeryzacji i elektroniki - czy koniec ery Gutenberga ?
Wśród zachodnich entuzjastów rozwoju i dominowania elektroniki w każdej dziedzinie cywilizacji współczesnej, w tym i na polu edukacji, szczególną popularność zdobyły sobie poglądy H. McLuhana, kanadyjskiego filozofa, zwanego 'prorokiem ery elektronicznej', który przewiduje koniec 'ery Gutenberga', a zdominowanie wszelkiej kultury (w tym i edukacji) przez środki masowego przekazu, zwłaszcza telewizję. Epoka środków elektronicznych kieruje nas w stronę pokojowej 'globalnej wioski', w jaką świat się zmieni. W ten sposób McLuhana formułował 'optymistyczną teorię kultury masowej, opartej na elektronicznych środkach masowego przekazu.
Przykładem totalnej krytyki technokratyzmu jest koncepcja 'człowieka jednowymiarowego' H. Marcuse'go jako produktu takiej cywilizacji. Zbliża się do tej koncepcji wizja 'scybernetyzowanego człowieka przyszłości' innego rewizjonisty marksizmu - francuskiego myśliciela H. Lefebvrea, którego to człowieka nazwał 'cyberantroposem' (to człowiek, który definiuje i ocenia samego siebie w kategoriach struktury sztucznych mózgów; człowiek który wstydzi się swojego człowieczeństwa bo jego 'parametry' wpadają gorzej w porównaniu z precyzją maszyny.

Ad.d. Nurt radykalnej krytyki szkoły;
Krytykę cywilizacji przemysłowej i zniewolonego przez technokratyzm społeczeństwa, prowadzoną z pozycji Nowej Lewicy, ruchów kontestacyjnych i kontrkultury, dopełnia nurt radykalnej krytyki szkoły, jako środka 'represyjnego oddziaływania' cywilizacji technokratycznej i jej indoktrynacji ideologicznej. Największego rozgłosu nabrały poglądy I. Illicha, ur. 1926 r. w Wiedniu, w rodzinie chorwackiej, działającego w Ameryce Południowej. Uważa on, że współczesny człowiek żyje pod presją 'fałszywej świadomości', tzw. 'zinstytucjonalizowanej', doprowadzającej do destrukcji osobowości, wtłaczającej ją w ustalone stereotypy. Podejmuje krytykę skutków instytucjonalizacji w rodzinie, w oświacie, w służbie zdrowia, komunikacji i transporcie itd.
Proces wychowania szkolnego zapoczątkowuje kształtowanie się tzw. 'fałszywej świadomości', zaszczepia bowiem i realizuje zasadę 'przystosowania' do środowiska, a nie 'przekształcania' go. Zarzuca systemowi szkolnemu, że:
• jest przymusowy; • nastawiony na świadectwa; • opiera się na obowiązkowych programowych nauczania; • dzieli i grupuje dzieci wg wieku; • jest strukturąhierarchiczną, zbudowaną od góry w dół, z uczniami na dole.

Ad. e. Poszukiwanie nowych strategii edukacyjnych
Nurt ten nie neguje potencjalnych wartości dzisiejszych systemów szkolnych, lecz poszukuje środków, które 'uzdrowiłyby' szkolnictwo, Szczególnie głośny stał się raport Faure'a, przewodniczącego międzynarodowej komisji UNESCO "Uczyć się, aby być", będący syntetycznym ujęciem obecnych systemów oświatowo-wychowawczych na świecie w drugiej połowie XX w. oraz założeń ich przyszłego rozwoju (chodzi głównie o ich niezależność i swobodę formułowania poglądów). W Polsce "Raport o stanie i kierunkach rozw. edukacji..." pod redakcją Cz. Kupisiewicza w latach 1987-89 oraz "Reforma systemu edukacji" - projekt z 1998 r.
Ad. f. Koncepcja 'społeczeństwa wychowującego' i edukacji ustawicznej;
Termin 'społeczeństwa wychowującego' nadał w 1928 r. pierwszemu tomowi swojej "Socjologii wychowania' F. Znaniecki. Ostatnio mówi się o kryzysie społeczeństwa sydrowującego, ponieważ maleją zdolności społeczeństw ukierunkowanych na socjalizację młodych pokoleń. Kryzys ten zagraża ciągłości kulturowej społeczeństwa, dlatego pojawiają się coraz częstsze tendencje ku przywracaniu społeczeństwu tradycyjnej siły wychowującej (wspomaganie w funkcjonowaniu rodziny i szkoły oraz w wychowaniu społeczeństwa). Tak też stawia sprawę wspomniany (liczący ponad ćwierć wieku) raport międzynarodowej komisji UNESCO "Uczyć się, aby być", podkreślający zjawisko przenikania edukacji, a także procesów społeczno - politycznych i ekonomicznych do życia rodzinnego i życia obywatelskiego.

Ad. g. Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogika;

P. humanistyczna jest p. opowiadającą się 'po stronie dziecka', jego podmiotowego traktowania i jego praw do indywidualnego i szczęśliwego rozwoju wychowawczego. Znamiennym rysem ostatnich dziesięcioleci XX w. jest nowa fala alternatyw p. humanistycznej. Ożywienie dawniejszych koncepcji widoczne jest w popularności myśli p. i praktyce wychowawczej M. Montessori (1870-1952), która w początkach stulecia reformowała wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym. Podobnie nie ustaje zainteresowanie technikami edukacyjnymi C. Freineta. Zadziwia też współczesny renesans tzw. 'wolnych szkół waldorfskich', opartych na poglądach R. Steinera, wolnych od wszelkich indoktrynacji światopoglądowej. Odradzającę się alternatywą współczesnej pedagogiki humanistycznej jest żywy ruch 'p. dialogu', nawiązujący do filozofii M. Bubera a wspierany przez 'filozofa dialogu' E. Levinasa (zm. 1995 r.). Polskim najbardziej znanym 'filozofem dialogu' jest ks. Prof. J Tischer (każde wychowanie jest spotkaniem podmiotów - nauczyciela iucznia, a nie 'przedmiotu' i 'podmiotu').
Najgłośniejszą i najpopularniejszą w Polsce stała się w ostatnim dziesięcioleciu alternatywa pedagogiki humanistycznej, która nazwała się antypedagogiką. Jest to radykalny ruch, który rozwinął się na Zachodzie, głównie w Niemczech około 30 lat temu. Ruch obala fałszywe mity i wyobrażenia biernie przyjmowane z pokolenia na pokolenie, ponieważ autorytaryzm i przymus w wychowaniu we współżyciu między pokoleniami są nie do uniknięcia. Wychowanie oparte na przedmiotowym traktowaniu wychowanka nie jest uprawnione, bo narzuca dziecku gotowy, 'cudzy', system wartości. Ogólną formułą antypedagogiki jest zasada : "wspierać, a nie wychowywać". Główni przedstawiciele ruchu to C. Bereiter, A. Miller.

Ad. h. P. hermeneutyczna (gr. Hermeneutikós - dotyczący wyjaśnienia, od hermeneus - tłumacz).Współczesna hermeneutyka filozoficzna jest refleksją dotyczącą rozumienia i interpretacji wszelkiej ekspresji kulturowej. Wywodzi się ona z niektórych założeń fenomenologii E. Husserla i egzystencjalizmu M. Heideggera. To nowe myślenie reprezentują m. in. francuski uczony P. Ricoeur oraz Niemiec H. G. Gadamer.

Ad. i. Nurty postmodernistyczne - reakcja na modernizm I połowy XX w., a w szerszym znaczeniu reakcja na 'nowożytność', na europejską tradycję oświeceniowego racjonalizmu i na współistniejące z nią systemy przekonań kulturowych, naukowych, politycznych i ekonomicznych. Podstawy postmodernizmu tworzyli francuscy postmoderniści i poststrukturaliści J. Lyotard i J. Derrida. Nowe postmodernistyczne myślenie w edukacji zaznacza się zwłaszcza w amerykańskich nurtach tzw. p. krytycznej, traktującej p. jako dyskurs albo - zrywający z ciągłością kulturową, albo - nawiązujący do tradycji i dążący do osadzenia p. w realiach życia społeczno-politycznego.
Ad. j. Edukacja globalna - czy ideał XXI w. ?

Najbardziej znamiennym rysem czasów współczesnych stał się 'globalizm myślenia', a tzw. 'edukacja globalna' (planetarna) najgłośniejszym przyszłościowym wyzwaniem pedagogicznym, przezwyciężającym tradycyjną perspektywę narodową czy państwową na rzecz scalonego pokojowego współżycia ludzkości w perspektywie międzynarodowej i międzykontynentalnej. Świat nasz, jak to pisał h. McLuhan, stał się 'globalną wioską' (Global village, 1968). Wspólne stały się światowe zależności ekonomiczne, zbieżne interesy polityczne. Powoduje to 'niepokój edukacyjny' i powstają pytania p.:
• jak - godząc się na wyzwania globalizmu - uniknąć presji i groźby globalnego zmaterializowania cywilizacjiducha; • czy edukacja globalna - i jak pojęta; • będzie upowszechnionym ideałem wychowawczym XXI w. ?
Dyskusje na ten temat toczące się na świecie przedstawiają w polskim piśmiennictwie p. m. in. Z. Melosik z poznańskiego środowiska uniwersyteckiego, I. Wojnar z UW i Z. Łomny z Uniwersytetu Opolskiego. Łomnego można nazwać wyznawcą 'uniwersalnego humanizmu', a jego dewizą miałoby być 'propagowanie idei budowy ładu w świecie poprzez eliminację przemocy i tworzenie pozytywnego i sprawiedliwego pokoju jako naturalnego prawa, gwarantującego autonomiczny rozwój zróżnicowanej społeczności świata' (zaufanie człowieka wobec człowieka, narodów i państw wobec siebie...).
Ad. k. Ideologie wychowawcze.
Równolegle do wszystkich nurtów filozoficzno - teoretycznych w p. światowej (i polskiej) rozwijały się i rozwijają odmiany 'p. ideologicznej', czyli różne ideologie wychowawcze np.:
• i. wychowania narodowego;

• i. wychowania społecznego o orientacji liberalno - demokratycznej;

• i. wychowania państwowego
...Głównie w Niemczech:
• koncepcja F. Foestera - przykładem orientacji religijnej;

• koncepcje . Kerschensteinera - przykładem orientacji obywatelsko - państwowej;

• koncepcje E. Kriecka - orientacji nacjonalistyczno - faszystowskiej;
Wświetle współczesnych kontynentalnych globalnych tendencji integracyjnych - przykładem urzeczywistnianym jest Unia Europejska - narasta konieczność nowego w stosunku do tradycji rozumienia pojęć:
• naród; • ojczyzna; • państwo; oraz
• wychowanie narodowe; • ... patriotyczne; • ... państwowe.
• i. wychowania komunistycznego; ... (socjalistycznego) którego zwolennikami byli N. Krupska, S. Szacki, Francuz H. Lefebvre, a w Polsce analizę tej ideologii przedstawił wnikliwie B. Suchodolski.
• katolicka doktryna wychowawcza.
... (dążenie do realizacji możliwie powszechnej szkoły wyznaniowej - także w Polsce). Sobór Watykański Drugi uchwalił "Deklarację o wychowaniu chrześcijańskim" - 1965 r., świadczącą o 'otwieraniu się ' Kościoła - zwłaszcza od pontyfikatu Jana XXIII - na cele i sprawy bardziej doczesne.

Materiały źródłowe:
• "Źródła do dziejów wych. i myśli p." t. I, II, III - Stefan Wołoszyn.
• Nauki o wych. w Polsce w XX w." - Stefan Wołoszyn.

(55)

ZAGADNIENIE 3. ZWIĄZEK DOKTRYN Z IDEOLOGIAMI I FORMACJAMI ŚWIATOPOGLĄDOWYMI

IDEOLOGIA- system idei i przekonań odwołujących się do systemu wartości, która wpływa na życie polityczne.

(56)IDEOLOGIA -całokształt poglądów danej grupy społecznej (np. klasy, partii, warstwy) na strukturę społeczeństwa, na państwo, prawo; zawiera przynajmniej następujące elementy:

1)wskazanie wartości, które dana grupa uważa za ważne w życiu politycznym(np. silna władza, wolność, naród, państwo, równość, pokój, ekologia);

2)obraz rzeczywistości politycznej wraz z jej oceną;

3)określenie metod i środków służących osiągnięciu pożądanej rzeczywistości społecznej.

(57)DOKTRYNA- konkretyzacja ideologii, system twierdzeń poglądów
DOKTRYNA - pozwala zastosować ideologię w praktyce poprzez określenie sposobów osiągania celów, które są sformułowane w ideologii.

(58) Pod pojęciem doktryny politycznej rozumie się zbiór uszeregowanych poglądów na życie polityczne danego społeczeństwa. Porusza ona zagadnienia władzy i ustroju politycznego, ale również wskazuje drogi ich praktycznej realizacji. Każda doktryna wynika z ideologii. Z kolei uściśleniem doktryny jest program polityczny.

 

(59) Jaki jest związek pomiędzy doktryną a ideologią? Można mówić o istnieniu wspólnych, identycznych wręcz wartości, tzw. idei naczelnej. Zadaniem doktryny będzie urzeczywistnienie idei, która jest zawarta w ideologii. Cechą doktryny będzie również to, iż nie koniecznie musi przedstawiać poglądy na całość, czyli na wszystkie elementy politycznego życia społeczeństwa.

 

Ważne jest, aby doktryna posiadała wyraźnie sprecyzowany problem władzy. Z tego też względu w doktrynie politycznej odnajdziemy takie zagadnienia jak problem państwa i prawa, czy opis organizacji politycznego życia danej zbiorowości.

 

Doktryna w odróżnieniu od ideologii będzie także zawierać pewne realia, np. konkretnego czasu czy przestrzeni, a więc będzie odnosiła się do konkretnego państwa czy też społeczeństwa.

(60)PROGRAM- konkretne działania zmierzające do wprowadzenia w życie doktryny.

Cechy ideologii:
- określa rolę jednostek i wspólnot,
- określa kształt i zasady funkcjonowania struktury politycznych, społecznych i ekonomicznych,
- wskazuje potrzebę zachowania istniejącego porządku lub zburzenia go i zastąpienia innym ładem społecznym.

Funkcje:
- uzasadniająca działalność różnych ugrupowań politycznych,
- programowo- polityczna - określa cele zawarte w programach partii, ruchów społecznych oraz wskazuje drogi do realizacji tych celów,
- poznawcza- tworzy i upowszechnia określony obraz świata,
- integrująca- łączy ludzi na bazie określonych poglądów.

(61)Podział ideologii:
· ze względu na stosunek do zmian społecznych i ich tempa:
- prawicowe (konserwatyzm, liberalizm),
- lewicowe (socjalizm),
- centrowe (myśl chrześcijańsko- demokratyczna).

lub też:
- zachowawcze,
- rewolucyjne,
- reformistyczne - dopuszczane duże zmiany, ale na etapie ewolucji.

Taki podział wyniknął po Rewolucji Francuskiej, kiedy to na wszelkich posiedzeniach na prawo siedzieli konstytucyjni- monarchiści, centrum symbolizowało poglądy umiarkowane, tj. ulegało prawicy bądź lewicy, oraz lewica, która postulowała zniesienie monarchii.

· ze względu na stosunek do sprawy narodowej:
- nacjonalistyczne (w Polsce Stronnictwo Narodowo-demokratyczne Romana Dmowskiego),
- internacjonalistyczne (partie socjalistyczne).

· ze względu na stosunek do pluralizmu ideowego oraz głoszenie różnych przekonań:
- demokratyczne,
- totalitarne.

· ze względu na rodzaj postulatów:
- realistyczne (np. konserwatyzm, liberalizm),
- utopijne (postulują kształt społeczeństwa, dają wizje, np. socjalizm utopijny).

Rozwój ideologii:
Awans ideologii w życiu społecznym nastąpił w XVIII w., oświecenie przyniosło nowe możliwości wymiany poglądów (prasa o charakterze masowym, kawiarnie)
I etap- XVIII/XIX w.- 30/40 XIX w.- ideologie kształtowały się na fundamencie epoki napoleońskiej i Rewolucji Francuskiej -> konserwatyzm i liberalizm
II etap- 30/40 XIX do końca XIX w. pojawiły się: socjalizm, myśl chrześcijańsko- demokratyczna, ideologie nacjonalistyczne
Nacjonalizm (nawet i od romantyzmu) po Rewolucji Francuskiej:
- wykształciła się tożsamość narodowa. Współczesny związany był z procesami zjednoczeniowymi, wyrażał dążenia narodowo- wyzwoleńcze.
III etap- koniec XIX do I WS-> rozwój chrześcijańskiej- demokracji
IV etap- XX-lecie międzywojenne i II WS-> ideologie totalitarne: komunizm na bazie socjalizmu oraz faszyzm (nazizm)
V etap- (1945-89) konfrontacja ideologii komunistycznych z innymi. Pojawił się maoizm, eurokomunizm, nowe postawy: ekologizm, feminizm.
VI etap- 1989 ideologia komunistyczna odrzucona, uznano konserwatyzm, chrześcijańską- demokrację, liberalizm i socjaldemokrację, nowe prądy: pacyfizm, antyglobalizm.

KONSERWATYZM
łac. conservare- zachować. Zrodził się po epoce napoleońskiej, po Rewolucji Francuskiej. Był ideologią środowisk arystokratycznych i ziemiańskich, gdyż te warstwy społeczne związane były z feudalizmem, który został podważony przez Rewolucję. Był on odpowiedzią na zaburzenie porządku społecznego w Europie. Główna myśl głosi, iż należy zachować stary ład, bo wypracowany został na przełomie wieków. Należy więc odrzucić wszelkie zmiany społeczne dokonane przez Rewolucję. Wartości: tradycja, rodzina, Kościół, naród, poszanowanie prawa, hierarchia społeczna, władza elit, dyscyplina społeczna. Człowiek jest słaby i ma skłonności do popełniania zła, dlatego potrzebuje autorytetów- silnej władzy (stąd bierze się hierarchizacja) oraz stróża moralnego- Kościoła. Ponieważ były potrzebne obie instytucje (Kościół i władza) mówiono o nawiązaniu sojuszu ołtarza z tronem. Czasem podkreślano szczególną rolę papiestwa-> ultramontanie (łac. ultra montes- za górami, czyli za Alpami). Cechą konserwatyzmu jest również uznanie wyższości społeczeństwa nad jednostką.
Przedstawiciele: Irlandczyk Edmund Burke, Joseph de Maistre, Charles Maurras, Beniamin Disraeli, Niemiec Haller, Polacy: ks. Adam Czartoryski, Hr. Andrzej Zamojski, obecnie najsławniejszymi konserwatystką jest Margaret Thatcher, a także - Helmut Kohl, R. Regan.
Konserwatyzm w obecnej postaci kładzie nacisk na władzę elit, przeciwny jest rozwiniętej ingerencji państwa w życie społeczne i ekonomiczne, bo to powoduje nieefektywność gospodarczą oraz niszczy więzi społeczne i prowadzi do przemocy. Obowiązuje równość społeczna, ale tylko w wymiarze etycznym, tzn., że wszyscy jesteśmy ludźmi i jesteśmy równi wobec prawa.

LIBERALIZM
fr. liberare- wolny; reakcja na Kongres Wiedeński (przeciw zasadzie konserwacji) oraz na konserwatyzm. Liberalizm powstał już w XVIII w. związany z rozwojem oświecenia. Naczelny postulat: rozwinięta wolność jednostki. Koncepcja praw naturalnych: prawo do życia, prawo do zrzeszania się, prywatnej własności, wolność sumienia. Liberalizm w swych założeniach mówi, że najlepszym modelem państwa jest monarchia konstytucyjna. Postuluje o rozszerzenie praw wyborczych, zwiększenie znaczenia parlamentu, równość wobec prawa (ale nie równość społeczną)- prowadziło to do wielu konfliktów społecznych. Fizjokratyzm- poszanowanie i rozwój prywatnej własności, obowiązek pracy, wolność jednostki, ograniczone w swych funkcjach państwo.
John Locke (ojciec koncepcji)- ograniczona rola rządu/ państwa-> stanie na straży praw naturalnych. Charakterystyczna dla liberalizmu jest zasada podziału władzy i indywidualizmu. Rozwinął ją Monteskiusz- podkreślał pojęcie wolności: można czynić wszystko, na co pozwalają przepisy i ustawy, dlatego też powinien istnieć podział władzy (na trzy), by nie było mowy o silnym podmiocie władzy, który będzie mógł ograniczyć swobodę obywateli. Te trzy podmioty władzy powinny być względem siebie ograniczające i uzupełniające.
Liberalizm ekonomiczny- Adam Smith-> spontaniczna działalność poszczególnej jednostki prowadzi do dobra wspólnego- swoboda działania jednostki-> leseferyzm (fr. laser fair- pozwólcie działać)- wolność działań gospodarczych, a państwo ma pełnić rolę `nocnego stróża', czyli ma zapewniać minimum bezpieczeństwa obywatelom (bezpieczeństwo wewnętrzne i zewnętrzne). Gospodarką rządzą obiektywne prawa ekonomiczne określone mianem `niewidzialnej ręki'.
W wieku XX wprowadzono szerszą ingerencję państwa. Ingerencja państwa ogranicza pomysłowość jednostki, więc prowadzi do nieefektywności działań-> konkurencja, prywatna własność i nieingerencja państwa. System państwa powinien wprowadzić udogodnienia, by jednostka mogła korzystać ze swoich praw, ale równocześnie to jednostka dba o swoją pomyślność i sama zabiega o swoje dobra.
Idea polityczna; Demokracja- Spinoza i Hobbes. Likwidacja monarchii absolutnej na rzecz konstytucyjnej.

DEMOKRACJA PARLAMENTARNA
Liberalizm socjalny- państwo powinno brać pod opiekę kobiety, starców, dzieci, chorych, niepełnosprawnych. Demoliberalizm.
Ślady liberalizmu we współczesnym świecie:
· ustawodawstwo socjalne Bismarcka, jako kanclerza Niemiec 1871-90 (zasiłki chorobowe, zasiłki powypadkowe),
· program reform w GB w latach '20,
· `New Deal'-> nowy ład, USA od 1933r. przez F.D. Russewelta,
· karta Atlantycka 1941r.,
· system czterech wolności H. Trumanna-> ludzie powinni życ wolni od niedostatku.
Przedstawiciele: Żeremi Bentan, J.S. Mill, Beniamin Constant, Francois Chateaubriand, w Polsce XIX w. bracia Niemojowscy, a obecnie Hans Kelsen, Ludwig von Mises, Kenneth Galbraith, Friedrich von Hayek. W Polsce w latach '90 odbył się Kongres Liberalno-demokratyczny, który połączył się w Unię Wolności. Jan Korwin- Mikke (Unia Polityki Realnej). W Niemczech FDP
Liberał- człowiek dużej tolerancji, otwarty na różne idee, akceptujący pełną swobodę działań gospodarczych jednostki, domagający się odsunięcia Kościoła od państwa.

Wszystko, co nie jest zakazane, jest dozwolone.
Granicą wolności jednego człowieka jest wolność drugiego człowieka.

Charakterystyka współczesnych systemów wychowania

Z powodu dramatycznych zdarzeń XX wieku mających miejsce podczas II wojny światowej zakończonej atakiem nuklearnym na Hirosimę i Nagasaki, nastała konieczność ochrony świata przed kolejną tego typu zagładą, czemu wyraz dała deklaracja UNESCO. Głosiła ona, iż celem tej organizacji jest działanie na rzecz pokoju i bezpieczeństwa, co miało przejawiać się w kształtowaniu odpowiedniego wymiaru wychowania, nauki, kultury oraz we współpracy narodów w sprawie zapewnienia praworządności, sprawiedliwości, praw człowieka i jego podstawowych swobód. Te wszystkie prawa zostały przyznane przez Kartę Narodów Zjednoczonych wszystkim krajom świata, bez względu na kolor skóry, język czy religię. Zatem środkiem naprawy świata oraz zapewnienia pokoju stało się wychowanie narodów w relacji z wiedzą naukową i kulturą. (62)Do głównych zadań ONZ należą:

• ochrona przed wojnami

• wiara w podstawowe prawa człowieka, w jego wartość i godność, równe prawa płci oraz w prawa wielkich i małych narodów

• określanie warunków sprawiedliwości oraz przestrzeganie międzynarodowych umów

• poparcie dla postępu, lepszego poziomu życia i wolności

(63)W nawiązaniu do powyższych celów, UNESCO określa pięć zasad współczesnego wychowania:

1. "Ponieważ wojny biorą początek w umysłach ludzi, więc i ochrona pokoju w umysłach ludzi musi być zbudowana" - jest to główna zasada wychowania, któremu przyświecać powinna idea międzynarodowego pokoju, stąd wymóg wychowywania młodego pokolenia w klimacie ideologii pacyfistycznej bądź irenizmu, które mają swój wyraz również w religii postulującej ideę ekumenizmu, religijnego pojednania (II Sobór Watykański).

2. kolejną zasadą, kierunkiem współczesnego wychowania jest znajomość wzajemnych dążeń, życia poszczególnych narodów, co ma prowadzić do usuwania występujących pomiędzy nimi różnic stanowiących źródło dla postawy podejrzliwości oraz nieufności; jest to zasada moralnego wychowania ludzkości w wolności, sprawiedliwości i pokoju.

3. trzecią wskazówką jest obalenie rasizmu, głoszącego nierówność ludzi oraz ras; w jego miejsce należy przywrócić zasadę godności, równości oraz wzajemnego poszanowania ludzi; jest to postulat wychowywania w poszanowaniu ludzkich praw, która to idea najlepiej wyraża się w filozofii zwanej personalizmem (z łac. "persona" - osoba).

4. kolejnym kierunkiem wytyczanym przez UNESCO jest konieczność rozpowszechniania kultury oraz wychowania ludzkości, jest to bowiem święty obowiązek, który wszystkie narody muszą wypełnić w duchu wzajemnej pomocy i troski; podstawową ideą współczesnego humanizmu jest wychowywanie poczucia ludzkości wobec innych, czego celem jest niesienie wszelkiego rodzaju pomocy; pomoc ta wyraża się na przykład w rozpowszechnianiu oświaty i kultury, w trosce o ludzkie potrzeby fizyczne i duchowe (walka z głodem, chorobami czy analfabetyzmem).

5. ostatnia zasada mówi, iż pokój nie może się tylko opierać na politycznych czy ekonomicznych układach rządowych, lecz przede wszystkim na intelektualnej i moralnej solidarności ludzi.

(68)Statut UNESCO określający powyższe kierunki działań wychowawczych, których celem jest utrzymanie pokoju, jest jednocześnie wiarą w skuteczność wychowania w tym duchu, co ma zapobiec przyczynom wojen, takim jak upadek moralności, brak poszanowania praw ludzkich, nierówność czy niewola. Wychowawcze postulaty UNESCO zawierają więc podstawowe idee, składające się na pewien system pedagogiczny ukazujący właściwą drogę postępowania. System ten powinien stanowić wzorzec dla realizacji funkcji wychowania systemu oświaty i wychowania wszystkich państw.

Pojęcia systemu oświatowego i systemu wychowawczego danego państwa różnią się od siebie; na system oświatowy składa się całe szkolnictwo - od przedszkola aż do szkół wyższych oraz innych instytucji oświatowo - wychowawczych, których zadaniem jest wychowanie, nauczanie i przekazywanie dóbr kultury, a więc kształcenie młodych i dorosłych obywateli. Ten cały system szkolnictwa jest jednolicie zorganizowany według zasad polityki oświatowej danego państwa. Współczesne systemy oświatowe, stając się szkolno - oświatowymi uległy znacznej komplikacji; obejmują one następujące jednostki:

• szkolnictwo ogólnokształcące:

• szkoła podstawowa

• szkoła średnia

• szkoły wyższe

• studia podyplomowe

• szkolnictwo zawodowe:

• zasadnicza szkoła zawodowa

• szkolnictwo specjalne

• pomocnicze instytucje wychowujące:

• akademik

• bursa

• dom młodzieżowy

• internat

• organizacje młodzieży

• przychodnie

• sanatoria

• zakłady poprawcze

Oprócz wyżej wymienionych instytucji, współczesne systemy szkolno - oświatowe obejmują również tzw. wychowanie równoległe, odpowiadające pozaszkolnym instytucjom oświatowym, jak na przykład:

• biblioteka

• dom kultury

• klub sportowy

• muzeum itd.

Oddziaływanie wychowania równoległego przenika również z kultury masowej:

• film

• Internet

• prasa

• radio

• telewizja

Wszystkie wyżej wymienione składowe systemów oświatowych, posiadają własne treści oraz programy oddziaływania, które w celu wzajemnego przenikania i uzupełniania wpływów z różnych instytucji, powinny zasadzać się na jednej osi. Wszystkie te ośrodki powinny funkcjonować według przyjęte systemu wychowawczego, który stanowi podstawę dla określania:

• celów nauczania szkolnego

• celów wychowania w placówkach pomocniczych

• celów oświaty pozaszkolnej

• celów kształcenia przez kulturę masową

(69)System wychowawczy stanowiący pewien zespół idei, celów wychowawczych, zasad oraz norm postępowania (które regulują funkcjonowanie systemu oświatowego) kształtowany jest w wyniku istniejących potrzeb, doświadczeń, wiedzy oraz przekonań danego społeczeństwa. Te wszystkie wytyczne składają się razem na przyjętą przez grupę dominującą w społeczeństwie ideologię pedagogiczną, która stanowi obowiązującą wszystkich obywateli normę. Zatem kształtująca się ideologia pedagogiczna stanowi pewien napęd dla systemu wychowawczego, dla jego celów i zadań, które powinny mieć swoje odzwierciedlenie w realizowanych treściach i programach systemu oświatowego (a więc w treściach i programach szkolnych, programach wychowania w internatach, samorządach szkolnych, organizacjach młodzieżowych, oświaty powszechnej, kultury masowej itd.).

Te trzy elementy współczesnego wychowania, czyli ideologia, teoria i praktyka wychowawcza, powinny współpracować ze sobą, co wpływa na skuteczne oddziaływanie wszelkich instytucji o charakterze wychowawczym. Jednak osiągnięcie stanu takiej współpracy i równowagi wymaga odpowiedniej inspiracji światopoglądowej. Wszelkie działania na tym polu wzbudzane są przez ideologiczny napęd osadzający się w zasadach polityki oświatowej i wychowawczej. Założenia ideologiczne przekładane są na język celów wychowawczych, regulujących funkcjonowanie instytucji systemu szkolno - oświatowych (jest to pedagogizacja tych instytucji).

(70)We współczesnym świecie, zasady polityki oświatowej nie wypływają z układu i gry sił społecznych oraz politycznych, lecz właśnie z przyjętej w danym państwie ideologii pedagogicznej. Ten państwowy światopogląd dostosowywany jest do zagadnień wychowawczych i ludzi osiągających na tym polu założone (opracowane naukowo) cele. Zadaniem pedagogiki światopoglądowej jest zatem ukazanie ideologii pedagogicznej społeczeństwa w powiązaniu z systemem wychowawczym celów, co dzieje się za pośrednictwem zasad polityki oświatowo - wychowawczej. Pedagogika światopoglądowa przestawia również zespół instytucji wychowujących, składających się na system oświatowy, oraz ich pedagogizację, czyli przekaz całego swoje dorobku pedagogicznego nauczycielom i wychowawcom, dla realizacji w ich praktyce pedagogicznej. Można zatem stwierdzić, iż pedagogika światopoglądowa pełni w systemie współczesnego wychowania dwie funkcje:

1. badawczą - przedstawia strukturę oraz stan całego systemu wychowania i jego poszczególnych elementów

2. kontrolną - ocenia prawidłowość i efektywność funkcjonowania systemu, czyli wydajność oraz jakość efektów wychowawczych realizujących założenia światopoglądowe określonej ideologii pedagogicznej

Jako nauka przedstawiająca stan rzeczywisty systemu wychowawczego celów i systemu oświatowego instytucji, pedagogika światopoglądowa nie tylko odzwierciedla stan faktyczny, lecz poprzez kontrolę i ocenę funkcjonowania tego systemu również:

• zmierza do wykrywania tkwiących w nim błędów czy usterek

• formułuje określone postulaty i wnioski

• modeluje przyszłościowe konstrukcje

• dzięki powyższym funkcjom staje się ona niezwykle istotnym czynnikiem usprawniającym pracę całego systemu wychowawczego

Ta kreatywna funkcja pedagogiki jest wyraźnie zaznaczona w chwili opracowywania raportów dla władz o stanie oświaty (na przykład w latach 1971 - 1972).

Całościowe ujęcie współczesnego systemu wychowania zasadzającego się w danym światopoglądzie jest dość złożone, a jego budowa obejmuje trzy podstawowe układy elementów:

1. układ ideowy

2. układ praktyczny

3. układ teoretyczny

Pierwszy układ - ideowy, buduje system wychowawczy idei i celów wychowania oraz zasady polityki oświatowo - wychowawczej. Ten układ uruchamia system oświatowy instytucji wychowujących (całość szkolnictwa, instytucje społeczno - wychowawcze, oświatowe i kulturalne ośrodków masowego przekazu). Z kolei trzeci układ tworzy pedagogika światopoglądowa systemu wychowania, badająca i opisująca ten system, jak również oceniająca, kontrolująca i udoskonalająca jego strukturę wraz z funkcjonowaniem (kryterium oceny stanowią tutaj założenia ideologiczne danego systemu, które nie mogą zostać zmienione przez pedagogikę światopoglądową).

Jak wynika z powyższego, to co wyróżnia poszczególne systemy wychowania to ich zespoły idei i celów, stanowiące podstawę dla planu pracy wychowawców. Założone cele wychowania, realizowane w praktyce przez system oświatowy, są zarazem kryterium oceny dla pedagogiki światopoglądowej w określeniu efektywności funkcjonowania tych systemów. Ta dominująca funkcja systemu wychowawczego sprawia, iż główny cel badań porównawczych różnych systemów wychowania sprowadza się do analizy idei wychowawczych, bez większego zgłębiania tych systemów oraz założeń ich pedagogiki światopoglądowej. Jest to powodowane tym, iż system wychowawczy stanowiący układ ideowy wyznacza kierunek i kształt pozostałych układów (teoretycznego i praktycznego), dzięki czemu wszystkie współczesne systemy wychowania stanowią idealne modele, wzory, możliwe do wprowadzania w życie społeczne (tak w skali narodu jak i na poziomie lokalnych systemów wychowania poszczególnych placówek szkolnych bądź oświatowo -wychowawczych). Wyróżnić można kilka rodzajów modeli:

1. modele jako wzory wychowawcze przeznaczone do naśladowania, jak na przykład model (wzór) mędrca czy świętego

2. modele jako odwzorowania, które stanowią dydaktyczne pomoce w poznawaniu danych zjawisk bądź procesów - na przykład model maszyny parowej

3. modele - idealne konstrukcje, na przykład model atomu Bohra o odkrywczym i uzasadniającym charakterze, gdyż stanowi on punkt wyjścia dla teoretycznej hipotezy oraz dalszego planu działania; takie twórcze modele - konstrukcje kontrolują prawidłowość odwzorowania ich jako prototypów

Wszystkie nowoczesne systemy wychowania stanowią właśnie twórcze modele -konstrukcje, które mają zostać odtworzone i powielone w danym systemie oświatowym. Należy jednak zaznaczyć, że system wychowania, mimo iż tworzy idealny wzór do naśladowania, sam nie naśladuje oraz nie odtwarza panującej rzeczywistości, lecz rzeczywistość tę konstruuje (w jej wychowawczym wymiarze). Stąd też, system wychowania stanowi zespół idei dotyczących:

• koncepcji życia społecznego

• koncepcji życia moralnego

• koncepcji człowieka

• interpretacji rzeczywistości

Zatem systemy wychowawcze konstruują określony ideał człowieka (jako cel realizacji prawidłowego procesu wychowania) oraz ustalają, jakie są konieczne warunki dla osiągnięcia tego celu. Warunki te muszą być wyprowadzone z odpowiednich założeń światopoglądowych oraz uzasadnień filozoficznych, przy uwzględnieniu wiedzy naukowej dotyczącej samego człowieka (antropologii filozoficznej). Istotne dla określania tych warunków jest również uwzględnienie zasad moralnego postępowania oraz przysługujących każdemu człowiekowi praw. Każdy współczesny system wychowania tworzy:

• ideę nowego człowieka (na jakiego człowieka należy wychowywać)

• ideę kierowniczą moralizmu (dotyczy rozumienia pojęcia dobra i zła, czy moralności)

• ideę kierowniczą personalizmu (ujmuje człowieka jako osobę, której przysługują należne jej prawa)

• ideę kierowniczą humanizmu (określa sposoby zaspokajania podstawowych potrzeb człowieka)

Reasumując, statut UNESCO przedstawia pewien ogólny model zagadnień współczesnego wychowania, na który składa się pięć postulatów, stanowiących właściwe kierunki postępowania pedagogicznego. Należy zaznaczyć tutaj, iż realizacja wspólnych założeń wychowania nie przebiega na świecie w sposób jednolity, a wszystkie te rodzaje działalności można ująć w trzy (czwarty system, nacjonalistyczny został pominięty, jak nie do końca wykształcony) podstawowe systemy wychowania, z których każdy tworzy odmienny model wychowania "nowego człowieka".

1. chrześcijański system wychowania

2. liberalny system wychowania

3. socjalistyczny system wychowania

Pojęcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa

Poznany statut UNESCO, ustalający kierunki działania wychowawczego dla utrzymania pokoju na przyszłość jest wyznaniem wiary w skuteczność wychowania w określonym duchu, aby zapobiec takim przyczynom wojen, jak upadek moralności, nieposzanowania praw człowieka, brak równości i wolności wśród ludzi. W postulatach wychowawczych więc UNESCO zawarte są podstawowe idee, które tworzą określony system pedagogiczny, który powinien wskazywać drogę i przyświecać w realizacji praktycznej każdego systemu państwowego w dziedzinie publicznej oświaty i wychowania. W związku z tym należy odróżniać pojęcie systemu oświatowego od systemu wychowawczego w danym państwie. System oświatowy tworzy całość szkolnictwa od przedszkola do uniwersytetu oraz wszelkich innych instytucji oświatowo-wychowawczych, służących do realizacji wychowania, nauczania i przekazywania kultury, czyli kształcenia tak młodych jak i dorosłych obywateli, przy tym całość taka jest zorganizowana jednolicie na zasadach polityki oświatowej określonego państwa.

Współczesne systemy oświatowe bardzo się skomplikowały, stając się systemami szkolno-oświatowymi, które z jednej strony obejmują wychowanie instytucjonalne zawarte w całokształcie organizacji szkolnictwa ogólnokształcącego (szkoła podstawowa, średnia i wyższa, studia podyplomowe), zawodowego (zasadnicza szkoła zawodowa, technikum, szkoła pozakładowa) i szkolnictwa specjalnego wraz z instytucjami wychowującymi, pomocniczymi, jak internaty, bursy, domy młodzieżowe lub akademickie, organizacje młodzieży, przychodnie, sanatoria, zakłady poprawcze itp., z drugiej zaś strony tzw. Wychowanie równoległe, które płynie z instytucji oświatowych pozaszkolnych jak biblioteka, muzeum, klub sportowy, dom kultury itd. oraz z kultury masowej za pośrednictwem środków społecznego przekazywania myśli jak: prasa, film, radio, telewizja. Każda z tych składowych instytucji szkolnych, wychowawczych, oświatowych i kulturalnych w systemie oświatowym ma własne treści i programy oddziaływania na wychowanków młodocianych i dorosłych. Żeby zapewnić zgodność harmonijnego a nie konkurencyjnego działania tych składowych systemu oświatowego muszą być one osadzone jakby na tej samej osi i funkcjonować zgodnie z ideami systemu wychowawczego, który uzasadnia i ustala cele nauczania systematycznego w szkole, cele wychowania w instytucjach pomocniczych, cele oświaty pozaszkolnej oraz cele kształcenia przez kulturę masową. Oczywiście system wychowawczy jako zespół idei i celów wychowawczych, zasad i norm postępowania wychowawców regulujących działanie systemu oświatowego nie powstaje przypadkowo, lecz kształtowany jest pod wpływem potrzeb, doświadczenia, wiedzy i przekonań społeczeństwa danego czasu, co razem wytwarza ideologię pedagogiczną przyjętą przez przodującą grupę społeczeństwa za obowiązującą normę życia. Kształtująca się więc ideologia pedagogiczna daje napęd, porusza system wychowawczy idei i celów, które znów powinny działać i praktycznie realizować się w treściach i programach systemu oświatowego, a więc szkolnictwa, wychowania organizacyjnego w instytucjach (np. internat, samorząd szkolny, organizacja młodzieżowa, harcerstwo itp.), oświaty powszechnej i kultury masowej. Współdziałanie ze sobą tych trzech elementów współczesnego wychowania/; ideologii, teorii i praktyki wychowawczej dla skutecznego oddziaływania wszystkich instytucji szkolno- wychowawczych i oświatowo-kulturalnych i oświatowo-kulturalnych nie odbywa się wprost przez zaziębianie się i ścierania jakby trzech trybów, lecz wymaga inspiracji światopoglądowej i transmisji ruchu danego przez napęd ideologiczny, toteż jak gdyby pasem transmisyjnym są tutaj zasady polityki oświatowej i wychowawczej, które założenia ideologii pedagogicznej przenoszą dla uruchomienia systemu wychowawczego celów, by te właściwie funkcjonowały w instytucjach systemu szkolno-oświatowego, za pośrednictwem pedagogizacji tych instytucji. Jednakże zasady te w nowoczesnym państwie wychowawczym nie wynikają już z aktualnie układających się konfiguracji społecznych i gry sił politycznych, lecz pochodzą właśnie z przyjętej ideologii pedagogicznej, to znaczy wyznawanego przez państwo światopoglądu, dostosowanego do zagadnień i wychowywania ludzi, którzy mają osiągnąć wyznaczone cele, opracowane naukowo i ze znawstwem przez właściwą pedagogikę światopoglądową. Stąd zdaniem takiej pedagogiki światopoglądowej staje się ukazanie:
1) ideologii pedagogicznej danego społeczeństwa z powiązaniem jej z systemem wychowawczym celów za pomocą zasad polityki oświatowo-wychowawczej oraz
2) zespołu instytucji wychowujących, stanowiących system oświatowy wraz z ich pedagogizacją, która jest przekazaniem całego dorobku pedagogiki światopoglądowo zorientowanej wychowawcom szkolnym, społecznym i kulturalno-oświatowym do praktycznej realizacji. Dlatego też pedagogika światopoglądowa w całości systemu współczesnego wychowania odgrywa podwójną rolę: po pierwsze - badawczą, stwierdzającą naukowo strukturę i stan tak części składowych, jak i całości systemu wychowania, a po drugie - kontrolną, oceniającą prawidłowość działania systemu i jego efektywność, a więc wydajność i jakość wyników wychowawczych, które powinny realizować założenia światopoglądowe danej ideologii pedagogicznej. Jako nauka konstatująca i przedstawiająca rzeczywisty stan (tzw. nie deklaratywno- werbalny), system wychowawczy celów oraz istniejący system oświatowy instytucji pracujących w danym systemie współczesnego wychowania, pedagogika światopoglądowa odbija tylko stan faktyczny, lecz oceniając funkcjonowanie systemu i jego efektywność przyczynia się do wykrycia błędów i usterek, stawia wnioski i postulaty, modeluje futurologiczne konstrukcje, tym samym włącza się jako ważne ogniwo pośrednie w całość systemu wychowania, stając się czynnikiem usprawniającym i doskonalącym. Ta tworząca, przekształcająca funkcja nauki pedagogicznej występuje szczególnie wyraźnie, gdy jest ona powołana do opracowania raportu o stanie oświaty dla władz państwowych, jak to się stało u nas w Polsce w latach 1971-1972.

W całości biorąc pojęcie współczesnego systemu wychowania w określonym światopoglądzie jest złożone. W jego budowie należy wyróżnić trzy układy elementów: ideowych, teoretycznych i praktycznych. Układ ideowy tworzy pierwszy system wychowawczy idei i celów wychowania wraz z zasadami polityki oświatowo- wychowawczej, który to system uruchamia jak gdyby drugi system oświatowy wszelkich instytucji wychowujących dzieci, młodzież i dorosłych danego społeczeństwa, a więc zespół całego szkolnictwa, instytucji społeczno-wychowawczych, oświatowych i kulturalnych ośrodków masowego przekazu. Trzeci układ teoretyczny tworzy pedagogika światopoglądowa całego systemu wychowania, która naukowo bada i opisuje całość systemu, ale także ocenia, kontroluje i udoskonala tak strukturę, jak i funkcjonowanie całości. Przy tym miernikiem oceny są założenia ideologii pedagogicznej danego systemu wychowawczego, których pedagogika światopoglądowa zmienić nie może. Z tego ostatniego stwierdzenia wynika, że głowicą wyróżniającą dla określonego systemu współczesnego wychowania jest jego system wychowawczy idei i celów, który jako zasadniczy plan działania wychowawców ma być realizowany przez system oświatowy i jako kryterium oceny użyty przez pedagogikę światopoglądową dla określenia efektywności i wyników wychowania. Taka decydująca funkcja systemu wychowawczego idei i celów powoduje to, że celem charakterystyki porównawczej współczesnych systemów wychowania można się ograniczyć do analizy głównie zespołu idei wychowawczych nie wchodząc głębiej w system oświatowy czy tezy pedagogiki światopoglądowej. System wychowawczy bowiem jako układ ideowy ukierunkowuje i kształtuje pozostałe układy (teoretyczny i praktyczny) danego sposobu wychowania w społeczeństwie i państwie. Dzięki temu każdy współczesny system wychowania jest idealnym modelem i prototypowym wzorem do urzeczywistnienia w życiu społecznym, począwszy od skali narodowej a kończąc na lokalnych systemach wychowania pojedynczych placówek szkolnych lub oświatowo-wychowawczych.
Współczesna nauka o modelach (modelistyka ) rozróżnia kilka ich typów:
a) modele - wzory wychowawcze dane do naśladowania (np. model mędrca lub świętego)
b) modele - odwzorowania, służące dydaktycznie do uzmysłowienia czegoś lub jako pomoc przy poznawaniu zjawisk (np. miniatura wieży Eiffla lub model maszyny parowej).
c) modele jako idealne konstrukcje, wynikające z układu stosunków logicznych odwzorowanych w teoriach poszczególnych struktur rzeczywistości. Modele takie, jak np. modele atomu Bohra maja w nowoczesnej nauce charakter odkrywczy i uzasadniający, stają się bowiem punktem wyjścia do hipotezy teoretycznej a następnie konkretnego planu złożonego działania. W związku z tym twórcze modele-konstrukcje mogą kontrolować prawidłowość ich odwzorowania jako prototypu.
Otóż każdy nowoczesny system wychowania jest takim twórczym modelem-konstrukcją, który ma być odtworzony i powielony w systemie oświatowym państwa. Przy tym system wychowania, chociaż tworzy wzór idealny do naśladowania, to przecież sam nie naśladuje i nie odtwarza istniejącej rzeczywistości, lecz tę rzeczywistość wychowawczą konstruuje. Dlatego też w istocie system wychowania jest zespołem idei, które dotyczą:
1) interpretacji całej rzeczywistości,
2) koncepcji człowieka,
3) koncepcji życia moralnego ludzi,
4) koncepcji życia społecznego.
W związku z tym system wychowawczy konstruuje ideał człowieka doskonałego jako cel realizacyjny wychowania oraz określa zespół warunków, służących do urzeczywistnienia celu, a wynikających z założeń światopoglądowych i uzasadnień filozoficznych, ujmujących świat i rzeczywistość w jednolitą całość oraz pochodzący z danych wiedzy naukowej o człowieku tzw. antropologii filozoficznej. W tej ostatniej zasadnicza rolę odgrywa nauka o dobrym moralnie postępowaniu i życiu człowieka, nauka o istocie człowieka jako osobie ludzkiej oraz nauka o prawdziwie ludzkich stosunkach między ludźmi. W oparciu o te teorie elementów wychowawczej rzeczywistości w każdym współczesnym systemie wychowania tworzy się:
2) idea nowego człowieka, którego należy wychować
3) idea kierownicza moralizmu, dotycząca pojmowania moralności, dobra i zła,
4) idea kierownicza personalizmu, ujmująca człowieka jako osobę wraz z należnymi jej prawami
5) idea kierownicza humanizmu, określająca społeczną realizację zaspokojenia podstawowych potrzeb człowieka.
Tak właśnie poznany statut UNESCO zawiera w sobie ogólny model problemów współczesnego wychowania, składający się z pięciu postulatów, ukierunkowujących działanie pedagogiczne. (71)Jednakże realizacja problemów wychowania obecnie na świecie nie jest jednolita, lecz rozbita światopoglądowo na 3 zasadnicze systemy wychowania: chrześcijański, liberalny i socjalistyczny, pomijając jako mniej wykształcony system wychowania nacjonalistycznego. Każdy z tych systemów tworzy odrębny model wychowania „nowego człowieka”.

SYSTEM CHRZEŚCIJAŃSKI WYCHOWANIA

1) Założenia systemu chrześcijańskiego

Wychowanie chrześcijańskie rozwijające się w ciągu prawie 2000 lat, stało się aż do czasów nowożytnych podstawą tradycji wychowania europejskiego w ogóle, dlatego też musi być poznane na początku, aby móc zrozumieć, dlaczego jest często atakowane przez inne systemy.
a) Podstawę światopoglądową jego tworzy religia objawiona przez Jezusa Chrystusa, regulująca stosunek osobowy człowieka do Boga na podstawie wiary jako rozumnego posłuszeństwa prawdom ogłoszonym przez Boga (teizm). Wiara zaś jest ufnością i wiernością Bogu objawionemu jako dobrowolna odpowiedź człowieka na nadprzyrodzone wezwanie Boże. Prawdy objawione przez Chrystusa i przekazane przez Kolegium apostołów Kościołowi jako wybranemu Ludowi Bożemu zostały ujęte w symbol apostolski Credo („ Wierzę”), a przez teologię usystematyzowane w postaci dogmatów wiary, wśród których naczelne miejsce zajmuje nauka o istnieniu i życiu Boga Trójosobowego, który w jedności Trójcy Św. Przez Boga Ojca świat stworzył, przez Jego Syna Chrystusa świat zbawił, a przez Ducha Świętego świat uświęca. Tak z dogmatu trynitarnego wynikają dalsze dogmaty podstawowe dla wychowania chrześcijańskiego, a mianowicie: dogmat stworzenia, odkupienia i uświęcenia.
Dogmat o stworzeniu głosi, że odwiecznie istniejący Bóg („Jestem, który jestem” - Wj 3,14) swoją Wszechmocą i Wolą stworzył z nicości (ex nihilo) aniołów, świat i człowieka jako wyraz swej Mądrości, Dobroci i Miłości. Człowiek stworzony na „obraz i podobieństwo” Boże został obdarzony duszą, posiadająca rozum i wolną wolą. Jednakże pierwszy człowiek zgrzeszył nie usłuchawszy nakazu Bożego, utracił łaskę Bożą i stan nadprzyrodzonej szczęśliwości.
Dogmat o odkupieniu mówi, że Syn Boży przez Wcielenie w naturę ludzką za przyzwoleniem swej Matki, Maryi (fiat - niech się stanie ), dokonał drogą Ofiary krzyżowej odkupienia ludzkości z grzechu pierworodnego, przebłagał gniew Boży i pojednał człowieka z Bogiem, przywracając mu dziecięctwo Boże.
Dogmat o uświęceniu wreszcie wskazuje na to, że Chrystus Zmartwychwstały zesłał Ducha Św., który w Kościele jako jego Dusza działa uświęcająco przez łaskę, czyli konieczną pomoc Bożą do zbawienia udzieloną przez 7 Sakramentów św., odpowiadających potrzebom rozwojowym człowieka.
Ponieważ dramat życia ludzkiego kończy się śmiercią („A jak postanowione ludziom raz umrzeć, a potem sąd” - Hbr 9,27), toteż pozostałe dogmaty eschatologiczne o rzeczach ostatecznych: o sądzie za dobre lub złe życie, o zmartwychwstaniu ciał i życiu wiecznym w szczęściu lub w odrzuceniu od Boga stwarzają ważne motywy dla kształtowania życia i moralnego postępowania chrześcijańskiego.
Dogmat o grzechu pierworodnym uzasadnia bliżej ten cel, wskazując na istniejące rozdarcie w naturze ludzkiej, skłócenie jej namiętności, osłabienie rozumu i skłonność do złego, łaska więc Chrystusa leczy zranioną naturę człowieka, a konieczna współpraca z łaską uświęca i udoskonala człowieka jako istotę upadłą, ale odkupioną przez Chrystusa, stanowi bowiem podstawę do odrodzenia wewnętrznego (metanoia), o czym należy jeszcze dopowiedzieć w odpowiednim tematycznie miejscu.
b) Rozumowe wyjaśnienie celów religijnych wychowania chrześcijańskiego oraz procesu rozwoju człowieka pochodzą z filozofii wieczystej (philosophia perennis) arystotelewsko- tomistycznej, której podstawowe założenia już są nam znane. Współcześnie szczególne znaczenie mają właśnie zasady filozofii św. Tomasza z Akwinu (1225-1274), a nie całość jego poglądów. Uniwersalizm Tomaszowy dąży do stworzenia jednolitej syntezy prawd o rzeczywistości, niezależnie od ich pochodzenia.
Z założeń filozoficznych tomizmu najważniejsze dla wychowania w systemie chrześcijańskim są:
2) realistyczna teoria poznania i możliwości u człowieka obiektywnego i prawdziwego poznania całego świata na drodze wrażeń zmysłowych i abstrakcji umysłowej, czyli odkrywania cech istotnych dla tworzenia pojęć, co wyjaśnia proces nauczania konieczny dla rozwijania rozumu człowieka
3) odróżnienie w rzeczywistości dwu porządków: istoty rzeczy i ich istnienia, przy czym porządek istotowy, czyli esencjalny stanowi - jako pełnia natury przysługującej danej rzeczy - ideał, do którego urzeczywistnienia rzecz zdąża, natomiast porządek istnieniowy, czyli egzystencjalny tworzy stan rzeczywistego istnienia, przez które rzecz w procesie rozwojowym przechodzi aż do osiągnięcia pełni swej natury jako celu (entelechia). Podstawą tego stosunku istnienia (egzystencji) do istoty rzeczy (esencji) w tomizmie jest teza, że rzeczywistość nie jest czymś statycznym i gotowym, lecz jest dynamiczna w procesie stawania się, ponieważ każdy byt stworzony przechodzi od swojej potencji, tj. czystej możności bycia do aktu, czyli swojej realizacji. Każda forma kształtuje sobie w krótszym lub dłuższym procesie przyporządkowaną materię.
W zastosowaniu do wychowania tezy filozofii tomistycznej ujmują je dynamicznie jako proces rozwojowy coraz pełniejszego stawania się człowiekiem, aż do całkowitego rozwoju jego natury. Stąd św. Tomasz z Akwinu pierwszy określił proces wychowania jako dzieło natury, który to stan jest stanem cnoty. W tym procesie rozwoju cielesnego i postępu duchowego współdziała ze sobą 5 przyczyn:
1) przyczyna materialna, czyli podłoże cielesnoduchowe zmian samego wychowania,
2) przyczyna formalna, nadająca treść wychowawczą rozwojowi fizycznemu, umysłowemu, społecznemu, moralnemu, duchowemu,
3) przyczyna celowa wytyczająca kierunek rozwoju, wpływający z istoty natury ludzkiej,
4) przyczyna sprawcza powodująca przez działanie wychowawców stawanie się rozwoju wychowanka
5) przyczyna wzorcza, która przez stawianie przykładów dobrych i wzorów doskonałych, świętych ludzi dopomaga w naśladowaniu Chrystusa i Boga. Razem działanie wymienionych przyczyn stanowi metodologię chrześcijańską naukowego badania procesu rozwoju wychowanka od strony filozoficznej bytu człowieka.

2) Ideologia współczesnego wychowania chrześcijańskiego

(72)Każdy współczesny system wychowania stoi przed takimi samymi problemami wychowawczymi epoki, których rozwiązanie wyczerpują:
a) ideał nowego człowieka
b) określenie jego osoby
c) moralności
d) ludzkości.
Wszystkie te idee kierownicze występują w wychowaniu katolickim w postaci Chrystocentryzmu, z którego wynikają moralizm, personalizm i humanizm chrześcijański.
a) Urobienie doskonałego chrześcijanina naśladującego Chrystusa wymaga nastawienia całej swej orientacji w działaniu wychowawczym ku Chrystusowi, co obecnie nazywane jest Chrystocentryzmem i stanowi punkt przebudowy nie tylko w katechetyce, ale we wszystkich elementach składowych religii chrześcijańskiej, jak wierzenia (dogmat), praktyki kultowe (liturgia), moralność (etyka) czy przynależność do wspólnoty Kościoła (eklezjologia). Chrystocentryzm w wychowaniu opiera się na stwierdzeniu w Ewangelii, iż „jeden jest tylko wasz Mistrz - Chrystus” (Mt 23,10), który też rzekł o sobie „Ja jestem Droga i Prawda i Życie” (J 14,6). Chrystocentryzm więc oznacza drogę chrześcijanina przez Chrystusa za pośrednictwem Jego Matki i świętych do Boga, natomiast nie może być pojmowany jako panchrystycyzm występujący w protestantyzmie, który pomija pośrednictwo zbawcze Chrystusa i zamyka się w Nim jako celu.
b) Druga idea kierownicza moralizmu chrześcijańskiego w wychowaniu wynika z nauki Chrystusa, który żąda dobrych owoców życia i dobrych uczynków zasługujących na zbawienie „Nie każdy, który mi mówi: Panie, Panie, wejdzie do królestwa niebieskiego, lecz ten, kto spełnia wolę mojego Ojca, który w niebie” (Mt 7,21).
c) Trzecia idea kierownicza personalizmu jako podstawa moralności i wychowania chrześcijańskiego wywodzi się także z Ewangelii i opiera się na przykładach stosunku Chrystusa do osoby człowieka. Personalizm ten polega na podkreślaniu wielkiej godności i wartości każdego człowieka jako osoby, czyli z natury istoty rozumnej i wolnej, nie tylko dorosłego mężczyzny, ale i kobiety, dziecka, kaleki czy upośledzonego ze względu na cenę duszy ludzkiej, która przewyższa wszelkie skarby: "Bo cóż za korzyść odniesie człowiek, choćby wszystek świat pozyskał, a na swej duszy szkodę poniósł? Albo co da człowiek w zamian za swoją duszę?" (Mt 16,26). Na tej podstawie rozwinął się personalizm chrześcijański, określający człowieka jako osobę (persona).
Podstawowe prawa osoby ludzkiej jako istoty obdarzonej rozumem i wolną wolą zbiera nauka Kościoła w 6-ciu grupach:
1) prawo do życia i środków na poziomie godnym człowieka (żywność, odzież, mieszkanie, wypoczynek, opieka zdrowotna i ubezpieczenia społeczne),
2) prawo do korzystania z wartości moralnych i kulturalnych (jak szacunek, dobra opinia, wolność poszukiwania prawdy, wypowiadania poglądów, swobodna twórczość artystyczna),
3) prawo do oddawania czci Bogu prywatnie i publicznie zgodnie z wymaganiami prawego sumienia,
4) prawo do wolnego wyboru stanu i swobody życia rodzinnego wraz z wychowaniem dzieci,
5) prawa w dziedzinie gospodarczej wraz z posiadaniem na własność dóbr i środków ich wytwarzania
6) prawa obywatelskie do zrzeszania się, do migracji, udziału w życiu publicznym i do ochrony swych praw.

d) Idea humanizmu chrześcijańskiego, ściśle związana z moralizmem i personalizmem, prawami osoby ludzkiej, także bezpośrednio pochodzi od Chrystusa, który przyszedł na ziemię dla dobra ludzi, aby odkupić świat z grzechu. Albowiem "Tak [...] Bóg umiłował świat, że Syna swego Jednorodzonego dał, ażeby każdy, kto w niego wierzy, nie zginął, ale miał życie wieczne" (J 3,16)

Program humanizmu chrześcijańskiego stanowi realizację hasła św. Pawła "Żyjąc prawdziwie w miłości" (Ef 4,15), dlatego też dąży do stworzenia wszelkiego dobra i wybawienia ludzi do od każdego zła tak duchowego (grzechu), jak też zła fizycznego (choroby, nędzy, opuszczenia itd.). Wyrazem wymownym humanizmu była stała opieka Kościoła nad szpitalami, szkołami, sierocińcami i różnymi zakładami charytatywnymi. Humanizm chrześcijański współcześnie jest społeczną realizacją dobra i zaspokajania wszelkich potrzeb ludzkich z miłości Boga i bliźniego. Wspaniałym dokumentem humanizmu chrześcijańskiego jest Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym Gaudium et spes, która włącza Kościół do pracy nad rozwiązaniem palących problemów współczesności, nie tylko problemów naruszenia godności człowieka, wspólnoty ludzkiej, małżeństwa i rodziny oraz kultury, ale także problemów życia gospodarczego, wspólnoty politycznej, pokoju i współpracy międzynarodowej.
(72)W całości biorąc, ideologia wychowania chrześcijańskiego wprowadza w kształtowaniu i rozwijaniu ludzi ducha Chrystusowego, miłość dobra w powiązaniu ze wstrętem do zła, szacunek dla człowieka oraz apostolską aktywność wraz z czynnym miłosierdziem i współczuciem dla ludzkich potrzeb. Wychowanie takie przeobraża naturalnie egoistycznego człowieka i rozwija najlepsze strony jego istoty wewnętrznej.

(73)SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO

1. Geneza i rozwój systemu

Znacznie młodszy od chrześcijańskiego system liberalny wychowania rodzi się na przełomie XIX i XX wieku stulecia. Początkiem jego realizacji była reforma szkoły pod głośną nazwą "szkoły nowej" lub "nowego wychowania".
a) Była to reakcja przeciwko dotychczasowej, przestarzałej szkole herbartowskiej XIX wieku. Podstawę szkoły starej stanowiło wyłącznie nauczanie przez podawanie masy wiadomości do wykucia na pamięć. Taki program encyklopedyzmu, zwany także materializmem dydaktycznym, wynikał z założeń atomistycznych herbartyzmu. Dusza ludzka według Herbarta składa się z atomów psychicznych wyobrażeń, które przyciągają się i kojarzą. Dzięki temu kojarzeniu (asocjacji) powstają w psychice tzw. masy apercepcyjne tych wyobrażeń zdolne do przyswajania (apercepcji) sobie nowych idei-wyobrażeń w system starych idei. Całość połączonych ze sobą mas apercepcyjnych stanowiła treść charakteru moralnego, który był celem nauczania, ale osiągalnym tylko przez zapamiętywanie szkolnych wiadomości.
Dlatego tez szkoła XIX wieku stała się szkołą książkową, program nauczania i podręcznik lub erudycja nauczyciela były jej ośrodkiem. W klasie wszystko było urządzone do słuchania. Uczniowie w rzędach ciasnych ławek siedzieli sztywno, bez ruchu, z założonymi w tył lub wyłożonymi przed sobą rękami, byli całkowicie unieruchomieni i bierni, ponieważ jedynym ich zadaniem było słuchać, co nauczyciel mówi i trwale zapamiętać. Uczenie się na pamięć niezrozumiałych treści, moc ćwiczeń, nauka przed i po południu, surowość nauczycieli-dziwaków, nieliczenie się z zainteresowaniami uczniów, nieznajomość ich psychiki - wszystko to stwarzało atmosferę udręki, opisywanej potem w pamiętnikach, prowadzącej często do samobójstw szkolnych, atmosferę nudy i cichej walki z dokuczliwymi belframi, wyrazem czego były słynne "psie figle" uczniów. Posłuszeństwo stara szkoła starała się osiągnąć zaostrzającymi się ciągle nakazami, sankcjami i karami. Uciekano się do kar fizycznych (kijem, rózgą, kozą, karcerem) lub wymyślano specjalne kary szkolne (jak przepisywanie setki razy sentencji umoralniających, klęczenie na grochu itp.), nie mówiąc już o pospolitych wyzwiskach od dardanelskich osłów, idiotów, kretynów. Zdarzali się nauczyciele sadyści, lubujący się w zadawaniu kar. Gdy tak surowo karano w szkole, w domu natomiast zachęcano do nauki przyjemnostkami (łakocie, spacer, potem kino), a nawet była prowadzona przez ojców buchalteria za odrobione dodatkowo zadania i potrącanie z należności za złe stopnie.

Wyniki takiej szkoły były ze wszech miar opłakane. Wkuwanie na pamięć prowadziło do werbalizmu, czyli znajomości jedynie słów (łac. werbum - słowo) bez zrozumienia rzeczy, nabyta zaś wiedza była nieprzydatna w życiu (np. gramatyka łacińska, metryka), brak wreszcie kształcenia woli i charakteru powodował demoralizację młodzieży w rozpowszechnionym kłamstwie szkolnym, oszustwach, hazardzie, alkoholizmie i seksualizmie. W ten sposób coraz bardziej pogłębiał się rozdział między szkołą a życiem, opinia publiczna zaczęła potępiać szkoły, poczęto szukać drogi reformy.

(74)b) W r. 1895 psycholog amerykański John Dewey (zm. 1952) wystąpił z artykułem o wysiłku woli, wykazał, że ani rygoryzm w szkole, ani hedonizm pedagogiczny w domu (gr. hedone - przyjemność) nie pobudzają woli w sposób właściwy. Ani lęk przed karą, ani pogoń za przyjemnostkami nie są dobrymi motywami uczenia się. Nauka powinna opierać się na zainteresowaniu dziecka, ponieważ ono dopiero dopinguje wolę do największego nawet wysiłku.

Stanowisko Deweya wynikało z nowej filozofii amerykańskiej pragmatyzmu Jamesa (gr. pragma - czyny, działanie). Pragmatyzm głosił, że prawdziwe jest tylko to, co jest użyteczne i skuteczne w działaniu. Zmienił on pogląd tradycyjny na człowieka, który nie tylko jest istotą myślącą ( homo sapiens - człowiek mądry ), jak utrzymywali starożytni i chrześcijaństwo, ile istota działającą ( homo faber- człowiek rzemieślnik Bergsona). Jako istota działającą człowiek według pragmatyzmu nie poznaje umysłem prawdy o rzeczach istniejących poza nim obiektywnie, lecz subiektywnie jest twórcą prawdy przez swe skuteczne działanie. Stad też Dewey rozwinął pogląd instrumentalizmu, twierdzący, że myślenie stanowi pomocnicze narzędzie działania i gdy działanie człowieka natrafia na trudności, wówczas to w umyśle pojawia się problem, a rozwiązanie umysłowe problemu przez postawienie trafnej hipotezy roboczej pomaga w usunięciu praktycznych trudności w działaniu.
Instrumentalizm głosi więc, że nie żyjemy po to, aby myśleć, lecz przeciwnie myślimy po to, by lepiej żyć.
(76)Dawniej ogniskiem centralnym był nauczyciel i program nauczania, a dziecko jako satelita musiało się dostosować do wymagań szkolnych, obecnie zaś centrum zawierało się w swobodnym rozwoju zainteresowań dziecka, do czego wychowawca w swej pomocy ma się przystosować. Zamiast więc szkoły biernej i pamięciowej herbartyzmu powstała nowa szkoła oparta na aktywności i samodzielności dziecka.

c) Podobne tendencje reformatorskie pojawiły się pod koniec XIX w. I na terenie Europy. W Hamburgu nauczyciele zwrócili uwagę na znaczenie samorzutnej twórczości dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania i lepienia dla ich rozwoju. Ukształtował się z tego kierunek zwany „ wychowaniem przez sztukę” , w którym chodziło o swobodny rozwój osobowości dziecka jako przeciwwagę dla biernego nauczania innych przedmiotów szkolnych. Kierunek ten rozwinął w „szkołę pracy” znany pedagog niemiecki Georg Kerschensteiner ( zm. 1935 ).

Pracę rzemieślniczą obróbki drewna, metalu, szkła w warsztatach szkolnych uczynił on podstawą nauczania i wychowania. Nauka pracy ręcznej w zakresie robót praktycznych stała się w „szkole pracy” Kerschensteinera nowym przedmiotem nauczania po to, by uczeń zużytkowywał nabyte umiejętności przy wykonywaniu modeli i pomocy poglądowych dla wszystkich innych przedmiotów nauki dla uzmysłowienia i ilustracji wiadomości. W trakcie pracy ręcznej równocześnie uczeń rozwijał swój charakter moralny przez wyrobienie w sobie szacunku dla pracy fizycznej, ukształtowania cech sumienności, dokładności, wytrwałości. Pod wpływem Deweya Kerschensteiner wprowadził do swego systemu ideę samodzielności w ten sposób, że uczeń zaczynał pracę od samodzielnego projektu, planu i kosztorysu rzeczy, którą zamierzał wykonać, następnie samodzielnie realizował zatwierdzony projekt i wreszcie samodzielnie oceniał swoje wykonanie, wprowadzając poprawki. „Szkoła pracy” po klęsce I wojny światowej miała wychowywać Niemców na pożytecznych obywateli. Przygotowanych zawodowo do życia społecznego.

Pomysły nowatorskie „ nowego wychowania „ zaczęły się mnożyć (np. wiejskie szkoły internatowe w Anglii, Francji, Niemczech ), pojawiła się nowa nauka o dziecku, o jego rozwoju fizycznym i psychicznym (pedologia).

(77 - 79)2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego

W 1921 r. W Calais utworzono Międzynarodową Ligę Nowego Wychowania pod egidą Ligi Narodów w Genewie, dokąd przeniesiono Międzynarodowe Biuro Nowego Wychowania. Poza twórcami systemów pedagogicznych obejmowała jako zasadniczych członków rządy państw, które deklarowały wprowadzenie w swoim kraju reformy szkoły według określonego programu. Polska świeżo po odzyskaniu niepodległości stała się członkiem Ligi Narodów. Program Międzynarodowy Ligi Nowego Wychowania wymagał, by:
1) celem wychowania było zachowanie i potęgowanie sił duchowych dziecka,
2) poszanowanie indywidualności, aby oswobodzić wewnętrzne siły dziecka,
3) nauczania opartego na wrodzonych, spontanicznych zainteresowaniach, objawianych w pracy ręcznej, umysłowej, artystycznej i społecznej,
4) zaprowadzenie samoopanowania i samorządu jako postaw karności,
5) zastąpienie współzawodnictwa miedzy uczniami współpracą indywidualności na usługach zbiorowości,
6) wymagał koniecznie koedukacji jako wspólnego nauczania i wychowania obu płci, by umożliwić im wzajemne wywieranie wpływów „niezmiernie pożądanych”.
Obowiązywało tu bezwzględne odrzucenie wszelkich kar tak fizycznych, jak i psychicznych, chodziło bowiem w pierwszym rzędzie o „oswobodzenie wewnętrznych sił dziecka”.
Liga Nowego Wychowania działała w duchu pacyfizmu i rozwijała się bez przeszkód do 1932 r. Organizując światowe zjazdy co dwa lata, dopiero kryzys ekonomiczny kapitalizmu i faszyzacja Europy położyła kres jej żywotności i ekspansji. Po drugiej wojnie powszechnej Liga Nowego Wychowania weszła w skład UNESCO jako jeden z członków. Równocześnie zasady przybrały pod wpływem rozwijającej się nauki ( psychologia funkcjonalna E. Claparede'a, metoda kliniczna poznawania dziecka przedszkolnego J. Piageta i inne ) nieco inny charakter, raczej pedologiczny aniżeli teozoficzny, żądają bowiem, by:
1) patrzeć właściwie na dziecko jako na istotę odrębną i bogatą (szacunek dla dziecięctwa),
2) mobilizować aktywność dziecka,
3) pobudzać i rozwijać je, a nie nauczać,
4) uwzględniać głębsze zainteresowania dziecka,
5) angażować je do pełnego życia,
6) stwarzać z klasy społeczność dziecięcą,
7) łączyć aktywność ręczną z pracą umysłową,
8) rozwijać zdolności twórcze,
9) indywidualizować według właściwej każdemu dziecku miary,
10) zastępować karność zewnętrzną wolnością wewnętrzną.
Istotą więc systemu liberalnego wychowania, jak wskazuje nazwa, wciąż pozostaje ta sama swoboda dziecka, uzasadniana teorią ekspresji i przeciwstawiana praktyce represyjnej starej szkoły, chociaż teoretycznie herbartyści (W.Rein) byli za „impresją” jako stopniowym wtłaczaniem wiadomości (łac. Imprimere- tłoczyć, naciskać) i stali daleko od późniejszego impresjonalizmu pedagogicznego zadowalającego się w swobodnej czynności ucznia wrażeniami i nastrojami jak w wychowaniu estetycznym (F. Gansberg, zm. 1950;a autorytetem ujęto jako postęp wychowawczy w r. 1925 na terenie Ameryki następująco:
- rozwijanie dziecka od wewnątrz - a nie formowanie go od zewnątrz,
- zaspakajanie potrzeb i zainteresowań dziecka dla obecnego życia - a nie przygotowywanie go do życia dorosłych w przyszłości,
- umożliwienie spontanicznego wyrażania siebie - a nie przekazywanie dotychczasowego dorobku kultury,
- angażowanie się dziecka w czynnościach spontanicznych - a nie zmuszanie do metodycznego opanowania nauki,
- rozwijanie własnego doświadczenia dziecka - a nie przyswajanie podawanego mu materiału,
- budzenie niezadowolenia z istniejącego porządku społecznego - a nie przystosowywanie dziecka do niego,
- dyscyplinowanie dzieci przez pozwalanie na działanie tego, co im się podoba - a nie narzucanie karności zewnętrznej.
Tak więc pomimo pewnej ewolucji widocznej w orientacji światopoglądowej od teozofii poprzez pedologię do teorii twórczej ekspresji, zasadą naczelną pozostaje idea wolności dziecka, którą trzeba bliżej wyjaśnić.

3. Ideologia systemu liberalnego wychowania

Stwierdziłam, iż istotą systemu liberalnego jest zastosowanie idei wolności w dziedzinie nauczania i wychowania. Idea wolności, przyniesiona w kulturze europejskiej przez chrześcijaństwo pierwotne, została wyizolowana i oderwana od swej pełni duchowej, a zastosowana częściowo najpierw do wolności religijnej, niezależnej od władzy nauczającej Kościoła, co w XVI w. Wyraziło się w reformacji protestanckiej, głoszącej wolność rozumienia Pisma św. Jak się komu podoba, a zakończyło się zasadą podporządkowania religii władzy państwowej według hasła: cuius regio, eius religio oraz przymusem wyznaniowych poddanych.
a) Moralizm idealistyczny, czyli pojmowanie moralności w liberalizmie wywodzi się z założenia Rousseau'a, że człowiek jest z natury dobry, a więc postępuje moralnie tylko wtedy, gdy żyje zgodnie ze swymi popędami. W końcu XIX stulecia psychoanaliza Z. Freuda (zm. 1939) stała się naukową podbudową moralności liberalnej. Lekarz austriacki, Zygmunt Freud na podstawie obserwacji osób nerwowych doszedł do przekonania, iż popęd seksualny (libido) stanowi jedyne źródło życia psychicznego i kieruje postępowaniem człowieka. Moralizm liberalny przeto i mało skuteczna teoria sublimacji wymagają dalszych wyjaśnień, dotyczących warunków dobrego rozwoju osobowości, czym zajęła się idea personalizmu.
b) Personalizm w systemie liberalnym wychowania nosi nazwę krytycznego, nadaną mu przez twórcę, niemieckiego psychologa i pedagoga, Williama Sterna (zm. 1938). Stern chciał się odciąć od tradycyjnego pojmowania osoby, jakie miało chrześcijaństwo. W tym celu przeciwstawił dwa pojęcia: rzeczy i osoby. Rzecz każda jest sumą części składowych (np. stół), osoba zaś także składa się z części (np. człowiek), ale jest ich jednością i całością. Osoba to unitas multiplex, czyli jedność wielości (wielojednia), która wyraża się na zewnątrz w postaci celowego dążenia, pochodzącego od wewnątrz tej całości. Przy tym według Sterna jedność w osobie nie jest substancją jednoczącą, czy duszą, lecz jest „neutralna psychofizycznie”, to znaczy, nie ma charakteru ani fizycznego, ani psychicznego, a tworzy całość w sensie logicznym.
c) Humanizm w systemie liberalnym także nosi na sobie piętno idealizmu i występuje jako humanizm naukowy i technokratyczny. Początki tego humanizmu sięgają okresu międzywojennego, kiedy to znana nam Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania wystąpiła z ideą powrotu do humanizmu europejskiego jako idei pacyfistycznej i broniącej wartości nauki, sztuki i kultury przed narastającym faszyzmem i jego barbarzyństwem.

(80)SYSTEM SOCJALISTYCZNY WYCHOWANIA

1. Geneza i rozwój systemu

Ruch robotniczy w drugiej połowie XIX wieku rozwinął prace oświatowe dla podniesienia poziomu kultury mas robotników oraz dla przygotowania przywódców partyjnych. Początek tego rodzaju dążeń wystąpił w Anglii, gdzie w 1836 r. Powstał nowy typ uniwersytetu w postaci zjednoczonego Uniwersytetu Londyńskiego o celach oświatowo-społecznych, który pierwszy umożliwiał uzyskiwanie stopni naukowych poza przygotowaniem w uczelni. Tak właśnie Ruskin College było kolegium przygotowującym robotników ze związków zawodowych do egzaminów.
Najbardziej posunął naprzód rozwój systemu wychowania socjalistycznego twórca rewolucji Włodzimierz I. Lenin, który nie tylko opracował program oświaty w 1903 r. (bezpłatna nauka w języku ojczystym, rozdział cerkwi od państwa i szkoły, obowiązkowe wykształcenie wszystkich dzieci obojga płci do lat 16, stypendia państwowe dla uczniów, zakaz pracy do lat 16, zorganizowanie żłobków przyfabrycznych itp.), ale nakreślił podstawy systemu wychowawczego na III Zjeździe Związku Młodzieży Komunistycznej 9Komsomoł) z 1920 r.
W celu zbudowania nowego społeczeństwa komunistycznego cała młodzież związkowa dostała wytyczone następujące zadania:
1. uczyć się komunizmu nie z broszurek, lecz w praktyce życiowej przez realizację zadań partyjnych, jak zwalczanie analfabetyzmu, uprawa ogródków, dbałość o higienę osiedli itp.,
2. odrzucić wszystko to ze szkoły, co było klasowe i służyło interesom burżuazji
3. uczyć się, by przyswoić wszystko to, co nagromadziła wiedza ludzka
4. tworzyć kulturę proletariacką jako dalsze rozwinięcie zasobów wiedzy, które ludzkość wytworzyła,
5. krytycznie opanować wiedzę tak, by wzbogacić umysł, a nie pamięć znajomością wszystkich faktów, które są potrzebne dla wykształcenia człowieka,
6. stosować zdobytą wiedzę w pracy nad rozwijaniem przemysłu i rolnictwa na nowoczesnej podstawie technicznej, w oparciu o naukę, technikę i elektryczność,
7. wychowywać na komunistów, których moralność jest podporządkowana interesom walki klasowej,
8. wiązać swoje wykształcenie, naukę i wychowanie ze wspólna pracą proletariatu.
Podstawę naukową tego stanu rzeczy tworzyły dwie teorie pedagogiczne. Pierwsza z nich tzw. teoria obumierania szkoły W. N. Szulgina głosiła, że w trakcie rozwoju społeczeństwa bezklasowego szkoła jako narzędzie ucisku kapitalistycznego będzie znikała aż obumrze całkowicie, wychowanie natomiast będzie polegało na uczestnictwie w życiu społecznym, produkcyjnym i kulturalnym. Druga zaś teoria „szkoła pracy produkcyjnej” Pawła Błońskiego wskazywała, że nauczanie i wychowanie najlepiej realizuje się w praktyce lub na roli przy bezpośredniej pracy produkcyjnej.
Ostatecznie więc zostały zrealizowane podstawowe zasady systemu wychowawczego:
1. komunistyczna partyjność w nauce, kulturze, wychowaniu i moralności,
2. zasada powiązania szkoły i wychowania z ideologią naukowego poglądu na świat (marksizmu-leninizmu),
3. zasada powiązania teorii z praktyką na drodze wychowania przez pracę społecznie użyteczną,
4. zasada wychowania w kolektywie i przez kolektyw (Makarenko),
5. zasada wszechstronnego rozwoju ucznia zgodnie z jego indywidualnymi cechami właściwościami wieku rozwojowego.

2. Założenia systemu wychowania socjalistycznego

Dla zrozumienia systemu wychowawczego socjalizmu największe znaczenie posiada filozofia materializmu dialektycznego i historycznego, składająca się z trzech części: materializmu, dialektyki i teorii rozwoju społeczeństwa. Części te są ściśle związane w system, dlatego nie wolno ich rozdzielać. Pomimo rozwinięcia i pogłębienia problemów rozwiązanie pozostaje zgodne z rdzeniem filozofii materializmu dialektycznego i historycznego, które w skrócie należy przypomnieć.
a) Materializm filozoficzny zakłada, że istnieje tylko odwieczna materia, będąca w nieustannym ruchu, na skutek czego stale się rozwija w coraz subtelniejsze stany materialne aż do świadomości i duchowości człowieka. Zjawiska duchowe więc istnieją, ale są materialne, ponieważ wiążą się z funkcjonalnymi stanami najwyżej zorganizowanej materii mózgowej w wyższych ośrodkach systemu nerwowego. Przeto warunki prawdy w poznaniu stanowią:
1) związek myślenia z działalnością praktyczną, gdyż w przeciwnym razie odbicie w świadomości staje się abstraktem oderwanym od praktyki, która jest nie tylko źródłem poznania, ale i kryterium, miernikiem jego prawdziwości,
2) łączność człowieka poznającego z innymi ludźmi prawidłowo odbijającymi rzeczywistość, czyli łączność z klasą pracującą i jej celami rewolucyjnymi, w przeciwnym bowiem wypadku myślenie pozostające w służbie klasy kapitalistycznej ulega deformacji, złudzeniom i mistyfikacji.
Tak więc materializm marksistowski ma swą odrębną teorię poznania, która wytycza drogi myślenia, nauce i nauczani, a równocześnie się sama pogłębia.
b) Dialektyka zaś tworzy w materializmie marksistowskim metodę obiektywnego poznania przyrody bez wszelkich dodatków interpretacyjnych i klasowej mistyfikacji. Opiera się ona o cztery prawa:
1) prawo wszechzwiązku zjawisk i jedności przyrody głosi, że cała natura i kosmos, składają się z tych samych pierwiastków chemicznych, w tej samej materii, w związku z czym wszystkie zjawiska jako materialne wiążą się ze sobą i wzajemnie na siebie wpływają. Stąd badając zjawiska wychowania, trzeba brać pod uwagę wpływ kultury, ustroju społecznego, gospodarki, ich powiązania i oddziaływania na psychikę wychowywanego człowieka ,
2) prawo ruchu i zmian stwierdza stwierdza, że wszystkie zjawiska są w ciągłym, różnopostaciowym ruchu i podlegają zmianom. Wszystko więc przechodzi z jednych stanów w drugie, przez to ulega rozwojowi lub rozkładowi i śmierci.
3) Prawo przechodzenia ilości w jakość w sposób skokowy wyjaśnia dokładniej proces rozwoju, który od drobnych zmian ilościowych, w sposób nagły, skokowo zmienia swój charakter w zjawiska nowej jakości.
4) Prawo jedności i walki przeciwieństw wreszcie tłumaczy proces rozwoju tym, ze tkwiące u podstaw każdego zjawiska przeciwieństwa zwalczają się, tworząc motor rozwoju, przebiegającego przez tezę, antytezę, syntezę i odnawiającego się dalej na coraz wyższym poziomie.
c) Materializm historyczny stanowi teorię rozwoju społeczeństwa ludzkiego, zbudowaną na podstawie materializmu filozoficznego i dialektyki. Zasada podstawowa materializmu historycznego głosi, że „byt społeczny określa świadomość”, czyli treści świadomości, nazywane tu „nadbudowa ideologiczną”, zależne są od bytu społecznego, tzn. sytuacji społeczno-ekonomicznej jednostek, jak też całej klasy, co w terminologii ściślejszej nazywa się „bazą ekonomiczną”.

3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego

Z założeń światopoglądowych i filozoficznych płyną, jak wiemy, określone idee, które w zetknięciu z potrzebami wychowania przybierają postać kierowniczych idei pedagogicznych, dostosowanych do (81)problemów epoki i społeczeństwa. Z analizy sytuacji wychowawczej po II wojnie światowej wiemy, ze pomijając naczelną sprawę modelu „nowego człowieka” na czoło wysunęły się trzy palące sprawy formułujące tego nowego człowieka, a mianowicie:
1) konieczność wychowania moralnego dla odnowy moralności publicznej (idea moralizmu),
2) poszanowanie osoby ludzkiej (idea personalizmu),
3) realizacja właściwych ludzkich stosunków (idea humanizmu)
Także w systemie wychowania socjalistycznego pomimo początkowych oporów i trudności pryncypialnych rozwój dziejowy musiał doprowadzić do procesów wyrównawczych, które wprowadziły powszechnie występujące problemy wychowania i skłoniły do szukania rozwiązań problemu moralności, osoby człowieka i stosunków międzyludzkich w myśl założeń światopoglądowych marksizmu-leninizmu.
a) Moralizm socjalistyczny kształtował się od wystąpienia Marksa i Engelsa w Manifeście komunistycznym, w którym jego twórcy, atakując moralność mieszczańską, równocześnie bronili się przed zarzutem amoralności. W praktyce zaś ruchów robotniczych zaczęły tworzyć się nowe, obowiązujące normy moralne postępowania jak solidarność, wzajemna pomoc i współpraca, wierność towarzyszom itp.
b) „Personalizm” socjalistyczny jako rozwinięta teoria jeszcze nie istnieje, chociaż treść związana z godnością człowieka jako osoby występuje pod nazwą „antropologii filozoficznej” , a pojęcie „osobowości” człowieka zostało już wprowadzone. Uczynił to pierwszy francuski filozof-marksista Roger Garaudy .
(82)Ideologia marksizmu omija termin „personalizm”, który gwałtownie krytykuje za chrześcijańskie ujęcie osobowości w tomizmie, w encyklikach społecznych, w filozofii J. Martaina, E. Gilsona i E. Mouniera oraz za uświęcanie rzeczywistości ziemskiej u P. Teilharda de Chardin, przeciwstawiając się także strukturalizmowi i egzystencjalizmowi. Przeciwnie wysuwa własną materialistyczną koncepcję osobowości dynamicznej, w której „dialektyczny stosunek między światem osobowym a społecznością” postuluje, by w społeczeństwie przyszłości „dążenie do wszechstronnego rozwoju osobowości zharmonizowane byłoby z uspołecznieniem postaw jednostek, z zakorzenieniem ich w życiu autentycznej wspólnoty”. W związku z tym prof. Suchodolski głosi, że historycznie wytworzyły się trzy nurty w pedagogice, a to jako
1) pedagogika kształcenia osobowości, która od antyku poprzez chrześcijaństwo, humanizm renesansu, naturalizm i idealizm XIX w. Aż do psychoanalizy i egzystencjalizmu odpowiadała na pytanie, jakim ma być człowiek,
2) pedagogika przygotowania do życia społecznego starożytności, feudalizmu, demokracji lub nacjonalizmu, wskazująca co ma robić człowiek w swej rzeczywistości i świecie
3) pedagogika kształtowania systemu powszechnego w naszym wieku, która obejmuje całe życie ludzkie i szybko rozwija organizacje i planową instytucjonalizację wychowania.
c) Idea humanizmu socjalistycznego staje się przeto ideą naczelną całego systemu wychowania, ponieważ tworzy tu najwyższą normę moralności, regulującą stosunek do najbliższego otoczenia, stanowi drogę wychowania osobowości i charakteru człowieka socjalizmu, wreszcie jest regulatorem stosunków międzyludzkich.
(83)Humanizm socjalistyczny zyskał charakter społeczny, kolektywistycznie zwracał się do mas ludowych, w prawie zaś wszystkich do nauki zapewnił wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży w 5 dziedzinach jako:
1) wychowanie umysłowe (danie podstaw wiedzy, rozwijanie myślenia i wykształcenie światopoglądu naukowego),
2) kształcenie politechniczne (znajomość podstaw produkcji i opanowanie narzędzi) ,
3) wychowanie moralne (wyrabianie cech charakteru takich, jak patriotyzm z internacjonalizmem, kolektywizm, socjalistyczny stosunek do obowiązku pracy i własności społecznej, świadoma dyscyplina pracy, siła woli, inicjatywa, odwaga),
4) wychowanie fizyczne (zdrowie i tężyzna dla wydajności pracy i obrony państwa),
5) wychowanie estetyczne (przetwarzanie świadomości w oparciu o dzieła sztuki, literatury pięknej i filmu).
Wychowanie takie ma przebudować naturę człowieka, ukształtowaną przez ustrój kapitalistyczny jako istoty egoistycznej, wyzyskującej innych, leniwej.
Rozszerzyły się zadania z zakresu wychowania komunistycznej świadomości przez:
a) kształtowanie naukowego światopoglądu ,
b) wychowanie przez pracę,
c) utwierdzenie komunistycznej moralności,
d) rozwój proletariackiego internacjonalizmu i socjalistycznego patriotyzmu,
e) wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości,
f) przezwyciężenie przeżytków kapitalistycznych w świadomości i postępowaniu ludzi,
g) demaskowanie burżuazyjnej ideologii.
Najbardziej rozwinięto kodeks moralny budowniczego komunizmu, zawierający następujące zasady moralności:
- oddanie sprawie komunizmu, miłość do socjalistycznej Ojczyzny, do krajów socjalizmu;
- rzetelna praca dla dobra społeczeństwa: kto nie pracuje, ten nie je;
- troska każdego o zachowanie i pomnożenie społecznego dorobku;
- wysoka świadomość społecznej powinności, nieprzejednanie wobec naruszania społecznych interesów;
- kolektywizm i obywatelska pomoc wzajemna: jeden za wszystkich, wszyscy za jednego;
- humanitarne stosunki i wzajemny szacunek między ludźmi: człowiek człowiekowi - przyjaciel, towarzysz i brat;
- uczciwość i szczerość, czystość moralna, prostota i skromność w życiu społecznym i osobistym;
- wzajemny szacunek w rodzinie, troska o wychowanie dzieci;
- nieprzejednany stosunek do niesprawiedliwości, pasożytnictwa, nieuczciwości, karierowiczostwa;
- przyjaźń i braterstwo wszystkich narodów ZSRR, nieprzejednanie dla narodowościowej i rasowej wrogości;
- nieprzejednany stosunek do wrogów komunizmu, sprawy pokoju i wolności narodów;
- braterska solidarność z pracującymi, ze wszystkimi narodami.
Tak więc i w socjalizmie humanizm techniczny i naukowy nazywany scientystycznym, bierze górę nad humanizmem czystej psychologii czy antropologii, obiecując na przyszłość zlikwidowanie wszelkiego zła i obumarcie złych mocy w człowieku. Jednakże w nowych warunkach cywilizacji technicznej mimo trudności i pokusy żaden z systemów wychowania nie może zaniedbać sprawy wszechstronnego rozwoju człowieka i procesu jego wychowania, aby zdobycze cywilizacji nie obróciły się przeciwko ludzkości, której wciąż grozi zagłada nuklearna. Przejdziemy więc do nauki o procesie rozwoju wychowawczego człowieka jako ważnego elementu każdego humanizmu.


Bibliografia:
1. Stefan Kunowski „ Podstawy współczesnej pedagogiki”,
2. J. Ratyński „ O wychowaniu nowego człowieka”,
3. K. Sośnicki „ Podstawy wychowania państwowego”,
4. B. Suchodolski „ Wychowanie moralno-społeczne”.

(85)4. ZNACZENIE DOKTRYN DLA WSPÓŁCZESNEJ REFLEKSJI O WYCHOWANIU; POTRZEBA I SPOSÓB STUDIOWANIA DOKTRYN PEDAGOGICZNYCH.

JAKIE ARGUMENTY PRZEMAWIAJĄ ZA POZNAWANIEM PRZEZ NAUCZYCIELI- PEDAGOGÓW TEORII PEDAGOGICZNEJ?

(86) 1. Zdobycie wiedzy teoretycznej, poprzez studiowanie doktryn pedagogicznych, mających istotny wpływ na rozwój współczesnego wychowania.

(87) 2. Wiedza pedagogiczna jest przydatna nauczycielom do:

-- opisu diagnozowania i prawidłowego nazewnictwa procesów i zjawisk pedagogicznych występujących w działalności pedagogiczno-wychowawczej,

-- wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk i procesów pedagogicznych,

-- poznawania uczniów, ich zachowań w klasie, wpływu środowiska,

-- efektywnego prowadzenia działań dydaktyczno wychowawczych (zasady, metody, cele),

-- pokonywania trudności dydaktyczno-wychowawczych,

-- analizy własnej pracy we wprowadzaniu zmian i innowacji, ulepszania.

(88) 3. Wiedza teoretyczna niezbędna jest nauczycielowi do organizowania i realizowania pracy dydaktyczno - wychowawczej w fazach:

-- przygotowania do zajęć,

-- przeprowadzenia zajęć,

-- analizy zajęć,

-- oceny zajęć.

(89) 4. Wiedza ta jest przydatna do prawidłowego rozpoznania, interpretowania i przewidywania sytuacji dydaktyczno - wychowawczych w klasie szkolnej oraz do korzystnego modyfikowania tych sytuacji - do wprowadzania innowacji.

(90) 5.Nauczyciel jako użytkownik i twórca teorii pedagogicznej; możliwości oddziaływania nauczycieli- praktyków na teorię pedagogiczną.

(91) 6. Teoria pedagogiczna ma wpływ na praktyczne działanie nauczycieli. Jest niezbędna do:

-- organizowania i realizacji zajęć dydaktycznych w fazach przygotowania się do zajęć, przeprowadzenia i oceny,

-- do prawidłowego rozpoznawania, interpretowania i przewidywania sytuacji dydaktycznych w klasie szkolnej oraz do korzystnego modyfikowania tych sytuacji,

-- do wprowadzenia innowacji.

(92) 7. Nauczyciele mogą współtworzyć teorię, gdy posiadają określone umiejętności metodologiczne i przejawiają pewne cechy oraz postawy. Pedagodzy praktycy zdobywają doświadczenia, budują na własny użytek swoistą „teorię”, która staje się dla nich podstawą pracy i źródłem informacji wyjaśniających. Badanie doświadczeń pedagogów praktyków, nauczycieli, wychowawców dostarczyć może wyników inspirujących teoretyków pedagogów. Sposobem praktyki na teorię może być (93)formowanie przez praktyków szeregu pytań pod adresem naukowców, pytań odzwierciedlających konkretne, nowe problemy występujące w pracy dydaktyczno - wychowawczej. Zapotrzebowanie praktyki na określone informacje może spowodować modyfikację kierunków badań i rozważań teoretycznych. (94)Duży wpływ na teorię pedagogiczną może wywrzeć działalność nowatorska nauczycieli i wychowawców, a także szkół.

Niezbędne jest wykorzystywanie przez teoretyków dorobku szkół nowatorskich, osiągnięć nauczycieli- nowatorów. Największy wpływ na rozwój teorii pedagogicznej niższego szczebla mogą wywierać ci nauczyciele , którzy stawiają się w roli badaczy pedagogicznych.

44

---