1. UCZENIE I UCZENIE SIĘ - ISTOTA, WIELOPOZIOMOWOŚĆ I WIELOZADANIOWOŚĆ W EDUKACJI DZIECI

Uczenie się, proces zdobywania i gromadzenia doświadczeń, w wyniku czego powstają nowe formy zachowania się i działania lub następuje modyfikacja zachowań i działań wcześniej nabytych. Wskutek uczenia się opanowany zostaje cały system wiadomości, umiejętności, nawyków, przyzwyczajeń, przekonań. Terminu uczenie się używa się zarówno w znaczeniu wąskim - dla określenia świadomego i zamierzonego zdobywania wiadomości i umiejętności, jak i w znaczeniu szerokim - dla określenia zarówno uczenia się zamierzonego, jak i nie zamierzonego (mimowolnego). Istnieje wiele teorii wyjaśniających zjawisko uczenia się. Współcześnie wyodrębnia się dwie ich grupy:
1) teorie koneksjonistyczne, przyjmujące, że podstawą uczenia się są różnego typu połączenia między bodźcami i reakcjami (np. teorie I.P. Pawłowa, B.F. Skinnera, L. Thorndike'a),
2) teorie poznawcze, wyjaśniające uczenie się jako zmianę schematów poznawczych (np. teorie K. Lewina, E.Ch. Tolmana).

We współczesnej psychologii amerykańskiej procesy uczenia się uznawane są za główną dziedzinę badań psychologicznych. W zależności od przyjętych kryteriów rozróżnia się wiele rodzajów i form uczenia się.

W związku z rodzajem motywacji i nastawienia wyodrębnia się:
1) uczenie się umyślne, ukierunkowane na zdobycie wiedzy, umiejętności, sprawności itp.,
2) uczenie się mimowolne (uboczne), nie zamierzone.
Zależnie od przyjętych sposobów i technik wyróżnia się:
1) uczenie się pamięciowe (mechaniczne) metodą biernego powtarzania,
2) uczenie się przez zrozumienie (wgląd), wniknięcie w istotę zagadnienia, sens opanowywanego materiału,
3) uczenie się sensoryczne (spostrzeżeniowe, percepcyjne), polegające na wytwarzaniu się odruchów warunkowych pod wpływem wzmacniania określonych doświadczeń,
4) uczenie się metodą prób i błędów (porażek i sukcesów), występujące najczęściej u dzieci i zwierząt oraz w sytuacjach, gdy brak jest wskazówek, jak rozwiązać zadanie przejawia się w szukaniu, próbowaniu i eliminowaniu czynności zbędnych, ćwiczeniu się w czynnościach skutecznych, prowadzących do celu,
5) uczenie się przez naśladownictwo, czyli intencjonalne wykonywanie przez osobę uczącą się czynności, które przedtem wykonywał ktoś inny,
6) uczenie się przez działanie, tzn. wykorzystywanie opanowanej wiedzy do rozwiązywania zadań praktycznych,
7) uczenie się przez przeżywanie, co oznacza kształtowanie stosunku do określonych wartości moralnych, społecznych, estetycznych i innych. Efekty uczenia się zależą od właściwości psychofizycznych ucznia, przede wszystkim od zdolności zapamiętywania oraz od koncentracji i trwałości uwagi. Od sytuacji uczenia się (struktura i rodzaj przyswajanych treści, lokal i jego urządzenie, stan organizmu uczącego się itp.).

Uczenie się - jedno z podstawowych pojęć psychologii oznaczające proces zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków (sprawności), prowadzący do stałych zmian w zachowaniu uczącego się - ucznia. Używane także w pojęciu "teorie uczenia się" - zobacz behawioryzm.
Uczenie można rozpatrywać jako czynność (pojedynczą, krótkotrwałą) lub jako proces (zbiór czynności podobnych i/lub równoległych, długotrwały):
czynność - wtedy gdy chcemy sobie coś przyswoić np. wiersz,
proces - to układy czynności.
O tym czy dana czynność lub proces zachodzi wnioskujemy na podstawie zaobserwowanych zmian - uczenie więc jest procesem nabywania doświadczeń wyrażające się modyfikacją zachowania.
Uczenie się może mieć charakter zamierzony jak i niezamierzony.
W pedagogice uczenie się odnoszone jest do czynności ucznia. Efekty uczenia się zależne są między innymi od pamięci, koncentracji uwagi, motywacji, zainteresowań, zdolności. Efektem uczenia się jest nabycie określonej wiedzy lub umiejętności.

Sposoby uczenia się

Uczenie pamięciowe - jego celem jest zapamiętanie układów wiadomości lub czynności tak, by można je było powtarzać w sposób bezbłędny - podstawowa czynność to powtórzenia; odnoszą się do tego trzy prawa:

• postawa czynna powoduje lepsze efekty niż postawa bierna,

• zapamiętanie początku i końca materiału wymaga mniej powtórzeń niż zapamiętanie środka,

• czas potrzebny do wyuczenia się określonego materiału jest wprost proporcjonalny do kwadratu długości szeregu.

• uczenie się przez rozwiązywanie problemów - gdy podmiot spotyka się z sytuacją nową, trudną, gdy zadanie nie może być rozwiązane przy pomocy posiadanej wiedzy. Uczeń informacje musi sam wytworzyć.

• uczenie się przez próby i błędy - wtedy gdy podmiot znajduje się w jakiejś nowej sytuacji, rozpatruje nowy układ zależności, po to by lepiej przystosować się do życia. Jest to nieekonomiczny sposób uczenia się, stosowany tam gdzie zawodzą inne; wśród wielu wykonywanych czynności, najsilniej utrwalają się te po których następuje efekt w postaci nagrody.

• uczenie się przez wgląd (zrozumienie) - odkrywanie organizacji materiału, nadawanie mu jakiejś struktury. Chodzi o wniknięcie w istotę rzeczy, zobaczenie powiązań między elementami, wniknięcie w terminy wchodzące w zakres działania.

• uczenie się sensoryczne - polega na wytwarzaniu odruchów warunkowych.

• uczenie się przez naśladownictwo.

• uczenie się uboczne (mimowolne) - następuje przy okazji wykonywania jakichś czynności.

• uczenie się poprzez zabawę - uczestnicząc w grach, konkursach, turniejach, ale także oglądając takie programy przyswajamy najczęściej wiedzę i umiejętności praktyczne, przydatne w codziennym życiu.

PROCES NAUCZANIA - UCZENIA SIĘ

obejmuje on wiele podporządkowanych wspólnemu celowi par czynności nauczyciela i ucznia. Po stronie uczniów są to na ogół czynności: słuchania opowiadań i wykładów, lektura podręczników, obserw. różnych zjawisk, sporządzanie notatek, formowania i rozwiązywania problemów. Po stronie n-la natomiast: wykład, opowiadanie, odpytywanie, ocenianie, formułowanie i stawianie zadań oraz wyjaśniania. Tak rozumiany proces n - u się charakteryzuje się tym że: uczenie się jest silnie powiązane z nauczaniem co powoduje, że czynności uczenia się będąc oceniane przez n-la modyfikują jego postępowanie; proces n - u się jest systematyczny, zamierzony i długotrwały; zamierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów postulowanych przez program nauczania. W wyniku procesu n - u się uczniowie pracują pod kierunkiem n-la osiągają w mniejszym lub wiekszym stopniu cele kształcenia wyznaczone w programie tzn przyswajają sobie określone wiadomości, umiejętności, nawyki, zdobywają podstawy naukowego poglądu na świat, rozwijają swoje zainteresowania i zdolności oraz wdrażają się do samokształcenia. osiągnięcie tych celów zależy nie tylko od jakości procesu n - u się lecz również od wielu innych czynników, przede wszystkim od wieku uczniów z którym wiąże się poziom ich rozwoju psychofizycznego. Aby osiągnięcie celów nauczania stało się możliwym W. Okoń opracował model postępowania nauczyciela i ucznia w którym wyróżnił 7 ogniw.

CELE KSZTAŁCENIA

Zaznajomienie dzieci i młodzieży z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kult.;

Rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów;

Kształtowanie u młodego pokolenia podstaw akceptowanego społecznie systemu wartości i związanych z nim postaw;

Wdrażanie dzieci i młodzieży do systemat. samokształcenia;

Zaznajamianie uczniów z naukowymi podstawami produkcji oraz wyrabianiu u nich umiejętności posługiwania się najprostszymi narzędziami pracy.

OGNIWA PROCESU N- U SIĘ

1.Uświadomienie uczniom celów i zadań

lekcji - powstawanie u uczniów

wartościowych motywów uczenia się .

2. Zaznajamianie uczniów z nowym

materiałem - procesy poznawcze:

obserwacja, myślenie, zapamiętywanie

oraz inne czynności praktyczne.

3. Kształtowanie uogólnień, głównie pojęć i

sądów - dokonywanie przez uczniów

takich operacji myślowych jak: analiza,

synteza i porównanie.

4. Utrwalanie wiadomości - procesy

zapamiętywania oraz myślenia.

5. Kształtowanie umiejętności oraz nawyków

- ćwiczenia.

6. Wiązanie teorii z praktyką - czynności

teoretyczne (wnioskowanie, dowodzenie,

tłumaczenie, sprawdzanie) i praktyczne

podlegające obserwacji z zewnątrz..

7. Kontrola i ocena wyników nauczania -

samokontrola i samoocena.

2. Procesy psychiczne i ich rozwijanie w procesie edukacji dziecka.

Procesy psychiczne w procesie poznania:

1. wrażenie - najprostszy proces psychiczny, gdzie podmiot odbiera pojedynczy bodziec, powstaje pod wpływem bezpośredniego działania bodźca na narzady zmysłów, najprostsza forma poznania rzeczywistości

2. spostrzeżenie - rozpoznanie źródła, z którego pochodzi bodziec, proces poznawczy polegający na odzwierciedleniu w świadomości całokształtu danego przedmiotu i zjawiska oddziałującego na nasze narządy zmysłowe

3. wyobrażenie - w naszym umyśle pojawia się obraz przedmiotu lub zjawiska bez udziału danego przedmiotu lub zjawiska powstają na skutek pewnych doświadczeń, jest to rozpoznanie na podstawie zaistniałych i zapamiętanych wcześniej wrażeń i spostrzeżeń, mogą być:

• odtwórcze

• wytwórcze

myślenie - proces uogólnionego i pośredniego poznania rzeczywistości, ten proces zachodzi w naszym umyśle, głównie dzięki temu, że opanowaliśmy język, słowa, podstawowe operacje myślowe to:

1. porównywanie - zestawienie ze sobą dwóch przedmiotów, zjawisk,

2. analiza - umiejętność rozłożenia całości na poszczególne elementy,

3. synteza - łączenie elementów w całość,

4. uogólnianie, wnioskowanie - wyciąganie wniosków na podstawie pewnych przesłanek.

Funkcje myślenia:

• pozwala na lepsze poznanie świata, zrozumienia istniejącej rzeczywistości,

• organizuje ludzkie działanie.

Zmysły umożliwiają kontakt z rzeczywistością, poznanie przedmiotów i zjawisk jest możliwe dzięki procesom psychicznym

3. DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA DZIECKA

Dojrzałość szkolna dziecka - gotowość szkolna:

• definicja wg Szumana

• Dojrzałość szkolna to osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie I szkoły podstawowej. Inaczej jest to jakby moment równowagi między wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka..

• definicja wg Penninga

• Dwa czynniki: inteligencja i zdolności skupienia uwagi; poziom rozwoju polega na ilościowym przyroście wiedzy i umiejętności.

• definicja wg Kwiatkowskiej

• Gotowość dziecka do podjęcia, rozpoczęcia nauki w szkole zależy od poziomu ogólnego rozwoju dziecka, jego zdrowia i zdolności przygotowania się do nowego środowiska.

• definicja wg Brzezińskiej

• Trzy aspekty gotowości do czytania i pisania:

1. gotowość psychomotoryczna

2. gotowość słownikowo - pojęciowa

3. gotowość emocjonalno - motywacyjna

GOTOWOŚĆ SZKOLNA => GOTOWOŚĆ DO CZYTANIA I PISANIA +

+ GOTOWOŚĆ SPOŁECZNA

+ GOTOWOŚĆ EMOCJONALNA

+ GOTOWOŚĆ MOTYWACYJNA

+ GOTOWOŚĆ DO PRZEJŚCIA NA POZIOM MYŚLENIA ABSTRAKCYJNEGO

Wskaźniki dojrzałości szkolnej dziecka w zakresie:

1. Funkcje wzrokowe:

• poprawnie rozpoznaje obraz graficzny głoski - utożsamia głos z literą,

• potrafi wskazać różnice na dwóch ilustracjach,

• rozróżnia kształty i kolory,

• rozróżnia figury geometryczne,

• orientuje się w swoim otoczeniu,

• kontroluje wzrokiem własne ruchy,

• układa w całość pocięte fragmenty,

• rozwinięta pamięć wzrokowa,

• osiąga sprawność w zakresie rysowania, wycinania, lepienia,

2. Funkcje słuchowe:

• dokonuje analizy i syntezy wyrazów, zdań:

• potrafi podzielić wyrazy na głoski i policzyć głoski w wyrazie,

• potrafi policzyć wyrazy w zdaniu,

• potrafi podzielić wyrazy na sylaby i je wyklaskać,

• potrafi wyodrębnić głoski w różnych pozycjach wyrazu,

• odtwarza usłyszany tekst:

• rozpoznaje melodie w zabawach i ćwiczeniach muzycznych,

• potrafi odpowiadać na pytania do usłyszanego tekstu,

• potrafi powtórzyć usłyszane zdanie, wyraz,

• postępuje wg usłyszanego polecenia,

• nauczy się tekstu i melodii piosenki,

• potrafi powtórzyć wysłuchany rytm,

• potrafi skoncentrować się na wysłuchaniu opowiadania, wiersza,

• dziecko ma duży zasób słów - odpowiedni do jego wieku:

• składa zdania,

• wypowiedź kilkuzdaniowa,

3. Procesy mowy i myślenia:

1. Mowa:

• artykulacja dźwięków:

• powtarzanie dźwięków za głosem nauczyciela,

• wyróżnia, wymawia głoski i sylaby znajdujące się w słowie,

• sposób układania ust i języka w czasie wymawiania głosek,

• zakres słownictwa:

• odpowiada na pytania nauczyciela,

• układanie wyrazów z sylab,

• rozwiązywanie krzyżówek,

• zabawa w domino literowe - scrable,

• wyjaśni znaczenie wskazanych słów,

• opowiadanie o swoich przeżyciach,

• umiejętność budowania zdań i wyrażania swoich myśli:

• odpowiadanie na zadawane pytania pełnymi zdaniami,

• opowiadanie poznanej czytanki,

• zabawa „Z czym ci się kojarzy … i dlaczego?”,

1. Myślenie:

• umiejętność rozwiązywania problemów:

• rozwiązywanie łamigłówek,

• rozwiązywanie sytuacji problemowej postawionej przez nauczyciela, np. „burza mózgów”,

• rozwiązywanie zadań matematycznych,

• umiejętność posługiwania się symbolami:

• rozpoznawanie liter, cyfr,

• rozpoznawanie symboli matematycznych (+, -, =, <, >),

• znajomość figur geometrycznych,

• rozpoznawanie znaków drogowych,

• rozwiązywanie rebusów,

• zdolność wyciągania wniosków:

• wyciąganie morału z opowiadania,

• wypowie się na temat końcowego efektu przeprowadzonego doświadczenia,

4. Rozwój fizyczny

1. Motoryka duża:

• sprawność ruchowa, która objawia się tym, że dziecko:

• biega,

• skacze,

• wykonuje ćwiczenia równoważne takie jak: chodzenie po linii, stanie na jednej nodze,

• nie ma trudności z uczeniem się jazdy na rowerze, łyżwach, nartach, hulajnodze,

• jest odporne na zmęczenie i większy wysiłek fizyczny,

• jest aktywne,

• posiada koordynację wzrokowo - ruchową,

• rzuca i chwyta piłkę,

• Motoryka mała:

• sprawność manualna,

• wykonywanie precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi:

• zawiązywanie sznurowadeł,

• używanie sztućców, nożyczek (wycinanie i klejenie elementów),

• zawiązywanie pętelek,

• nawlekanie,

• zapinanie guzików,

• mycie się,

• rozbieranie i ubieranie się,

• spełnianie obowiązków dyżurnego,

• prawidłowe nawyki ruchowe podczas rysowania i pisania:

• właściwe trzymanie ołówka w palcach,

• właściwy kierunek kreślenia linii pionowych i poziomych,

• kreślenie koła, kwadratu,

• chwytność palców,

1. Zdrowie:

• odporność na zmęczenie i choroby,

• przebyte choroby,

2. Lateralizacja:

• ustalona stronność ciała:

• ustalona dominacja ręki (oburęczność - nie),

• brak problemów orientacji przestrzeni - właściwe rozumienie znaczeń słów: nad, pod, pomiędzy, …,

• brak problemu z odróżnianiem lewej od prawej strony,

• nie występuje lustrzane pismo,

• czyta od lewej od prawej,

5. Rozwój emocjonalno - uczuciowy, motywacyjny:

• reagowanie adekwatne do sytuacji,

• samodzielność dziecka,

• długotrwałe zainteresowanie,

• śmiałość,

• aktywne uczestnictwo w zabawach,

• wiara we własne siły,

• odporność na oceny innych,

6. Rozwój społeczny:

• prawidłowo nawiązuje kontakty z rówieśnikami i dorosłymi:

• traktuje nauczyciela jako przyjaciela,

• bezkonfliktowe kontakty z rówieśnikami,

• potrafi współdziałać w grupie,

• przestrzega reguł życia w zbiorowości - nie jest samolubny, potrafi zauważyć swoje mocne strony i przyjąć odpowiednią rolę w grupie,

• przestrzega zawartych umów - zasad panujących w klasie, w szkole, na wycieczce, itp.,

• jest zdyscyplinowany, obowiązkowy, samodzielny:

• samodzielność dotyczy nie tylko czynności samoobsługowych jak ubieranie się, mycie, czesanie, ale dotyczy także samodzielnego przygotowania się do lekcji, spakowania tornistra a także samodzielnego podejmowania prawidłowych decyzji w różnych sytuacjach społecznych, np. przy przechodzeniu przez jezdnię,

• od dziecka wymaga się zrozumienia prostych sytuacji społecznych i rozeznanie, co jest dobre, a co złe, np. że nie wolno krzywdzić innych, niszczyć cudzej własności, przywłaszczać sobie znalezionej rzeczy,

• dziecko dobrze się czuje w naszym środowisku szkolnym - lubi chodzić do szkoły, może się zgłosić do nauczyciela w potrzebie,

• z chęcią podejmuje zadnia na rzecz innych, np. dyżury,

• podporządkowuje się nakazom i zakazom,

7. Rozwój procesów nerwowych

• umiejętność spokojnego siedzenia:

• nie kręci się,

• nie wstaje z miejsca bez pozwolenia,

• nie macha nogami,

• umiejętność koncentracji uwagi,

• spokój w działaniu,

• umiejętność nie wchodzenia w konflikty z rówieśnikami i dorosłymi,

• radzenie sobie z gniewem, agresją, kłótliwością, problemami,

• duża aktywność w działaniu,

• wyraźne zainteresowanie,

• inicjatywa, nie naśladownictwo,

• wyraziste reakcje emocjonalne,

4. Podstawowe prawa i prawidłowości uczenia się

Uczenie się - jedno z podstawowych pojęć psychologii oznaczające proces zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków (sprawności), prowadzący do stałych zmian w zachowaniu uczącego się - ucznia.

Uczenie można rozpatrywać jako czynność (pojedynczą, krótkotrwałą) lub jako proces (zbiór czynności podobnych i/lub równoległych, długotrwały): czynność - wtedy gdy chcemy sobie coś przyswoić np. wiersz, proces - to układy czynności.

O tym czy dana czynność lub proces zachodzi wnioskujemy na podstawie zaobserwowanych zmian - uczenie więc jest procesem nabywania doświadczeń wyrażające się modyfikacją zachowania.

Uczenie się może mieć charakter zamierzony jak i niezamierzony.

W pedagogice uczenie się odnoszone jest do czynności ucznia. Efekty uczenia się zależne są między innymi od pamięci, koncentracji uwagi, motywacji, zainteresowań, zdolności. Efektem uczenia się jest nabycie określonej wiedzy lub umiejętności.

Sposoby uczenia się:

-uczenie pamięciowe - jego celem jest zapamiętanie układów wiadomości lub czynności tak, by można je było powtarzać w sposób bezbłędny - podstawowa czynność to powtórzenia; odnoszą się do tego trzy prawa: postawa czynna powoduje lepsze efekty niż postawa bierna, zapamiętanie początku i końca materiału wymaga mniej powtórzeń niż zapamiętanie środka, czas potrzebny do wyuczenia się określonego materiału jest wprost proporcjonalny do kwadratu długości szeregu.

- uczenie się przez rozwiązywanie problemów - gdy podmiot spotyka się z sytuacją nową, trudną, gdy zadanie nie może być rozwiązane przy pomocy posiadanej wiedzy. Uczeń informacje musi sam wytworzyć.

- uczenie się przez próby i błędy - wtedy gdy podmiot znajduje się w jakiejś nowej sytuacji, rozpatruje nowy układ zależności, po to by lepiej przystosować się do życia. Jest to nieekonomiczny sposób uczenia się, stosowany tam gdzie zawodzą inne. Podstawowe prawo odnoszące się do tej formy uczenia się to prawo efektu Thorndike: wśród wielu wykonywanych czynności, najsilniej utrwalają się te po których następuje efekt w postaci nagrody.

- uczenie się przez wgląd (zrozumienie) - odkrywanie organizacji materiału, nadawanie mu jakiejś struktury. Chodzi o wniknięcie w istotę rzeczy, zobaczenie powiązań między elementami, wniknięcie w terminy wchodzące w zakres działania.

- uczenie się sensoryczne - polega na wytwarzaniu odruchów warunkowych.

- uczenie się przez naśladownictwo.

- uczenie się uboczne (mimowolne) - następuje przy okazji wykonywania jakichś czynności.

- uczenie się poprzez zabawę - uczestnicząc w grach, konkursach, turniejach, ale także oglądając takie programy przyswajamy najczęściej wiedzę i umiejętności praktyczne, przydatne w codziennym życiu.

Uczenie się to zdobywanie wiedzy, przyswajanie sobie jakich wiadomości lub umiejętności. Poprzez naukę zdobywamy doświadczenie w jakiej dziedzinie. Potrafimy wyciągać wnioski z cudzych błędów i tym samym nie popełniać podobnych we własnym życiu.

Sposoby uczenia się warunkowanie klasyczne, warunkowanie sprawcze, prób i błędów, zrozumienie, konceptualizm instrumentalny.

5. Etapy kształtowania pojęć w klasach początkowych - a zasady nauczania

W . Okoń określa pojęcie jako „odbicie abstrakcyjne (myślowe) ogólnych właściwości rzeczy i zjawisk, powstające w wyniku uogólniania tych właściwości”. Według E. Hurlock „pojęcie to nie są proste dane zmysłowe, lecz jest to rezultat przemyślenia i łączenia tych danych. Wspólne elementy różnych przedmiotów lub sytuacji łączą te przedmioty lub sytuacje w jedno wspólne pojęcie.”

ETAPY KSZTAŁTOWANIA POJĘĆ

 W . Okoń mówi o trzech etapach:

• kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami,

• kształtowanie pojęć elementarnych na podstawie znajomości zewnętrznych cech przedmiotów,

• kształtowanie pojęć naukowych.

    Czesław Kupisiewicz w procesie kształtowania pojęć wyróżnia pięć etapów:

• analiza wstępna (zestawienie danego przedmiotu i zjawiska z innymi w celu wyodrębnienia go),

• generalizacja  wyszukiwanie  cech  wspólnych  dla  danych przedmiotów czy zjawisk),  

• różnicowanie (wyszukiwanie cech różniących dane przedmioty lub zjawiska),

• synteza (zdefiniowanie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech określonego przedmiotu lub zjawiska),

• zestawienie (wykorzystanie przez ucznia poznanego pojęcia w nowych sytuacjach w celu utrwalenia go i wdrożenia do posługiwania się nim w życiu

    T. Poznańska uważa, iż kształtowanie pojęć w klasach niższych przebiega prawidłowo, jeżeli proces uczenia się spełnia określone warunki:

• Opiera się na poznaniu zmysłowym, tj. na spostrzeganiu i wyobrażaniu przedmiotów, ich cech oraz stosunków i zależności między nimi.

• Wiąże te przedmioty, ich elementy, stosunki i układy ze słowami i utrwala je w           wyrażeniach języka.

• Stwarza warunki do procesu uogólnień, czyli do przyswajania pojęć ogólnych; wychodzi najczęściej poza dane bezpośrednie i dociera do niedostrzegalnych bezpośrednio ogólnych istotnych zależności i prawidłowości w świecie.

• Opracowuje uzyskane treści w postaci spójnego, niesprzecznego systemu wiedzy.

• Dostarcza okazji do sprawdzania, zastosowania i wyzyskania zdobytej wiedzy   w działaniu.

• Sprzyja określaniu kryteriów wartości i ocenianiu działania.

• Zapewnia zapamiętywanie czynności i rezultatów poznania.

• Uwzględnia możliwie pełną aktywność i samodzielność uczniów.

    Autorka podkreśla, że ostatni punkt odnosi się do wszystkich momentów procesu poznawczego.

Wszystkie procesy psychiczne potrzebne do kształtowania pojęć: Myślenie,  Analiza, Synteza, Porównywanie, Abstrahowanie, Uogólnianie ( patrz pt. 2)

    Poglądy na strukturę procesu kształtowania pojęć są oparte na podstawach psychologicznych i dydaktycznych dlatego konieczne jest uwzględnienie zasad nauczania

Zasady nauczania

    Zasady kształcenia (nauczenia - uczenia się) według (Okonia, Kulisiewicza, Kruszko) określane są jako ogólne normy postępowania dydaktycznego nauczyciela i działalności uczniów wynikające z podstawowych prawidłowości procesu dydaktycznego, których przestrzeganie zapewni lepszą realizację celów kształcenia. Zasada jest normą dydaktyczną, którą należy się kierować przy organizowaniu i realizacji procesu nauczania - uczenia się.

1. Zasada świadomej aktywności uczniów:

2. Zasada poglądowości:

3. Zasada przystępności:  

4. Zasada systematyczności:

5. Zasada łączenia teorii z praktyką:

6. Zasada trwałości wiedzy i umiejętności:

7. Zasada indywidualizacji i zespołowości:

8. Zasada samodzielności:

9. Zasada efektywności:

10. Zasada kształcenia umiejętności uczenia się:

Kształtowanie pojęć matematycznych

"Czynnościowe nauczanie matematyki jest postępowaniem dydaktycznym uwzględniającym stale i konsekwentnie operatywny charakter matematyki równolegle z psychologicznym procesem interioryzacji prowadzącym od czynności konkretnych i wyobrażeniowych do

operacji abstrakcyjnych. „-Krygowska

Proces interioryzacji	forma prezentacji Brunera	proces interioryzacja (fazy Galpierina)
1.czynności konkretno -manipulacyjne	f. enaktywna - działanie	-orientacyjna -wykonywanie działań na przedmiotach
2.czynności werbalne (wyobrażeniowe)	f. ikoniczna	-wykonywanie działań na przedmiotach wyobrażonych
3.czynności intelektualne	f. symboliczna	-wykonywanie czynności z użyciem mowy -wykonywanie czynności umysłowych

Kształtowanie pojęć przyrodniczych

    W. Okoń twierdzi, że zarówno w kształtowaniu pojęć występują te same momenty:

• zestawienie  danych  przedmiotów  z  innymi  (porównywanie  pod względem  cech zewnętrznych w drugim etapie, i cech istotnych w trzecim etapie), wyszukiwanie cech

• wspólnych i cech różnych (generalizacja, różnicowanie),

• określanie pojęcia na podstawie znajomości cech przedmiotu (przez samodzielną definicję pojęcia),

• zastosowanie poznanego pojęcia w nowych sytuacjach (nadawanie  mu użyteczności oraz włączenie do nowego materiału w myśl zasady ciągłości   nauczaniu).

6. Edukacja dziecka wobec przemian społecznych w Polsce i na świecie - wyzwania, zagrożenia i zadania nauczycieli.

W opracowaniach teoretycznych oraz w opiniach wielu praktyków oświatowych pojawiła się już od dawna teza, że szkoła wymaga nie tyle likwidacji, co raczej reformy i usunięcia pewnych niedostatków w zakresie: sprawowanych przez szkołę funkcji, realizowanych przez szkołę celów i zadań dydaktyczno - wychowawczych, planów i programów nauczania, metod nauczania, organizacji nauki szkolnej oraz stosowania przez nauczycieli środków dydaktycznych.

Współczesna szkoła ulega dzisiaj wielu przeobrażeniom (zawdzięcza to w dużej mierze wprowadzonej w 1999 roku reformie oświatowej). Zmiany te w dużej mierze związane są z pełnionymi przez szkołę funkcjami. Zakłada się, że szkoła powinna wypełniać przede wszystkim funkcje: opiekuńczą, wychowawczą i dydaktyczną. Założenie to koresponduje z tezami raportu z 1989 roku - Edukacja narodowym priorytetem, który wyznacza szkole zadania w zakresie funkcji: „(…) rozwojowej, tj. tworzenie każdej jednostce optymalnych warunków rozwoju psychofizycznego; wychowawczej, tj. wdrażanie dzieci do opanowania społecznie akceptowanego systemu wartości; kształcącej, tj. zapewnianie uczniom podstaw zintegrowanej

wiedzy o świecie oraz umiejętności samokształcenia; orientującej, tj. ułatwianie

dzieciom wyboru zgodnego z ich zainteresowaniami i możliwościami szkoły ponadpodstawowej;

opiekuńczo-kompensacyjnej, tj. ujawnianie i usuwanie ewentualnych niedoborów oraz opóźnień rozwojowych i wychowawczych, a przede wszystkim wyrównywanie startu edukacyjnego dzieci z różnych środowisk; socjalizacyjnej, tj. kształtowanie racjonalnego modelu życia społecznego, pobudzanie aktywności społecznej i samorządności jednostek i grup dziecięcy w kulturze współpracy.”

Szkoła, aby mogła spełniać stawiane przed nią zadania, musi posiadać szczególne cechy takie, jak: odrębność (specyfika) celów działania (Cele pedagogiczne odróżniają się zdecydowanie od celów organizacji niepedagogicznych.); niemożność zautomatyzowania procesów kształcenia i wychowania; ciągła niepewność co do wyników i sprawowania kontroli (Dotyczy to nade wszystko celów wychowawczych, które nie poddają się jednoznacznej weryfikacji w okresie szkolnej edukacji uczniów.); specyfika zawodu nauczycielskiego.

Literatura przedmiotu szeroko traktuje o nowym modelu współczesnej szkoły. Można tu przytoczyć dwa spośród nich, tj.: model edukacji skierowanej na dziecko

i zhumanizowanej szkoły otwartej.

Podstawowymi właściwościami modelu szkoły otwartej są następujące jej

komponenty:

1 Przyjazne dziecku środowisko uczenia się - gdzie klasa lekcyjna ma charakter pracowni, dominują w niej otwarte przestrzenie do uczenia się, nie ma zakazanych sfer czy miejsc, rozbudowane kąciki zajęć indywidualnych, zbiorowych, do majsterkowania, hodowli i innych.

2 Organizacja uczenia się bazująca na swobodnej pracy uczniów, elastycznym planie zajęć dydaktycznych na każdy dzień lub tydzień, na metodzie projektów, indywidualnej możliwości zagospodarowania sobie przez uczniów czasu do uczenia się w szkole. Mało jest form nauczania frontalnego na rzecz rozwijania spontanicznej aktywności poznawczej dzieci oraz

doradztwa w ich uczeniu się.

3 Metody uczenia się - to przede wszystkim uczenie się poprzez odkrywanie, praktykę, swobodna prace indywidualna, swobodne decydowanie o współdziałaniu i wzajemnej pomocy, samokontrola, możliwości eksperymentowania, sprawozdania i relacje z badan własnych itp.

4 Atmosfera i klimat uczenia się - to jednoznaczna akceptacja dzieci jako osób uczących się o indywidualnym potencjale rozwojowym, to wspierające podejście nauczycieli, atmosfera zaufania i obustronnej otwartości, jasne kontrakty edukacyjne, doradztwo i pomoc.

5 Formy aktywności edukacyjnej - to podejmowanie działań praktycznych, wytwarzanie czegoś, badanie, współdecydowanie o treściach, ustalani pomysłów, eksperymentowanie, pisanie swobodnych tekstów, drukowanie.

6 Wymierne efekty uczenia się - to historyjki, wiersze, gazetki ścienne, obrazy, przedstawienia teatralne, itp.

Celami szkoły skierowanej na dzieci i młodzież są:

- istniejący program dydaktyczno-wychowawczy zgodny z poziomem rozwoju i indywidualnymi potrzebami dzieci i młodzieży;

- stworzenie uczniom możliwości pełnego rozwoju swojego potencjału;

- pomoc dzieciom i młodzieży w zrozumieniu potrzeb, aspiracji i problemów innych ludzi;

- stworzenie dzieciom i młodzieży prawa do szacunku oraz jednakowych możliwości, niezależnie od rasy, pochodzenia, zdolności czy ułomności;

- stworzenie wszystkim uczestniczącym w procesie edukacji poczucia partnerstwa;

- proces edukacji skłaniający uczniów do zdobywania wiedzy, rozwoju doskonalenia umiejętności oraz poznawania i zrozumienia różnorodnych wartości i postaw;

- istniejący program nauczania szeroki, zrównoważony, odpowiedni i zróżnicowany oraz wewnętrznie spójny, tak by umożliwiać odpowiedni rozwój i postęp;

- proces edukacji stymulujący, pobudzający i dostarczający radości - gdziekolwiek jest to możliwe należy korzystać z doświadczeń uczniów;

- edukacja zapewniająca rozwój umiejętności oraz takich cech, jak ufność i upór, umożliwiających pozytywną reakcje na wyzwania szybko zmieniającego się świata;

- stymulacja ciekawości i wyobraźni dzieci i młodzieży tak, aby chciały one wykorzystywać możliwości edukacyjne także poza okresem obowiązkowego nauczania.

7. Funkcje i specyfika edukacji elementarnej dziecka w wieku wczesnoszkolnym.

Praca z dziećmi w klasach I-III to wielkie wyzwanie i wielka odpowiedzialność. Od tego, z jakimi kompetencjami przechodzi uczeń z klasy III do klasy IV, zależy w znacznym stopniu jego dalsza kariera szkolna. Kompetencje te dobrze jest rozpatrywać na dwóch poziomach - te poziomy to jednocześnie obszary działania nauczyciela na tym szczeblu edukacji:

Kompetencje osobiste:

• przetwarzanie i korzystanie z informacji,

• rozpoznawanie i wyrażanie poglądów, przekonań i uczuć,

• kontrolowanie własnych procesów poznawczych i emocjonalnych,

• radzenie sobie w trudnych sytuacjach.

Kompetencje społeczne:

• nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów społecznych,

• werbalne i niewerbalne komunikowanie się z innymi ludźmi w różnym wieku,

• współdziałanie z innymi w różnych warunkach.

Podstawowym warunkiem rozwijania czy kształtowania wymienionych kompetencji u dziecka u progu szkoły jest zaufanie nauczyciela do niego, ale także jego zaufanie do siebie. A zaufanie do siebie może się kształtować tylko wtedy, gdy sprzyja temu kontekst działania - fizyczny i społeczny. Za najważniejszy wymiar obu tych kontekstów uważa się to, czy są one dla dziecka zrozumiałe, sensowne, czy umie ono "odczytać" panujący w nich porządek, reguły. A pomoc w owym odczytywaniu sensu to misja edukacji elementarnej, to podstawowe zadanie każdego nauczyciela.

Edukacja elementarna podkreśla wartość dziecka, jego autonomię, niepowtarzalność i tożsamość, które odnajdują odzwierciedlenie w sposobie ujmowania procesu uczenia się dziecka, między innymi poprzez budowanie poczucia własnej wartości i tworzenia relacji społecznych. Stworzenie edukacji elementarnej ma spowodować obniżenie progu szkolnego i korzystnie wpłynąć na dalszy rozwój dzieci. W edukacji elementarnej duży nacisk kładzie się na indywidualną i zróżnicowaną oraz samodzielną aktywność dziecka. Nauczyciel w tej edukacji powinien dziecku pozwalać samodzielnie działać, eksplorować, poszukiwać, odkrywać, negocjować, dyskutować, bo dzięki temu aktywniej buduje swoją wiedzę o świecie i rozumie zjawiska i procesy jakie w nim zachodzą.

Celem edukacji elementarnej jest: osiągnięcie przez dziecko optymalnego rozwoju we wszystkich jego sferach.

Zadaniami tej edukacji są:

• wspieranie dziecka w poznawaniu i wykorzystywaniu własnego potencjału rozwojowego, oraz budowania pozytywnego obrazu "własnego ja"

• tworzenie warunków umożliwiających dziecku aktywny udział w poznawaniu, uczeniu się i konstruowaniu wiedzy

• organizowanie sytuacji sprzyjających rozwijaniu spontanicznej aktywności dziecka, wewnętrznie motywowanej i wynikającej z jego potrzeb, aktywności inspirowanej przez nauczyciela lub rówieśników oraz aktywności kierowanej przez nauczyciela i motywowanej zewnętrznie poprzez stawianie dziecku zadania,

• umożliwienie dziecku działań kreatywnych

• tworzenie okazji do odczuwania satysfakcji z własnego działania i osiągania sukcesów

• wspieranie dziecka w odnajdywaniu swego miejsca w grupie rówieśniczej i nawiązywaniu pozytywnych kontaktów z innymi osobami

• budowanie poczucia przynależności dziecka do rodziny, społeczności lokalnej, regionu, kraju i Europy przez poznawania dziedzictwa kulturowego, obyczajów i tradycji.

Podstawowe zadania edukacji elementarnej są realizowane w trzech obszarach, które zawierają rozbudowane treści i zadania uwzględniające specyfikę rozwojową dziecka.

1. Pierwszy obszar wiąże się z rozwijaniem i kształtowaniem wiedzy dziecka o sobie i świecie, tworzeniem i wzbogacaniem narzędzi jej konstruowania oraz sposobami poznawania świata przez dziecko.

2. treści i zadania w drugim obszarze wiążą się z rozwijaniem czynności poznawczych, porozumiewaniem się, praktycznym i symbolicznym działaniem oraz współdziałaniem dziecka z innymi osobami.

3. Trzeci obszar obejmuje treści i zadania związane z budowaniem poczucia własnej wartości, tworzeniem systemu wartości oraz rozwojem przekonań moralnych i postaw prospołecznych.

W czasie całego okresu edukacji elementarnej ważne są dwa momenty:

pierwszy - gdy dziecko wchodzi do przedszkola, jako pierwszej instytucji edukacyjnej;

drugi - kiedy, przechodzi do następnego etapu edukacji w klasie pierwszej.

W pierwszym etapie, zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie indywidualnego tempa i rozwoju dziecka, jego sytuacji rodzinnej, predyspozycji i potrzeb, oraz ułatwienie mu adaptacji do poza rodzinnego środowiska wychowawczego. Drugi zaś jest przygotowaniem dziecka do tego, aby w płynny sposób potrafiło przejść do kolejnego etapu edukacji, w którym zetknie się z zadaniami wymagającymi większej samodzielności.

Edukacja elementarna ma zapewnić ciągłość kształcenia i wychowania przez 6 lat, respektować prawidłowości rozwojowe, uwzględniając zarazem indywidualną linię rozwojową każdego dziecka.

W edukacji elementarnej istnieje konieczność dostosowania treści i metod do różnych faz rozwoju dziecka. Jest to możliwe przy koncentrycznym układzie zintegrowanych treści.

W ramach edukacji elementarnej podejmowane są działania związane z tworzeniem dziecku optymalnych szans edukacyjnych odpowiednio do jego możliwości i potrzeb oraz wspomaganie rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Nauczyciel w tych nowych dla niego warunkach powinien wspierać dziecko w osiąganiu optymalnego rozwoju we wszystkich sferach, tworzyć mu do tego odpowiednie warunki i zapewnić opiekę. Nauczyciel wobec rodziców powinien pełnić funkcję doradcy i wspierać korzystając ze swojego doświadczenia.

Dziecko kończące edukację elementarną powinno charakteryzować:

• ciekawość świata, gotowość do podejmowania różnorodnych zadań oraz satysfakcja z ich wykonania

• gotowość do stawiania pytań, budowania hipotez, przewidywania i odkrywania

• samodzielność w odkrywaniu pojęć

• wiara w siebie i gotowość do pracy nad sobą

• gotowość do porządkowania swojej wiedzy oraz prezentowania pomysłów

• umiejętność konstruowana powiązań między nowymi informacjami i wiedzą którą posiada

• umiejętność czytania i pisania

• zdolność do kreatywnego działania

• umiejętność wyrażania w różnych formach swoich przekonań i wartości

• umiejętność relacjonowania własnych doświadczeń wyniesionych z najbliższego środowiska i z kontaktów z innymi źródłami informacji

• zdolność do nawiązywania pozytywnych kontaktów emocjonalnych

• umiejętność pracy w różnych grupach oraz uczenia się od nauczyciela i innych uczniów

• gotowość do wykorzystania posiadanej wiedzy

• umiejętność korzystania z podstawowych zasad zdrowego stylu życia

• odpowiedzialność za swoje uczenie się

Edukacja na tym etapie zapewnia ciągłość wychowania i kształcenia. Respektuje prawidłowości rozwoju. Uwzględnia indywidualną linię rozwoju każdego dziecka oraz kontekst kulturowy i społeczny. Nawiązuje do współczesnej psychologii i pedagogiki dotyczących uczenia się dziecka, budowania poczucia własnej wartości i tworzenia relacji społecznych. Akcentuje wartość osoby dziecka, a w szczególności jego autonomię, niepowtarzalność i tożsamość.

9. Odbicie teorii nauczania wielostronnego w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej dziecka.

Teoria kształcenia wielostronnego powstała w wyniku badań przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego.

Przez kształcenie wielostronne Okoń rozumie „ złożony proces rozwoju człowieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na rozwój i postęp w życiu społeczeństwa”.

Kształcenie wielostronne to rodzaj kształcenia, w którym uczniowie stosują pod kierunkiem nauczyciela lub samodzielnie zróżnicowane sposoby i środki obejmujące uczenie się przez przyswajanie czerpanej z różnych źródeł, odkrywanie nowych wiadomości przez rozwiązywanie problemów, przeżywanie różnorodnych wartości oraz indywidualną i zbiorową działalność praktyczną.

Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces rozwoju człowieka dokonujący się pod wpływem kształcenia. Teoria kształcenia wielostronnego zakłada możliwości harmonijnego rozwoju osobowości człowieka przez jego własną działalność:

1. werbalną

2. intelektualną

3. praktyczną

4. emocjonalna

Koncepcja nauczania - uczenia się wielostronnego ujmuje cztery zasadnicze strategie:

• uczenie się przez przyswajanie gotowej wiedzy (nauczanie podające) - Asocjacja A - aktywność werbalna

• uczenie się przez odkrywanie, poszukiwanie (nauczanie problemowe) - Problemowość P - aktywność intelektualna

• uczenie się przez działanie, operowanie (nauczanie praktyczne) - Operacyjność O - aktywność praktyczna, sensomotoryczna

• uczenie się przez przeżywanie (nauczanie eksponujące) - Eksponowanie E - aktywność emocjonalna

APOE - STRATEGIE NAUCZANIA WIELOSTRONNEGO WG W. OKONIA - „PODSTAWY WYKSZTAŁCENIA OGÓLNEGO”

A	P	O	E
aktywność werbalna	aktywność intelektualna	aktywność sensomotoryczna	aktywność emocjonalna
podające - werbalne	problemowe - poszukujące (doświadczenie, obserwacja)	praktyczne (działanie)	eksponujące (np. drama)

Kształcenie wielostronne jest nierozerwalnym ogniwem łączącym podstawowe ludzkie funkcje:

-przyswajanie

- odkrywanie

- przezywanie

- działanie

Wielostronne nauczanie i uczenie się, jest to wielostronnie podjęty proces dydaktyczno - wychowawczy na lekcji, w którym praca ucznia ściśle łączy się z pracą nauczyciela. Kształcenie wielostronne uwzględnia cechy psychiczne i potrzeby dziecka w młodszym wieku szkolnym oraz zapewnia jego wszechstronny rozwój umysłowy i społeczno-moralny. Prawidłowy rozwój osobowości polega na harmonijnym kształtowaniu postaw: recepcyjno-badawczych, uczuciowych i operacyjnych. Zadaniem nauczyciela jest taka organizacja pracy dydaktycznej, aby wymienione postawy kształtowały się harmonijnie i we właściwych proporcjach. Kierowanie się przez nauczyciela teorią kształcenia wielostronnego pomaga mu w tym, ponieważ: -uczenie się przez przyswajanie sprzyja kształtowaniu się postawy recepcyjnej, - przez odkrywanie -postawy badawczej, przez przeżywanie -postawy uczuciowej, a przez działanie, sprzyja kształtowaniu się postawy operacyjnej.

W nauczaniu wielostronnym należy traktować osobowość jako stopniowo harmonizującą się całość. Ważne jest tu: poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata. Najważniejszą istotą tej teorii jest to, że uwzględnia ona podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, tym samym działalności ucznia, które w konsekwencji mają wywoływać pożądane zmiany w nim samym. Można tu wyróżnić trzy podstawowe rodzaje działalności uczniów inspirowanej przez nauczycieli-wychowawców, które mogą skutecznie wpływać na rozwój harmonijnie ukształtowanej osobowości. Jest to:

Aktywność intelektualna - która zmierza do poznawania świata i siebie. W szkole najczęściej jest realizowana dwojako: przez przyswajanie nagromadzonej przez ludzkość wiedzy historycznej i społecznej, korzystając z pomocy nauczycieli oraz licznych źródeł tej wiedzy. Równocześnie niemałą jej część uczeń odkrywa sam, rozwiązując problemy i udoskonalając w ten sposób własne zdolności twórcze w dziedzinie intelektualnej.

Źródłem poznania nie powinien być podręcznik, lecz przede wszystkim sama rzeczywistość, czyli konkretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzące między nimi związki i zależności, poznawanie - o ile to możliwe w naturalnych warunkach i sytuacjach. Ludzie i wytwory ich rąk, procesy społeczne i polityczne, instytucje i urządzenia społeczne, dokumenty i zabytki historyczne powinny być podstawą konkretnej i uogólnionej wiedzy o świecie. Dopiero na tej podstawie dobre oparcie znajduje poznanie pośrednie o charakterze abstrakcyjnym, gdzie wiedza czerpana jest poprzez słowo mówione lub drukowane.

W nowoczesnej szkole powinno się jednak szczególny nacisk położyć na rozwiązywanie problemów i aktywizację myślenia werbalnego. Ponieważ procesy uczenia się problemowego mają w zupełności inny przebieg niż procesy uczenia poznawczego. Tu punktem wyjścia jest sytuacja problemowa, która inspiruje ucznia do poszukiwania i formułowania problemu, wytwarzania pomysłów rozwiązania i ich weryfikacji. Rozwiązywanie problemów przyczynia się do rozwijania u uczniów takich cech jak: pomysłowość, elastyczność, przedsiębiorczość. Rozwija również siłę wyobraźni i wrażliwość na piękno, czyli cechy bardzo dziś pożądane dla każdego.

Aktywność emocjonalna - dotyczy stosunku ucznia do określonych wartości. Polega na przeżywaniu wartości i ich wytwarzania. Uczenie przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków - pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości zamkniętych w obrazie, rzeźbie, dziele architektury, czy w czynie ludzkim, a więc polega na takim poznawaniu, czy odkrywaniu nowych wiadomości, przez które uczeń mocno angażuje się uczuciowo, powstaje więc osobisty stosunek do różnych wartości.

Przeżycie jest oznaką stosunku podmiotu do wartości moralnych, społecznych, politycznych, estetycznych, naukowych czy religijnych jak również do samego siebie.

Efekty uczenia się przez przeżywanie mają duże znaczenie dla rozwoju osobowości ucznia. Obejmują one i poznanie, zwłaszcza podmiotowe i rozbudzanie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, pozwalających młodemu człowiekowi przezwyciężyć własne postawy egoistyczne ze względu na dobro innych, na sprawy swego kraju i postępu na świecie. Istotnym efektem uczenia się przez przeżywanie jest wyrobienie umiejętności wartościowania, której nie można ukształtować nawet przez największy nacisk na rozwój procesów poznawczych.

Aktywność praktyczna - polega na udziale uczniów w przekształcaniu rzeczywistości, głównie wykonywaniu zadań praktyczno - wytwórczych, przy wykorzystaniu zdobytej wiedzy o świecie. Działalność praktyczna uczniów umożliwia zastosowanie wiedzy teoretycznej, pozwala poznać związki i zależności dotyczące określonych zjawisk i procesów, pomaga lepiej zrozumieć i trwale zapamiętać wiadomości oraz sprzyja rozwojowi ich samodzielności. Działalność praktyczna ma duży wpływ wychowawczy na wolę i charakter uczniów, uczniów jednocześnie na ukształtowanie takich cech, jak rzetelny stosunek do pracy, docenianie pracy ludzkiej, poszanowanie jej wytworów oraz okazywanie szacunku ludziom dobrze wykonującym swoją pracę.

Organizowany przez szkołę proces uczenia się powinien uwzględniać wieloaspektową aktywność człowieka i obejmować przyswajanie gotowych wiadomości, samodzielne odkrywanie i badanie, a następnie wdrażanie do praktyki. Tym trzem strategiom towarzyszy wyzwalanie uczuć, ich pobudzanie, kształtowanie, oraz przekazywanie. Funkcjonowanie człowieka oraz wiedza, jaką zdobywa on w czasie swojego życia, stały się fundamentem, na którym zbudowano teorię kształcenia wielostronnego.

Okazuje się, że utrwalona w piśmie wiedza naukowa ma swoją strukturę. Stanowią ją cztery kategorie zdań: opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. Kształcenie wielostronne opiera się właśnie na zależności między metodami poznawania a wymienionymi strukturalnymi składnikami wiedzy. Opis jest wytworem nauk posługujących się takimi badaniami, jak obserwacja i doświadczenie. Umożliwia on odtworzenie rzeczy, zjawisk, procesów i wydarzeń, ich stanie przeszłym, obecnym lub przyszłym. Przekaz opisu jest możliwy dzięki językowi, który spełnia rolę pośrednika między światem rzeczy a poznaniem ludzkim. Wyjaśnienie pozostaje w bliskim związku z opisem. Jest wytłumaczeniem lub uzasadnieniem opisanego stanu rzeczy, zjawiska, procesu lub wydarzenia. Odpowiada na pytanie:, dlaczego tak jest? Ocena to wartościowanie według przyjętych kryteriów działalności człowieka. Jest wyrażana w sądach. Nauka niejednoznacznie traktuje oceny (zdania oceniające). Problem dotyczy takich kwestii jak: prawdziwość - fałszywość ocen, ich subiektywność - obiektywność. Wiąże się to z faktem, że mówiąc o ocenach, mamy na myśli określone wartości, których te oceny dotyczą. Wartości z kolei mogą być różnie oceniane: i negatywnie i pozytywnie np. (tolerancja, dyscyplina, pluralizm). To, jak oceniamy, zależy od kryteriów wartościowania. Na tych kryteriach wspiera się nasza ocena.

Norma - zdania tego typu występują obok zdań opisowych, wyjaśniających i oceniających. Zdania normatywne przyjmują postać typu:, „Jeżeli ma się stać to a to, ktoś powinien spełnić te a te warunki”. Wyróżnia się normy rzeczowe, dotyczące różnej działalności ludzkiej (językowe, stylistyczne, gramatyczne, techniczne itd.), i normy emocjonalne (etyczne i estetyczne).

Wszystkie wymienione składniki wiedzy pozostające wzajemnym związku, i to tak dalece, że niekiedy trudno je od siebie odróżnić (np. opis i wyjaśnienie). Skoro w nauce wyodrębniono cztery podstawowe kategorie zdań odzwierciedlających naszą rzeczywistość, to adekwatnie można przyjąć cztery drogi poznania:

1. opis - poznanie przez przyswajanie,

2. wyjaśnianie - poznanie przez odkrywanie,

3. cena - poznanie przez przeżywanie,

4. norma - poznanie przez działanie.

Organizację działalności poznawczej uczniów powinno umożliwić, jak słusznie podkreśla W. Okoń, uczenie wielostronne, tj. oparte nie tylko na przyswajaniu wiedzy, lecz także na odkrywaniu, przeżywaniu i działaniu. Należy zwrócić uwagę na usprawnieniu pracy dydaktyczno - wychowawczej. Wymaga to równomiernego wykorzystywania różnorodnych sposobów uczenia się, metod nauczania, postaw życiowych i dydaktycznych, możliwości logicznych i psychologicznych, porozumienia językowego za pomocą różnych kategorii zdań, gdyż wszystkie te elementy są atrybutami nowoczesnego procesu dydaktyczno - wychowawczego w świetle koncepcji kształcenia wielostronnego.

W. Okoń: - „Podstawy wykształcenia ogólnego” (1967),

- „Nauczanie problemowe we współczesnej szkole”(1975)

10. Aktywność i aktywizacja ucznia w procesie uczenia się - sytuacje zadaniowe, indywidualizacja

Aktywność jest warunkiem rozwoju człowieka i prawidłowej regulacji jego stosunków z otoczeniem. Współczesna pedagogika szczególną rolę w procesie uczenia się i rozwoju przypisuje aktywności własnej wychowanka. Jej organizowanie i stymulowanie stanowi najważniejsze zadanie edukacyjne szkoły.

W. Okoń aktywność rozumie jako "samorzutną chęć działania wywołującą zewnętrzne i wewnętrzne przejawy działalności". Poprzez aktywność człowiek zaspokaja różnorodne potrzeby i realizuje wynikające z nich cele. Cel i aktywność to dwa ściśle ze sobą zespolone pojęcia. Bez przejawiania aktywności nie można celu ani ustalić, ani osiągnąć.

Aktywność własna może mieć charakter twórczy lub odtwórczy.

Najbardziej efektywnym sposobem rozwijania twórczej aktywności uczniów jest stosowanie strategii nauczania problemowego (uwzględnia ją Okoń w strategii nauczania wielostronnego (A, P, O, E)) , w którym dominują metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Uczeń poprzez własna aktywność poznawczą i badawczą, w odniesieniu do znanych elementów podstawowych, rozwiązuje praktyczne, czy teoretyczne problemy samodzielnie.

Aktywizacja

Mówiąc o aktywizacji uczniów trzeba uwzględnić że dziecko w kl. 1-3:

- zapamiętuje to co namacalne

- jego uwaga jest mimowolna

- sposób myślenia związany z operacjami konkretnymi

Rolą nauczyciela jest organizowanie przestrzeni ed. poprzez:

-odpowiednio dobrane metody, stosowanie zasad nauczania (do treści i indywidualnych potrzeb ucznia)

-wywołanie stanu gotowości do uczenia się

-odpowiednio przygotowanego otoczenia

-odpowiedniej atmosfery (bezpieczeństwa)
- rozpoznawaniu potrzeb dzieci i ich najbliższego środowiska;
- rozpoznawaniu możliwości emocjonalno-motywacyjnych, poznawczych i behawioralnych (działaniowych, sprawczych) dzieci;
- stymulowaniu i intensyfikowaniu tych możliwości poprzez odpowiednie planowanie i organizowanie stosownych sytuacji psycho-pedagogicznych przyspieszających rozwój twórczej aktywności dzieci;
- kierowaniu uczeniem się uczniów polegającym na wykonywaniu otwartych problemów.

Metody aktywne: BURZA MÓZGÓW, DRZEWKO DECYZYJNE, DRAMA, POZA, RZEŹBA, WYWIAD Z SOBOWTÓREM, METODA PROJEKTÓW, GRY I ZABAWY DYDAKTYCZNE.

Sytuacja zadaniowa

Uczenie się przez sytuacje zadaniowe daje uczniowi możliwość, by to on stał się autorem zadań, a zatem - by były one jego własne. A więc nie przymus, lecz swoboda edukacyjna może towarzyszyć całej działalności ucznia. Aktywność zadaniowa jest ciągiem działań ukierunkowanych na osiągnięcie określonego wyniku.

Jak można określić sytuację zadaniową?

Jest to pewien układ elementów, wyodrębniony przez człowieka, w którym dostrzega on niedoskonałość i ocenia go jako nadający się do zmiany. Sytuację zadaniową tworzy układ wybranych elementów rzeczywistości (danych), wskazany do postrzegania lub specjalnie aranżowany przez nauczyciela. Natomiast zadanie - to opis sytuacji i zarazem wymóg jej zmiany, aby uzyskać układ.

Indywidualizacja

-Kierujący ma za zadanie kierować swoją uwagę na poszczególnych uczniów i dostosować nauczanie do ich predyspozycji.

Zasadę indywidualizacji nauczania można realizować przez:

• prowadzenie lekcji na kilku poziomach nauczania; uczniów dzieli się na grupy, które otrzymują zadania o różnym stopniu trudności,

• metody podpowiedzi, które polegają na konkretyzacji zadania i jednoczesnym rozwiązaniu analogicznego zadania; na bezpośrednim wskazaniu sposobu rozwiązania lub rozwiązanie dzięki naprowadzającym pytaniom itp.,

• zróżnicowane zadawanie prac domowych,

• indywidualne zalecenia wyrównawcze, które każdorazowo są dostosowane do rodzaju ujawnionych braków, albo też przez powtarzanie z uczniami słabo opanowanych partii materiału.

Dostosowując zadania zróżnicowane pod względem stopnia trudności do możliwości słabego ucznia, dajemy mu szansę przeżycia sukcesu, a każdy sukces jest czynnikiem konstruktywnym, rozwijającym ambicje i aspiracje. Warto też zwrócić uwagę na takie formy pracy, jak: wycieczki, przygotowanie wystaw, inscenizacji, udział w zabawach dydaktycznych. Ze względu na tworzenie w umysłowości ucznia schematów plastycznych i poznawczych są one szczególnie zalecane w pracy ze słabym uczniem.

11. Nauczanie czynnościowe - istota, przykłady, kontrprzykłady.

Nauczanie czynnościowe matematyki jest postępowaniem dydaktycznym uwzględniającym stale i konsekwentnie operatywny charakter matematyki równolegle z psychologicznym procesem interioryzacji prowadzącym od czynności konkretnych i wyobrażeniowych do operacji abstrakcyjnych.

Czynnościowe nauczanie opiera się na dwóch zasadach:

1)wydobyciu, przez analizę teoretyczną, z materiału nauczania podstawowych operacji w każdej definicji, twierdzeniu, dowodzie.

2) świadomym organizowaniu sytuacji problemowych sprzyjających procesowi interioryzacji w kształtowaniu myślenia matematycznego ucznia jako specyficznego działania, jako swobodnego i świadomego posługiwania się przyswajanymi stopniowo operacjami oraz konsekwentnym stosowaniu zabiegów dydaktycznych, mających na celu prawidłowość i efektywność tego procesu. ( Z. Krygowska).

Podstawą działalności matematycznej ucznia jest zrozumienie pojęć i twierdzeń, jest świadomość, w którym miejscu „budowli matematycznej” on się znajduje. Z kolei główną działalnością ucznia jest rozwiązanie zadań. Dobór zadań jest niezwykle ważny. „Uczeń tworzy sobie taką koncepcje matematyki, jaka mu się ukazuje przez pryzmat rozwiązywanych przez niego zadań”. Nadrzędnym celem metody czynnościowej jest, aby uczeń zdobywał wiedzę operatywną. Realizuje ona podejście konstruktywistyczne. Nie chodzi w niej tylko o kształtowanie pojęć matematyczny, o odpowiedzi na pytania: „co to jest...”, ale również o kształtowanie metod i technik, które pozwalają na rozwiązywanie zadań typu: „jak można skonstruować...”, „jak inaczej rozwiązać...”. W metodzie tej kładzie się nacisk nie tylko na wiadomości, ale także na umiejętności. Umiejętności uczniów znajdują zastosowanie przy ich czynnościach. Nauczanie czynnościowe w sposób naturalny asymilują różne elementy innych koncepcji, jeżeli są one pomocne w realizacji nadrzędnego celu -jakim jest wszechstronny rozwój dziecka. T. Lewowicki stwierdził, że największą trwałość wiedzy posiadają uczniowie w tych partiach materiału, który był realizowany strategia problemową. W nauczaniu czynnościowym- podobnie jak u Dewey'a- stroną aktywną na lekcji powinien być przede wszystkim uczeń, natomiast nauczyciel powinien pełnić rolę doradcy i inspiratora.

Główne rodzaje czynności występujących w procesie uczenia się:

• czynności manipulacyjne,

• czynności werbalne,

• czynności intelektualne.

Wyróżnionym wyżej czynnościom odpowiadają ustalone w dydaktyce formy przedstawienia treści matematycznej, pozwalające uczniom na swobodniejsze operowanie pojęciami i metodami matematycznymi.

J. S. Bruner wyróżnia trzy następujące formy prezentacji, a mianowicie:

• Prezentacja przez działanie (forma enaktywna), polegająca na przedstawieniu treści czynności i demonstracje ( ruchy ciała)

• Prezentacja graficzna ( forma ikoniczna), oparta na wykorzystywaniu środków wizualnych, graficznych ( np. grafy, pętle).

• Reprezentacja symboliczna przedstawiająca treści matematyczne poprzez symbole i mowę.

W konsekwencji wyszczególnienie wyższej formy prezentacji stanowią określone etapy przechodzenia na coraz wyższy poziom rozwoju umysłowego dziecka na drodze od konkretu do abstrakcji matematycznej.

Bardziej szczegółowe wyjaśnienie procesu interioryzacji treści matematycznych znajduje się w pracach znakomitego psychologa radzieckiego P. J. Galperina. Wyróżnia on pięć głównych faz przechodzenia od czynności konkretnych ( zewnętrznych) do umysłowych:

• Faza orientacyjna - polega na zapoznaniu się z wzorem czynności, która ma być wykonana oraz z innymi informacjami otrzymywanymi w sytuacji zadaniowej,

• Wykonywanie działań na przedmiotach rzeczywistych bądź też na materialnych zastępnikach tych przedmiotów ( patyczki, rysunki, makiety itp.),

• Wykonywanie czynności na przedmiotach wyobrażeniowych przez głośne operowanie ich nazwami,

• Wykonywanie czynności z użyciem mowy cichej („do siebie”)

• Wykonywanie czynności umysłowych ( abstrakcyjnych) odbywające się bez uświadomienia sobie ich przebiegu.

Badania prowadzone pod kierunkiem M. Cackowskiej pozwoliły ustalić, że odzwierciedlenie teorii P. J. Galperina w nauczaniu początkowym matematyki sprowadza się do następujących pięciu etapów:

-        czynności manipulacyjno - ruchowe wykonywanie z wykorzystaniem przedmiotów rzeczywistych,

-         czynności manipulacyjno - ruchowe wykonywanie z wykorzystaniem zastępników przedmiotów,

-         czynności umowne z wykorzystaniem środków graficznych,

-         czynności werbalne ( głośne i ciche),

-         czynności umysłowe wykonywane z wykorzystaniem symboli matematycznych.

Naszkicowany tok kształcenia pojęć matematycznych u dzieci w świetle psychologii czynności stanowi teoretyczną podstawę nauczania czynnościowego. Należy podkreślić, że tok ten jest schematycznym modelem ogólnym postępowania pedagogicznego nauczyciela. Nie zawsze bowiem zachodzi konieczność przechodzenia przez wszystkie kolejne fazy w kształtowaniu danego pojęcia wśród dzieci. Rozróżniamy tu dwie zasadnicze sytuacje dydaktyczne:

• Sytuacja pierwsza - gdy dziecko poznaje dane zagadnienia od podstaw, a sytuacja druga - gdy dane pojęcia matematyczne rozwija się na podbudowie nabytych już wcześniej umiejętności matematycznych przez ucznia.

• Sytuacja pierwsza wymaga możliwie pełnego i systematycznego rozwijania czynności poznawczych dzieci na wszystkich pięciu wymienionych etapach ( na jednej lekcji bądź też na kolejnych kilku lub kilkunastu lekcjach). W sytuacji drugiej, gdy dziecko posiada już odpowiednie doświadczenie w wykonywaniu czynności na przedmiotach naturalnych lub ich materialnych zastępnikach, możliwe jest kształtowanie nowych umiejętności bezpośrednio na wyższym poziomie - z pominięciem najniższych form przedstawienia treści matematycznych. Zależy to oczywiście od przygotowania poszczególnych uczniów. Na przykład w rozwiązywaniu zadania polegającego na obliczaniu wartości 9+2 cześć dzieci może korzystać z liczmanów czy kolorowych liczb, podczas gdy inni uczniowie będą zdolni rozwiązywać to samo zadanie w sposób automatyczny ( na poziomie działań abstrakcyjnych). Zróżnicowanie takie jest uzasadnienie, gdyż przechodzenie poszczególnych uczniów na coraz to wyższy poziom rozwoju umysłowego ma charakter zindywidualizowany. Zróżnicowanie to dokonuje się między innymi poprzez różnicowanie zadań ( treści kształcenia), a ponadto różnicowaniu podlegają metody nauczania, środki dydaktyczne i organizacyjne formy pracy uczniów. Wymaga to oczywiście wnikliwej znajomości całej klasy i poszczególnych uczniów.

Nauczanie czynnościowe (eduk. język.-lit.)

Koncepcja oswajania ze sztuką słowa wg Wiesławy Żuchowskiej:

• lektura rozumiejąca,

• odbiór aktywny - dziecko zyskuje pewne nawyki czytelnicze; odbiór aktywny ukierunkowany na obserwację sposobu ekspresji wypowiedzi literackich kształci nastawienia estetyczne wobec literatury; praca nad tekstem nosząca znamiona osobistego doświadczenia i samodzielnego odkrycia, dostarczająca dzieciom prawdziwej satysfakcji,

• analiza funkcjonalna - polega na dochodzeniu do tego o czym jest utwór poprzez analizę środków artystycznych i zabiegów kompozycyjnych, następnie po analizie utworu nadchodzi czas na pytanie „O czym jest utwór?”

• metoda czynnościowa - polega na wykonywaniu konkretnych czynności na słowach, przez co dziecku jest łatwiej myśleć, bo jest na poziomie myślenia konkretnego; metoda czynnościowa aktywizuje odbiór czytelniczy, dzięki czemu opracowanie tekstu przestaje być biernym, powierzchownym, odtwórczym „omawianiem”, ale uczeń dochodzi do rozpoznania struktury wnikając w tekst samodzielnie, poprzez działanie o charakterze zabawowym.

Metoda pracowania z utworem poetyckim:

Analiza funkcjonalna - poprzez analizę struktur utworu dochodzimy do tego, o czym jest utwór. Tą strukturę analizujemy przy pomocy metody czynnościowej, czyli rozpoznawanie struktur odbywa się przez wnikanie w tekst samodzielnie, poprzez działanie o charakterze zabawowym. To czyni odbiór utworu odbiorem aktywnym - praca nad utworem w formie zdobywania osobistych doświadczeń i samodzielnego odkrycia. To wszystko czyni utwór lekturą rozumiejącą, czyli że poprzez te zabiegi uczeń kształci swoje umiejętności czytelnicze i na podstawie analizy pojedynczego utworu formułuje uogólnienia odnośnie literatury pięknej.

Analiza funkcjonalna przy pomocy metody czynnościowej na przykładzie utworu W. Chotomskiej „Nie zostawiaj…”:

Cele:

• analiza tekstu literackiego (zawiera zagadkę do rozwiązania)

• porównać poglądy W. Chotomskiej ze swoimi

Polecenia do tekstu => Tok

1. jakie dwa ważne przedmioty występują w tym wierszu - plecak i tornister

2. narysuj je

3. z jakim momentem w życiu one się wam kojarzą

4. w utworze jest czasownik i pełni on ważną rolę, zamalujcie wszystkie czasowniki w utworze na czerwono

5. do jakiego słowa odnosi się czasownik „nie zostawiaj”

6. a jakie czasowniki odnoszą się do tornistra

7. to co włożymy do tornistra malujemy na niebiesko, to co nie zostawiamy w plecaku - na zielono

8. niemy wiersz:

• czasowniki nad plecakiem i tornistrem przyklejamy

• to co mamy wyjąć z plecaka obok niego przyklejamy, to co mamy włożyć do tornistra przyklejamy na nim

• na czym polega dziwność utworu, czego podmiot każe nie zostawiać, co każe włożyć do tornistra - dziwność wezwań podmiotu literackiego polega na tym, że mamy do czynienia z czymś nienamacalnym - coś co mamy w pamięci

• ze słowem „wspomnienia” ułożyć zdanie od „Nie zostawiaj …, lecz weź …”, np. Nie zostawiaj w plecaku ulotnych wspomnień z wakacji, lecz weź zapakuj je do tornistra => w ten sposób wiemy o czym jest wiersz, mówi o tym ułożone zdanie

• z jakiego powodu chcielibyście mieć ulotne wspomnienia z wakacji w tornistrze?

METODA CZYNNOŚCIOWA - WYKONYWANIE KONKRETNYCH CZYNNOŚCI NA SŁOWACH

Kontrprzykłady- błędy w opracowywaniu np. wiersza, czy wprowadzania pojęć matematycznych (odwrotna kolejność przechodzenia przez fazy).

12. Swoboda i przymus w edukacji szkolnej.

Problem swobody dziecka w wychowaniu bynajmniej nie jest jednoznacznie rozstrzygnięty. Wręcz przeciwnie, pozostaje wciąż otwarty, jako taki jest przedmiotem niezwykle ostrych kontrowersji. Zaznaczają się one nie tylko w dyskusjach, ale bardzo często w zupełnie przeciwstawnych sobie koncepcjach.

Antypedagogika - (Schoenebeck, A.Miller, S.Forward, Neill) sprzeciwiają się jakimkolwiek sposobom oddziaływania na dziecko; postulują życie "wolne od wychowania". W miejsce tradycyjnego wychowania antypedagodzy proponują towarzyszenie dziecku i wspieranie go w tych wszystkich poczynaniach, które ono samo wybiera i samo realizuje. Wykluczają jakikolwiek próby wywierania wpływu na dziecko - także zachęcanie i nagradzanie. Całkowita swoboda, którą można (i powinno się) pozostawić dziecku, ma dotyczyć wszystkich sfer jego funkcjonowania - organizacji dnia, ustalania pory, porcji i rodzaju posiłku, godzin snu, sfery seksualnej, procesu kształcenia, miejsca zamieszkania, korzystania z używek czy przeznaczenia kwot z kont osobistych.

Alternatywnej pedagogiki - mniej radykalny pogląd na swobodę w wychowaniu. Nie głosi wiary w to, że dziecko nie potrzebuje żadnej pomocy w swoim rozwoju, a wiec jak pomóc dziecku w jego rozwoju, w niczym nie naruszając autonomii rozwijającej się jednostki. Strategie wspierania rozwoju dziecka; pierwsza - dialogowa. Dialog jest tutaj uznany za ten sposób pomocy wychowankowi w rozwoju, który nie narusza jego autonomii i nie ogranicza swobody. Drugi kierunek - negocjacyjny przewiduje konfrontację wychowanka z cudzymi punktami widzenia.( T. Gordon ).Trzeci kierunek, zwany wysuwaniem ofert, (M.Montessori) -system kształcenia nie pozbawiony celów, a jednocześnie wolny od przymusu. U jego podłoża tkwi założenie, że dziecko posiada naturalną potrzebę aktywności poznawczej, na której można budować proces nauczania-konieczne jest tworzenie dziecku odpowiedniego otoczenia- "okazji do działania". Nie mogą one jednak w żadnym wypadku być elementem przymusu lub też nacisku. Na tej zasadzie opracowano cały szereg koncepcji szkół alternatywnych-waldorfowskich lub tzw. "twórczych", w których w mniejszym lub większym stopniu stosuje się nauczanie przez swobodę, dowolnie wybraną aktywność dzieci.

Pedagogika tradycyjna odnosi się zdecydowanie negatywnie do postulatów rozszerzenia swobody dziecka w relacji z dorosłymi, zwłaszcza wychowawcami. Relacje te powinny być ukształtowane na zasadzie posłuszeństwa dziecka wobec woli wychowawcy . Drastyczne ograniczanie swobody wychowanka nigdy nie ma - zdaniem przedstawicieli pedagogiki konserwatywnej - charakteru dyskryminacyjnego wręcz przeciwnie, podkreślają oni z całą mocą, że wychowanie w duchu posłuszeństwa ma na uwadze przede wszystkim dobro samego wychowanka.

Moje myślenie o szkolnej edukacji powiela dylemat.

• że przymus jest obiektywną koniecznością bez którego szkoła nie może istnieć i spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa.

• Drudzy uważają, iż przymus szkolny jest zbędnym i wręcz szkodliwym elementem szkolnej edukacji.

Swoboda, jaką nauczyciel pozostawia swoim wychowankom, w dużej mierze zależy od założeń programowych placówki, w której on pracuje, a także jej struktury i sposobu funkcjonowania

13. Nagradzanie i karanie w edukacji dziecka - istota, formy i dylematy.

Nagroda odgrywa istotną rolę w procesie nauczania i uczenia się. Istnieje wiele sposobów nagradzania dzieci przez rodziców i wychowawców, które uzależnione są od całokształtu życia rodzinnego i oddziaływań stosowanych wobec podopiecznych, czyli od systemu wychowania. I. Jundziłł wyróżnia kilka typowych, najczęściej stosowanych, do których niewątpliwie należą:

a) nagradzanie uznaniem i pochwałą,

b) nagradzanie poprzez sprawianie przyjemności,

c) darzenie zaufaniem,

d) wspólne atrakcyjne spędzanie wolnego czasu,

e) nagrody rzeczowe (materialne). 

Zdaniem wielu teoretyków i wybitnych praktyków funkcja nagrody w wychowaniu jest bardziej znacząca aniżeli funkcja kary. Nagrody bowiem bardziej aniżeli kary wpływają na kształcenie aktywnej postawy dziecka, wyzwalają jego czynny stosunek do obowiązków, do stawianych mu wymagań. Kary natomiast podkreślają ich przymusowy charakter. W wychowaniu rzadko stosuje się przemyślany system nagród. Nagroda ma być bodźcem wzmacniającym postępowanie pozytywne, zachęcającym do solidnej pracy lub nauki, do zachowań znajdujących wysokie uznanie w rodzinie i w innych grupach społecznych. Tak rozumiane wyróżnienie spełnia następujące funkcje:
- umacnia w dziecku wiarę we własne wartości,
- realizuje potrzebę uznania i sukcesu,
- zachęca do podejmowania coraz trudniejszych zadań,
- dostarcza dodatnich uczuć: radości i dobrego samopoczucia,
- wzmacnia więzi uczuciowe z osobami nagradzającymi,
- działa dodatnio na tych, którzy są świadkami nagradzania.

Mimo pewnych ujemnych skojarzeń, jakie wiążą się z pojęciem kary, współczesna teoria pedagogiczno - psychologiczna nie potępia „kary jako takiej”, a nawet utrzymuje, że stosowanie jej daje lepsze rezultaty wychowawcze niż unikanie. Chodzi natomiast o to, jakie kary powinni stosować nauczyciele i rodzice, oraz jak należy je stosować. Współczesna pedagogika całkowicie potępia i odrzuca kary cielesne jako niepedagogiczne i niehumanitarne, wiążące się z represją i aktem przemocy silniejszego wychowawcy nad słabszym fizycznie wychowankiem. Dopuszcza natomiast kary w postaci dezaprobaty, upomnienia, ograniczenia uprawnień lub pozbawienia chwilowej przyjemności. Do negatywnych motywów, jakie stosuje się w procesie nauczania należy przymus. Może on występować w różnych formach: ograniczanie uprawnień dzieci, które zaniedbują obowiązki szkolne, zostawianie uczniów po lekcjach, ograniczanie czasu na zabawę lub zmuszanie do odrabiania pracy domowej pod groźbą kary cielesnej. Takie bodźce traktować można jako akt przemocy i nacisku, szczególnie wobec dzieci, u których nie rozbudzono głębszych zainteresowań poznawczych i motywu ambicji. Takie dzieci nie mają wyrobionego nawyku odrabiania pracy domowych, czy też uczęszczania do szkoły.

W procesie uczenia się najkorzystniejsze jest łączne stosowanie nagród i kar, przy czym powinna zaznaczać się zdecydowana przewaga nagród nad karami. Stosując w procesie dydaktycznym system nagród i kar nie należy zapominać o ważnej zasadzie wychowawczej, jaką jest indywidualizacja. Każde dziecko jest inne, różni się pod względem stopnia wrażliwości i odporności systemu nerwowego. Zatem dobór nagród i kar wraz ze ścisłym uwzględnieniem zasad ich stosowania powinien być starannie dobrany, tak, aby w swych oddziaływaniach przynosił same pożądane skutki i nie wyrządzał dziecku krzywdy. Ważna jest również jednolitość oddziaływań wychowawczych oraz współpraca rodziców z nauczycielami, którzy są odpowiedzialni nie tylko za przekazywanie wiedzy dydaktycznej, ale również kształtowanie osobowości dziecka i jego systemu wartości.

14. Problem oceny osiągnięć i zachowania uczniów - funkcje, formy i kontrowersje.

OCENA  jest to ustosunkowanie nauczyciela do osiągnięć ucznia,   czego   wyrazem   może   być   określony stopień szkolny albo opinia wyrażona w formie pisemnej lub   ustnej,   także   zewnętrzne   objawy zachowania się nauczyciela (mina, gest). Ocena powinna być: obiektywna, niezawodna, symptomatyczna, prognostyczna, uzasadniona, jawna.

W procesie kształcenia ocena wraz z kontrolą powinny spełniać następujące funkcje:

1. Funkcja selekcyjna, która służy głównie rozpoznaniu uczniów o różnych zdolnościach.

2. Funkcja wychowawcza, która związana jest z rozwijaniem postaw uczniów wobec

uczenia się, wobec swych obowiązków, a także ukierunkowania w stronę osiągania

satysfakcjonujących sukcesów.

3. Funkcja dydaktyczna - polega na porządkowaniu wiedzy uczniów i wskazywaniu

sposobów eliminowania podstawowych błędów.

4. Funkcja diagnostyczna - pozwala przewidzieć rozwój intelektualny ucznia na podstawie

przeprowadzonej analizy efektów kształcenia.

5. Funkcja motywacyjna, która ma zapewnić właściwy stosunek do pracy.

6. Funkcja kontrolna, dzięki której można ustalić faktyczny stan wiedzy i umiejętności

uczniów w stosunku do wymagań programowych.

7. Funkcja metodyczna, dzięki której jest możliwe usprawnienie procesu edukacyjnego

poprzez analizę i krytyczną samoocenę własnej działalności dydaktyczno - wychowawczej.

Wiele dylematów czy wręcz kontrowersji pojawia się ciągle w związku z problemem oceniania uczniów. Z jednym należy się zgodzić iż ocenianie postępów  w nauce nie należy do czynności łatwych. Wymaga od nauczyciela dużego doświadczenia oraz rzetelności w celowej obserwacji opartej na systematycznej kontroli pracy uczniów jak również obserwacji rozwoju ucznia. Problem związany z procesem oceniania ucznia klas I-III ściśle wiąże się z założeniami kształcenia, wynika z jej założeń.

    Dotychczas dominowało nastawienie na program, z niego głównie wypływały wymagania jakie stawiano przed dzieckiem. Ocena dotyczyła tego wszystkiego co obejmował. W tej sytuacji często nie w złej mierze negowano „odmienność” drogi rozwojowej dziecka, jego indywidualność, styl myślenia, działania, także jego naturę wyrażającą się np. poprzez właściwości temperamentu, bezpośrednio wpływające na to, jak szybko i w jakim rytmie dziecko działało, jak często i jak długo mogło być uważne, skoncentrowane, jak reagowało na nowe sytuacje, jak długo mogło być wytrwałe i dokładne.

Dziecko postrzegano i oceniano w kategoriach pytania, czy i w jakim stopniu opanowało program?

W konsekwencji nauczanie było podporządkowane ocenom, panował kult stopnia wzbudzający u uczniów poczucie zagrożenia.

Ocenianie często odbierane było przez ucznia jako krzywdzące i niesprawiedliwe, nie uwzględniało jego wkładu pracy, a jedynie jakość uzyskanego efektu, powodowało to dodatkowo powolną utratę nadziei na osiągnięcie sukcesu, mogło też w niektórych wypadkach godzić w poczucie własnej wartości dziecka obniżyć jego wiarę w siebie zaufanie do własnych umiejętności i wiedzy.

Wszechobecny kult stopnia spowodował, iż ocena nie spełniała swych zasadniczych funkcji - dzieliła dzieci na „lepsze” i „gorsze”. Stała się też narzędziem selekcjonowania dzieci, na te które mogą jakieś zadanie wykonać i na te, którym na to nie zezwalano.

Te niepokojące przesłanki spowodowały, potrzebę zmian w systemie oceniania dzieci w szkole. Znalazło to swoje odniesienie w reformie edukacji, gdyż musimy wrócić do sensownego oceniania, czyli takiego które służy dziecku i dorosłemu, pozwala im obu właściwie korygować swe dotychczasowe postępowanie. Można to osiągnąć stosując ocenę opisową , gdyż ocena wyrażona cyfrą nie spełnia warunków powyższego oceniania. Dotyczy to przede wszystkim klas młodszych.

Dobre ocenianie powinno:

• Uruchamiać w dziecku refleksję nad sobą (jak działam, co robię, co mogę zmienić...)

• Dostarczać informacji zwrotnych odnoszących się do tego jak uczeń działa i co siąga, dawać wskazówki na wprowadzanie zmian w działaniu.

• Mieć jasne, czytelne i zrozumiałe kryteria.

• Sprzyjać rozwojowi dziecka.

• Uwzględniać możliwości i postępy dziecka.

• Zachęcać do dalszej pracy.

• Brać pod uwagę wkład pracy i wysiłek dziecka.

• Nie być karą ani nagrodą.

• Nie zawierać osobistej krytyki.

• Nie etykietować dzieci.

• Być efektywne, gdy opiera się na konkretach.

15. Metody i formy nauczania i wychowania w klasach I-III.

Termin „metoda” pochodzi od greckiego słowa methodos, co znaczy badanie, sposób badania, droga dochodzenia do prawdy.

Metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów.

Stosowane we współczesnej szkole metody nauczania podzielić można na pięć zasadniczych grup:

1. Metody podające

2. Metody problemowe

3. Metody eksponujące

4. Metody praktyczne.

Typowe metody podające (metody asymilacji wiedzy) to:

• Wykład informacyjny

• Pogadanka

• Opowiadanie

• Prelekcja

• Anegdota

• Odczyt

• Objaśnienie lub wyjaśnienie.

Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiedzy jakiemuś audytorium. Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga od słuchaczy dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej.

Wykład informacyjny to taki, w którym teść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci.

Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą.

Opowiadanie to przedstawienie jakiejś akcji, rzeczywistej lub fikcyjnej, która przebiega w określonym czasie.

Opis jest najprostszym sposobem zaznajamiania uczniów z nieznanymi im bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi itp.

Anegdota to zwięzłe opowiadanie, często z życia znanej osobistości, zamknięte zabawną i zaskakującą puentą.

Prelekcja to odmiana wykładu o treści popularnonaukowej.

Odczyt to również jedna z odmian wykładu. Metoda ta polega na zreferowaniu treści przygotowanych na piśmie.

Objaśnienie lub wyjaśnienie to tłumaczenie polegające na wyprowadzeniu uznanego z góry twierdzenia z innych, wcześniej już znanych, w skończonej liczbie kroków.

Stosowane w nauczaniu metody problemowe to:

• wykład problemowy

• wykład konwersatoryjny

• klasyczna metoda problemowa

• metody aktywizujące:

• metoda przypadków

• metoda sytuacyjna

• inscenizacja

• gry dydaktyczne

• seminarium

• dyskusja dydaktyczna

Wyróżnia się następujące rodzaje dyskusji:

• związana z wykładem

• okrągłego stołu

• wielokrotna

• burza mózgów

• panelowa

• metaplan

Gry dydaktyczne są pewną formą zabawy podlegającej dokładnie sprecyzowanym regułom.

Wyróżniamy gry: symulacyjne, decyzyjne i psychologiczne.

Typowe metody eksponujące to:

• film

• sztuka teatralna

• ekspozycja

• pokaz połączony z przeżyciem

Metody praktyczne ułatwiają uczniom bezpośrednie poznanie rzeczywistości oraz pozwalają na wykorzystanie posiadanej przez nich wiedzy w rozwiązywaniu problemów praktycznych.

Do grupy tej zaliczamy:

• pokaz

• ćwiczenia przedmiotowe

• ćwiczenia laboratoryjne

• ćwiczenia produkcyjne

• metodę projektów

• metodę przewodniego tekstu

Ważnym zadaniem szkoły jest wyrobienie u uczniów umiejętności pracy indywidualnej (jednostkowej) oraz zbiorowej.

Stąd podział stosowanych form pracy na dwie podstawowe grupy:

1. Praca indywidualna

2. Praca zbiorowa:

• praca w grupach

• praca z całą klasą

Formy pracy

Zarówno praca indywidualna jak i praca zbiorowa może być jednolita lub zróżnicowana.

Praca jednolita polega na rozwiązywaniu przez wszystkich uczniów tych samych problemów praktycznych lub teoretycznych a następnie wspólnym uzgodnieniu i usystematyzowaniu uzyskanych wyników.

Praca zróżnicowana polega na równoczesnym rozwiązywaniu różnych zadań składających się na określoną całość (przygotowanie gazetki, wystawy, przedstawienia, opracowanie twórczości pisarza itp.).

W realizacji celów kształcenia i wychowania szczególne znaczenie ma praca w grupach. Sprzyja ona realizacji celów społeczno-wychowawczych, przyzwyczaja do odpowiedzialności, umiejętności podporządkowania się, gotowości udzielania pomocy innym oraz partnerstwa. Rozwija aktywność poznawczą oraz samodzielność uczniów. Zwiększa ich wiarę we własne siły, obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych. Zadanie nauczyciela polega tu na tworzeniu takiej atmosfery, by każdy uczeń, pogłębiając wiarę we własne możliwości, zwiększał swoją dyspozycyjność w procesie uczenia się, dostrzegał problemy i współpracując z kolegami rozwiązywał je.

Wybór odpowiednich metod nauczania oraz form pracy zależy od wielu czynników.

Najważniejsze z nich to:

• specyfika przedmiotu nauczania,

• cele operacyjne lekcji,

• wiek uczniów,

• zakres posiadanej przez uczniów wiedzy i umiejętności,

• środki dydaktyczne jakimi dysponujemy,

warunki pracy.

17. Trudności i sytuacje trudne w uczeniu się a niepowodzenia dydaktyczne - przyczyny, rodzaje i środki zaradcze.

Trudność  jest  stanem  psychicznym  człowieka, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna lub wewnętrzna, zatrzymując go w realizacji dążenia. W wyniku trudności człowiek albo szuka nowych rozwiązań, albo jak to częściej bywa powstrzymuje się od wykonania działania.

„Pojęcie niepowodzenia można najogólniej zdefiniować jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespełnienia wymagań szkoły.” (Konopnicki)

Typologia niepowodzeń dydaktycznych

Większość pedagogów, a wśród nich Wincenty Okoń, wyróżnia niepowodzenia jawne i ukryte. O niepowodzeniach jawnych mówi się zazwyczaj wówczas, gdy braki w wiadomościach i umiejętnościach ucznia zostały przez szkołę dostrzeżone, zaś o niepowodzeniach ukrytych wtedy, gdy szkoła o brakach tych nie wie lub też z rozmaitych powodów nie znajdują one wyrazu w złych ocenach, które uczeń otrzymuje. Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Zazwyczaj pierwszym wyraźnym sygnałem niepowodzeń szkolnych są oceny niedostateczne, ale świadczą  one  o  już  zaawansowanym  stopniu  tego  zjawiska.

Fazy rozwoju niepowodzeń

Jan Konopnicki wylicza cztery fazy rozwoju niepowodzenia: 

Faza pierwsza - w początkowej fazie niepowodzeń szkolnych pojawiają się pierwsze, niedostrzegalne jeszcze przez nikogo, braki w wiadomościach. Pojawiają się pierwsze symptomy niezadowolenia ze szkoły: będzie to najpierw brak zainteresowania na lekcjach, brak chęci do nauki. Są one najczęściej wynikiem tego, że dziecko nie rozumie czegoś na lekcji, nie może nadążyć za jej tokiem i pierwszy raz w życiu stwierdza, że inni są lepsi. Najbardziej widoczne są pierwsze negatywne formy ustosunkowania się dziecka do szkoły. 

Faza druga - niepowodzenia w nauce to już zaawansowane braki w wiadomościach, chociaż dziecko wciąż uchodzi za dobrego ucznia. Braków na tym etapie rozwoju niepowodzenia jest już tak dużo, że nawet przy najlepszej woli dziecko nie może korzystać w normalny sposób z nauki szkolnej. Dziecku trudno pogodzić się z faktem, że ono właśnie nie rozumie pewnych rzeczy, dlatego dzieci które znajdują się w tej fazie zmuszone są do wypracowania zachowań obronnych chroniących je przed ujawnieniem faktu, że nie potrafią sprostać wymaganiom nauczyciela. Fazę tę nazywamy fazę opóźnienia programowego.

Faza trzecia - charakteryzuje się sporadycznym występowaniem ocen niedostatecznych. Na tym etapie niepowodzenia w nauce są już dostrzegalne. Tu najczęściej rozpoczynają się pierwsze próby walki z niepowodzeniem. Czasami próby te w ogóle nie występują i wtedy niepowodzenie się pogłębia, pojawiają się symptomy psychologiczne, które mają charakter neurotyczny. Brak sukcesów zabija całkowicie chęć podejmowania wysiłku walki z niepowodzeniem i prowadzi do obniżenia efektywności wykonywanej pracy. 

Faza czwarta - to faza niepowodzenia szkolnego, gdzie dochodzi do drugoroczności, wtedy też stwierdza się oficjalne niepowodzenia ucznia w nauce.

Większość badaczy, wśród nich także Czesław Kupisiewicz, wyodrębnia trzy zasadnicze grupy przyczyn trudności i niepowodzeń uczniów w nauce, są to:

1. czynniki społeczno - ekonomiczne

2. czynniki biologiczno - psychologiczne

3. czynniki dydaktyczne

Czynniki społeczno - ekonomiczne

To całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym jak i pozaszkolnym. O warunkach materialnych decydują dochody rodziców, mieszkanie rodziny, zaopatrzenie dzieci w odzież, obuwie, przedmioty niezbędne do nauki, zabawy i wypoczynku.

Sytuację społeczną dzieci wyznaczają z kolei takie czynniki jak: wykształcenie i zawód rodziców, jego pozycja w rodzinie i środowisku pozaszkolnym i szkolnym.

Niepowodzenia szkolne są w dużej mierze wynikiem trudnych warunków materialnych dzieci oraz braku opieki ze strony rodziców. Stwierdzono, że większość repetentów była niedożywiona i nie miała ubrania i podręczników. Uczniowie opóźnieni w szkole podstawowej, to przeważnie dzieci, które nie miały dzieciństwa, gdyż już od najmłodszych lat przeciążano je pracą domową i zarobkową. Dzieci najbiedniejsze bywają często zahamowane w ogólnym rozwoju.

Losy szkolne uczniów zależą nie tylko od zapewnienia im najniezbędniejszych środków do życia, lecz również od poziomu moralnego i umysłowego rodziców, ich stosunku do nauki dziecka oraz od panującej w domu atmosfery kulturalnej i wychowawczej.

Czynniki biologiczno - psychologiczne

Kiedy dziecko przychodzi do szkoły po raz pierwszy, ma ono już swoja przeszłość, jest już pod wieloma względami tak lub inaczej ukształtowane. Od ukształtowania tego zależeć będą w poważnym stopniu jego postępy w nauce. Mówiąc o biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mamy na myśli zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną struktura mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków.

Poziom inteligencji uczniów jest niewątpliwie tym czynnikiem, od którego zależą w dużej mierze uzyskiwane przez nich wyniki w nauce. Inteligencja, czyli ogólna zdolność umysłowa, przejawia się we wszystkich wyższych formach aktywności człowieka, a przede wszystkim w czynnościach poznawczych, myśleniu i uczeniu się. W badaniach psychologicznych stwierdzono, że jednostki o wysokim poziomie inteligencji uczą się łatwiej oraz przyswajają wiadomości i umiejętności szybciej niż osoby cechujące się niższym pułapem zdolności umysłowych.

Również niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego oraz stan zdrowia dziecka. Jedną z ważniejszych form zaburzenia procesów nerwowych u dzieci jest niestałość emocjonalna, a więc stan, w którym jednostka reaguje nieproporcjonalnie do podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi. Niestałość emocjonalna może mieć podłoże dziedziczne lub środowiskowe, a może też być następstwem błędów wychowawczych.

Istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią wreszcie różne zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u uczniów. Do najbardziej typowych zalicza się zazwyczaj:

- brak motywów uczenia się;

- powolne tempo myślenia;

- skłonność do powierzchownego uogólniania;

- niestałość uwagi w skutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania stanów lękowych;

- szybkie męczenie się wykonywaną pracą.

Zaburzenia te hamują postępy dzieci w nauce i mogą stanowić dalsze źródło niepowodzeń szkolnych.

Czynniki dydaktyczne

Uznając istotny wpływ czynników pedagogicznych na postępy uczniów w nauce trzeba jednocześnie zwrócić uwagę, iż czynniki te są bardzo liczne i bardzo różne. Do najważniejszych należą: treść, formy, metody oraz środki wychowania i nauczania, a ponadto warunki w jakich przebiega praca dydaktyczno- wychowawcza, na przykład nauka na jedną lub dwie zmiany, stan liczbowy klasy, określony poziom kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Przy rozpatrywaniu całokształtu pedagogicznych uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych nie można pomijać ani planów, ani programów nauczania, gdyż niedociągnięcia w tych dziedzinach stanowią jedną z ważniejszych przyczyn słabych postępów uczniów w nauce.

Zapobieganie i przezwyciężanie niepowodzeniom szkolnym

Do podstawowych metod dydaktycznych i środków zapobiegania niepowodzeniom oraz zwalczania niepowodzeń już występujących zalicza się:

• profilaktykę pedagogiczną, w tym głównie nauczanie problemowe i nauczanie w zespołach uczniowskich;

• diagnozę pedagogiczną, a w jej obrębie m.in. posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie powstających i narastających luk w wiadomościach i umiejętnościach każdego ucznia;

• terapię pedagogiczną, na którą składa się przede wszystkim wyrównywani wykrytych zaległości w zakresie opanowanego przez uczniów materiału programowego poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.

18. Klasa szkolna - struktura i mechanizmy jej funkcjonowania.

"Klasa jest zespołem składającym się z uczniów wzajemnie na siebie oddziaływujących , którzy różnią się zajmowanymi w nim pozycjami i rolami oraz mają wspólny system wartości i norm regulujących ich zachowanie w istotnych dla klasy sprawach” (M. Łobocki)

W klasie rozwijają się różne formy życia społecznego, powstają zwyczaje klasowe, sposoby zachowania się, maniery, specyficzne reakcje. Tworzy się solidarność klasowa. Uczestnictwo w życiu społecznym klasy jest nowym etapem w procesie wzrastania dziecka w coraz szersze kręgi życia społecznego. Na pojęcie klasy szkolnej składają się: czynniki materialne (umeblowanie, oświetlenie itd.), czynniki osobowe (uczniowie, nauczyciel), czynniki prawne (przepisy, liczebność, wiek itd.)

Klasa szkolna jest grupą formalną, sterowaną - ktoś poza nią ustala przepisy działania i formułuje cele. Tutaj dziecko uczy się zasad społecznego współżycia pod kierunkiem nauczyciela.

Struktura klasy

W grupie klasowej ustala się określony układ ról społecznych i sieć wzajemnych powiązań między poszczególnymi członkami. Skład grupy klasowej oraz układ wzajemnych stosunków między jej poszczególnymi członkami tworzą określoną strukturę klasy jako grupy społecznej. 

W odniesieniu do klasy szkolnej opis struktury jest bardzo trudny ze względu na występujące trzy zjawiska: 

1) klasa realizuje zadania narzucane przez czynniki zewnętrzne; 

2) klasa jako grupa jest poddana kontroli wychowawczej nauczyciela; 

3) na klasę może oddziaływać kilku nauczycieli (uczących w tej klasie).

 

Obraz struktury klasy jest wielowymiarowy i analizowany pod wieloma aspektami. Najczęściej mówi się o rodzajach struktur grupowych w zależności os obranego kryterium, ale w odniesieniu do klasy, mówimy o tzw. strukturze formalnej, która tworzona jest przez nauczyciela ze względu na kryterium wyników w nauce, stopnia spełniania przez uczniów wymagań szkoły (dobry - zły uczeń), a także o tzw. strukturze nieformalnej, tworzonej spontanicznie przez samych uczniów, opartej na kryterium sympatii i antypatii. Krótko mówiąc, w obrębie klasy, ze względu na sposób powstania i instytucjonalnego usankcjonowania, wyróżniamy: grupy formalne (klasa) i grupy nieformalne (paczki, bandy).

 

A. Janowski podaje grupę cech, które odróżniają klasę szkolną od innych małych grup. Są to:

1) przymusowa przynależność do zespołu, z zewnątrz narzucone cele i kierownicza rola nauczyciela, jednostka musi się do tego przymusu dostosować i zaakceptować 

2) działanie i sposób postępowania klasy jako zespołu w dużej mierze określony przez reguły działania szkoły jako zespołu; 

3) możliwość spontanicznego tworzenia się nieformalnej struktury społecznej w klasie szkolnej; 

4) możliwość powstanie i funkcjonowania wewnętrznych norm zespołowych, przy czym szkoła jest zainteresowana przestrzeganiem norm istotnych a punktu widzenia celów wychowania i przepisów regulujących życie szkoły jako instytucji.

Stosunki społeczne w klasie szkolnej

Zaborowski, biorąc pod uwagę dwa zasadnicze elementy w życiu społecznym klasy - jednostkę i grupę, wyróżnił następujące formy stosunków społecznych:

1)stosunki interpersonalne (interakcje między poszczególnymi uczniami),

a)rzeczowe,

b)koleżeńskie,

c)przyjacielskie;

2)stosunki międzygrupowe (pozytywne, negatywne); 

3)stosunki jednostki do grupy (solidaryzowanie się, izolacja); 

4)stosunki grupy do jednostki (opiekuńczy, krytyczny).

 

Stosunki te podlegają zmianom i przekształceniom w związku z planowym i świadomym oddziaływaniem wychowawczym, polegającym głównie na przemyślanym organizowaniu działalności uczniów. Rozwijają się pod wpływem indywidualnych właściwości uczniów, ich wieku rozwojowego, potrzeb i zainteresowań oraz na skutek oddziaływania różnych spontanicznych sił rodzących się na podłożu wzajemnych działań i współżycia.

Normy klasowe

W klasie szkolnej nauczyciel jako nadawca norm powinien działać od początku kl. I. i wzbudzać w dzieciach przekonanie, że same sobie wymyśliły poszczególne klasowe zwyczaje. Uczniowie muszą sobie przyswajać przede wszystkim normy obowiązujące ogólnie w szkole, zawarte w regulaminie ucznia. Od początku nauki szkolnej należy w dziecku wyrobić przekonanie o wartości przestrzegania tych norm. Dzieci w klasach początkowych za szczególnie ważne uważają normy szkolne, tj. regulujące zachowanie się dziecka w roli ucznia, następnie normy koleżeńskie, a dopiero w dalszej kolejności normy ogólnoludzkie.

Miejsce grupy w życiu jednostki

Dziecko w młodszym wieku szkolnym odkrywa, że jest członkiem społeczności dziecięcej. Dzieci w klasie I łączy jeszcze wspólna zabawa - czyli są to jeszcze kontakty przypadkowe. Na tym etapie nie można jeszcze mówić o więzach prawdziwie przyjacielskich. Dopiero od klasy III tworzą się względnie stałe pary koleżeńskie a nawet kilkunastoosobowe grupki. Życie w zespole (od klasy I) wpływa na rozwój uczuć moralnych, a bodźcem i motywem do wspólnej pracy jest określona pozycja w grupie, szacunek i autorytet kolegów. Przebywanie dziecka w grupie rówieśniczej jest zjawiskiem pożądanym ze społecznego punktu widzenia, jak i ze względu na rozwój społeczny i osobowy dziecka. Zapewnienie kontaktu z rówieśnikami nie jest trudne, gdyż dziecko jest bardzo aktywne i otwarte na otaczający je świat, a więc i na innych ludzi.

J.Gawlina na podstawie badań wyodrębnił następujące role społeczne pełnione w klasie szkolnej:

• Role nastawione na kierowanie i egzekwowanie (przywódca, przewodniczący).

• Role nastawione na wykonywanie obowiązków (wykonawca, podwładny, specjalista).

• Role nastawione na rozrywkę i zabawę (uczestnik gry lub zabawy, partner w zabawie, wodzirej).

• Role nastawione na koleżeństwo (kolega, przyjaciel, opiekun).

• Role karne związane z degradacją społeczną (oferma, lizus, obibok, egoista, maminsynek itp.).

21. Metody i techniki badawcze w poznawaniu ucznia - istota i znaczenie.

Metoda jest to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących na ogół całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. Metoda jest pojęciem najszerszym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Wyróżniamy następujące metody:
- Eksperyment pedagogiczny

- Monografia pedagogiczna

- Metoda indywidualnych przypadków

- Sondaż diagnostyczny

- Metoda egzaminacyjna

Eksperyment pedagogiczny - metoda badań określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej polegająca na wywołaniu bądź zmienieniu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich nowego czynnika i obserwowaniu zmian. Jest on (eksp.) szczególnym rodzajem obserwacji ale różni się od niej złożoną strukturą i większą ilością narzędzi (długopis, ankieta, itp. ) badawcz. Techniki eksp.: to technika jednej grupy; grup równoległych; technika rotacji

Metoda indywidualnych przypadków - jest to analiza jednostkowych losów ludzi uwikłanych w określone sytuacje wych. lub na analizie konkretnych zjawisk natury wych. ujmowanych przez pryzmat indywidualnych biografii ludzi z postawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.
studium - należy to przeanalizować indywidualny przypadek

Sondaż diagnostyczny - to sposób gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych zjawisk wych. instytucjonalnie nie zlokalizowanych (np. przestępczość) na podstawie badań specjalnie dobranej grupy reprezentującej populację ogólną, w której zjawisko badane występuje. (zjawisko narkomanii, przestępczości). Badania sondażowe obejmują zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinie, poglądy określonych zbiorowości, procesy, narastania badanych zjawisk, ich tendencje i nasilenia. Typowa technika badawcza to badanie ankietowe lub wywiad (jego narzędziem jest kwestionariusz)

Monografia pedagogiczna - met. która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, placówek (domu dziecka, kultury) w celu gruntownego rozpoznania ich struktury, instytucji, zasad i efektywności działań oraz do opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych.

Metoda egzaminacyjna - jej podstawą jest zadanie np. w postaci test, wypracowani itp.


Techniki badań są czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań
Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowania znajduje się  w rozprawie Aleksandra Kamińskiego

  Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badawczej. O  ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność, np. obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzędzie badawcze ma znacznie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, test, karta pracy, historyjka obrazkowa, magnetofon, arkusz obserwacyjny a nawet ołówek .

Metody badań pedagogicznych to:

• eksperyment pedagogiczny

• monografia pedagogiczna

• metoda indywidualnych przypadków

• sondaż diagnostyczny

Techniki badań pedagogicznych to:

obserwacja

-         otwarta lub swobodna

-         bezpośrednia lub pośrednia

-         uczestnicząca, jawna bądź ukryta.

wywiad

-         jawny

-         ukryty

-         jawny, nieformalny

-         indywidualny

-         zbiorowy

Ankieta

badanie dokumentów.

*T.Pilch  „Zasady badań pedagogicznych”: wyd.  II Warszawa 1995

22. Ewaluacja w pracy nauczyciela - udział nauczyciela w badaniach pedagogicznych oraz w rozwoju szkoły (np. awans zawodowy ).

Przed nauczycielami stawiane są wciąż nowe wymagania. Dotyczą one ciągłego doskonalenia swojego warsztatu pracy, przeprowadzania ewaluacji swojej pracy oraz wyciągania konstruktywnych wniosków w celu poprawienia jakości procesu edukacyjnego. O ewaluacji w pracy nauczyciela mówi się coraz częściej. Wskazuje się przede wszystkim na to, że wymogi nowoczesnego nauczania niosą ze sobą konieczność ciągłego rozwoju warsztatu dydaktycznego i podnoszenie jakości pracy. Tym właśnie celom ma służyć podejmowanie ewaluacji. Nauczyciel dokonuje ewaluacji w celu podniesienia jakości pracy. Ewaluować można rozwój dziecka, program autorski, pracę nauczyciela, prowadzone zajęcia… Ewaluacji mogą dokonywać nauczyciele, rodzice, dyrektor, wizytator.

Istotę ewaluacji jest dość trudno określić. Kłopot z tym mają nawet fachowcy. Jest to bowiem złożony proces społeczny podejmowany w celu podniesienia jakości funkcjonowania programu lub placówki. Głównym elementem tego procesu jest działanie badawcze, zmierzające do wszechstronnego opisu i wyjaśniania określonych zjawisk związanych z poddawanym ewaluacji obiektem (np. programem, placówką, lekcją, zajęciami pozalekcyjnymi).

 Brak odpowiedniej wiedzy i umiejętności zniechęca wielu nauczycieli do ewaluacji. Nie jest to wcale sprawa łatwa. Dla wprowadzenia ładu warto podzielić przygotowania i pracę na pewne etapy:

1. Planowanie - określamy ogólne cele ewaluacji, potrzeby, odbiorców, którym ma służyć ewaluacja, sposoby wykorzystania wyników.

2. Projektowanie - formułujemy problem do zbadania, określamy kryteria ewaluacji i wskaźniki, ustalamy pytania tzw. kluczowe i dobieramy metody badań odpowiednie do tych pytań, określamy formę prezentacji wyników i czas.

3. Zbieranie informacji.

4. Analiza i przetwarzanie informacji - zebrane dane są porządkowane, szczegółowo analizowane i interpretowane.

5. Prezentacja wyników - wyniki ewaluacji powinny zostać zaprezentowane wszystkim zainteresowanym.

6. Wykorzystanie wyników - ewaluacja nie ma sensu, jeśli nie będzie praktycznie wykorzystana.

Najczęściej ewaluację utożsamia się z oceną. Otóż ocena nie jest najważniejsza w procesie ewaluacji, choć na pewno ewaluacja może do oceny doprowadzić. Podejmujemy ewaluację, aby dotrzeć do informacji dających się wykorzystać w praktyce. Otrzymane w ten sposób informacje należy zanalizować i odpowiednio zinterpretować.  Dopiero na końcowym etapie można podjąć się oceny. Kto ma ją sformułować? Wcale nie ewaluator; on raczej powinien przyjąć postawę zewnętrznego, obiektywnego obserwatora, który uwzględnia różne aspekty poddanego ewaluacji obiektu, różne opinie i sądy.

Po co podejmować trud ewaluacji?

1. Nauczyciel uzyskuje wiarygodną informację o tym, jak odbierane są jego działania i jakie są ich efekty (te oczekiwane, ale też i te niepożądane). Dzięki temu może wyeliminować takie czynniki, które nie sprzyjają efektywnej pracy oraz rozwinąć te twórcze, wartościowe.

2. Nauczyciel usprawnia komunikację i współpracę między uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami. Uwzględniając w swojej pracy opinie i poglądy uczniów, nauczyciel wykazuje swą otwartość, co sprzyja wzajemnemu zaufaniu i życzliwości. Uczeń czuje się wtedy ważnym podmiotem, a nie tylko przedmiotem oddziaływań edukacyjnych. Ewaluacja stwarza możliwość wymiany doświadczeń między nauczycielami, sprzyja współpracy i wzajemnemu wspieraniu się.

3. Nauczyciel uzyskuje informacje o trafności doboru treści i metod nauczania do potrzeb i oczekiwań uczniów. Ewaluacji możemy poddać poszczególne fragmenty programu, jednostki lekcyjne, poszczególne metody lub środki dydaktyczne. Powstanie w ten sposób bank informacji o przydatności tychże.

4. Ewaluacja pozwala określić efekty procesu nauczania; ustalić, jaką wiedzę i umiejętności posiadają uczniowie, jakie doświadczenia im towarzyszą.

5. Dzięki ewaluacji nauczyciel może planować strategię swojego rozwoju zawodowego, uzyskując wiedzę o tym, co robi cała szkoła oraz jakie są potrzeby uczniów i całej szkoły.

6. Nauczyciel może promować swoją pracę, a szczególnie te elementy, które stanowią jej mocne strony.

Jak połączyć program rozwoju szkoły z programami rozwoju zawodowego nauczycieli? Najkrótsza odpowiedź: należy stworzyć warunki, w których te dwa aspekty rozwoju są ze sobą silnie powiązane, czyli że rozwój zawodowy nauczycieli wpływa na rozwój szkoły, a rozwój szkoły wspiera, a czasami wymusza rozwój zawodowy nauczyciela. Jednocześnie sukcesy własne nauczycieli przyczyniają się do sukcesów szkoły. Zadania, jakie mają realizować nauczyciele, muszą jednocześnie wiązać ze sobą wybrane przez nich obszary działania, które wynikają z ich planu rozwoju zawodowego, z poszczególnymi priorytetami szkoły. W taki sposób wymuszone zostaje powiązanie rozwoju zawodowego nauczycieli, jak również priorytetów szkoły; w sposób naturalny tworzy się grupa nauczycieli zaangażowanych we wdrażanie określonych priorytetów w życie szkoły.

24. Metody czytania i pisania - przykłady pracy z tekstem w klasie. I-III

Czytanie i pisanie należą do elementarnych umiejętności umysłowych, które warunkują wszelkie uczenie się. Ułatwiają kontakty społeczne, pozwalają komunikować otoczeni myśli i wyrażać przeżycia, warunkują wielostronny rozwój osobowości. Umiejętność czytania jest jedną z najważniejszych umiejętności człowieka, stymuluje, bowiem jego rozwój umysłowy, umożliwiający samodzielne zdobywanie wiedzy i poszerzanie jej w sposób niemal nieograniczony. Umiejętność czytania decyduje w dużej mierze o sukcesach szkolnych ucznia. Bez opanowania sztuki dobrego czytania nie może być mowy o opanowaniu materiału programowego z języka polskiego, jak i innych przedmiotów. Dlatego potrzebne jest poszukiwanie najskuteczniejszych metod nauki czytania. Przy specyfice języka polskiego umiejętność czytania zależy od opanowania przez dziecko operacji analizy i syntezy słuchowej.

Metody nauki czytania

• Metody syntetyczne

• Metody analityczne

• Metody analityczno- syntetyczne

• Metody globalne

METODY SYNTETYCZNE - koncentrujące się na opanowaniu umiejętności czytania w aspekcie technicznym, ich celem jest osiągnięcie sprawności czytania; polegają na przechodzeniu od elementu (litera, dźwięk) do całości ( wyraz, zdanie) (nauka rozpoczyna się od części, składników, wyrazów -dzwięków, sylab, liter)

- m. alfabetyczna- poznanie małego i dużego alfabetu

- m. fonetyczna -najpierw samogłoski a potem spółgłoski

- m. sylabowa- zaczynamy od sylab tworząc wyrazy

METODY ANALITYCZNE- koncentrują się na rozumieniu czytanych tekstów, polegają na prezentowaniu w nauce czytania jednostek językowych, mających określone znaczenie, łączą one analizę słuchową z analizą wzrokową ( nauka rozpoczyna się od wyrazu dzieci poznaja wyraz całościowo- globalnie)-łączenie słów z obrazkami.

-m. wyrazowa

- m. zdaniowa

METODY ANALITYCZNO- SYNTETYCZNE-  łączą one poznane i wyodrębniane z wyrazów liter ze składaniem nowych wyrazów z poznanych liter, w metodach tych kształci się równolegle techniczna umiejętność czytania i rozumienie tekstu

-m. analityczno- syntetyczna o charakterze wzrokowym

-m. analityczno- syntetyczna o charakterze funkcjonalnym

Na czynność pisania składają się trzy elementy:

psychologiczny, fizjologiczny, motoryczny

Etapy pracy:

słuchowe wyodrębnienie liter, zapoznanie odpowiednika literowego głoski, rozmieszczenie kolejnych w wyrazie, napisanie litery lub wyrazu. Pisanie poprzedzamy ćwiczeniami przygotowawczymi do nauki pisania.

Praca z tekstem

Jednym z celów edukacji polonistycznej jest kształcenie umiejętności pracy z tekstem. Tekst pozwala integrować wszystkie ćwiczenia językowe, które wpływają na rozwój języka mówionego i pisanego dzieci. Tekst literacki jest wciąż podstawowym materiałem do nauczania, uczenia się języka polskiego, głównym źródłem zdobywania wiadomości i wywoływania różnego rodzaju przeżyć natury estetycznej, intelektualnej i społeczno - moralnej.

Do najchętniej podejmowanych przez uczniów form pracy z tekstem należą:

1. przewidywanie dalszych losów bohatera,

2. układanie innego zakończenia,

3. ilustrowanie zdarzenia lub zdarzeń,

4. inscenizowanie czytanych tekstów,

5. mini sąd nad bohaterami,

6. pisanie listów do bohaterów,

7. sporządzanie wykazu postaci, z którymi chcielibyście się zaprzyjaźnić,

8. organizowanie gier i zabaw literackich związanych z tekstem.

Tak wszechstronne podejście do pracy z tekstem rozwija zainteresowania dziecka, budzi chęć obcowania z książką, uczy twórczego czytania i analizowania tekstu już od początku nauki szkolnej, kształci także czytelnika wrażliwego nie tylko na treść, ale i na formę utworu. Nie sposób tu pominąć roli wierszy, które wykorzystywane są na lekcjach języka polskiego, muzyki, plastyki, środowiska dla wzbogacenia, ożywienia i urozmaicenia różnych zajęć lekcyjnych np. konkursów pięknego czytania, recytacji, inscenizacji, ilustrowania tekstów oraz dla urozmaicenia uroczystości szkolnych, apeli i wielu innych imprez.

27. Krzewienie kultury pedagogicznej wśród rodziców - rola nauczyciela w tzw. pedagogizacji.

Pedagogizacja rodziców, jest to działalność zmierzająca do stałego wzbogacania posiadanej przez rodziców potocznej wiedzy pedagogicznej o elementy naukowej wiedzy o wychowaniu dzieci i młodzieży. Tak pojmowana pedagogizacja powinna dotyczyć przede wszystkim problematyki wychowawczej, ale także innych aspektów funkcjonowania rodziny, jak np. zagadnień prawnych, zdrowotnych czy społecznych. Dzięki szeroko zakrojonej pedagogizacji wiedza rodziców może się także wzbogacić o wiadomości dotyczące higieny, genetyki, psychologii rozwojowej i wychowawczej, socjologii, ekonomii oraz medycyny.

Stanisław Kawula uważa, że celem pedagogizacji jest bezpośrednia i pośrednia pomoc rodzicom w ich oddziaływaniach wychowawczych dzięki podniesieniu stopnia ich refleksyjności, wzbogaceniu świadomości pedagogicznej i przez to poprawnie funkcjonowania rodziny. Ważnym zadaniem pedagogizacji jest też kształcenie kultury pedagogicznej rodziców i innych osób zaangażowanych w proces wychowania.

Irena Jundziłł, analizując model kultury pedagogicznej rodziców, dostrzega w niej wyraźną przewagę elementów emocjonalnych nad intelektualnymi i behawioralnymi. Taka sytuacja sprzyja popełnianiu przez rodziców wielu typowych błędów wychowawczych wynikających z nieznajomości potrzeb dziecka, praw rządzących jego rozwojem psychofizycznym i braku świadomości własnej roli w procesie wychowawczym. Autorka podkreśla, że podstawy wiedzy psychopedagogicznej są niezbędnym elementem intelektualnym kultury pedagogicznej rodziców i przyczyniają się zasadniczo do budowania właściwej atmosfery wychowawczej w rodzinie.

Źródłem wiedzy dla rodziców w tym zakresie są: literatura popularnonaukowa, specjalistyczne czasopisma, poradniki, programy telewizyjne i audycje radiowe. Fachowych porad udzielają poradnie psychologiczno-pedagogiczne, pedagodzy szkolni i wychowawcy klasowi. To właśnie szkoła na skutek bezpośredniej formy kontaktów z rodzicami może wpływać na podniesienie jakości wychowania w rodzinie i poprawę sytuacji dziecka zarówno w domu, jak i w szkole.

Jak pisze L. Krzętowska, szkoła powinna uczyć nie tylko, jak żyć, ale i jak zmieniać życie. To ambitne zadanie szkoła może realizować jedynie we właściwej współpracy z rodzicami uczniów. Główne formy tej współpracy można ogólnie podzielić na:

1. zinstytucjonalizowane: komitet rodzicielski i rady klasowe,

2. doraźne, takie jak: zebrania ogólnoszkolne, zebrania klasowe, rozmowy indywidualne nauczycieli z rodzicami, wywiadówki, dni otwarte szkoły, kontakty korespondencyjne i telefoniczne, uroczystości i imprezy szkolne, wizyty domowe.

Pedagogizacja rodziców jest specyficzną formą współpracy szkoły z domem rodzinnym ucznia. Szkoła w ramach pedagogizacji może organizować odczyty, prelekcje, pokazy filmów, spotkania z zaproszonymi gośćmi i propagować fachową literaturę przedmiotu. Pedagogizacja rodziców powinna się odbywać także podczas spotkań rodziców z wychowawcą klasowym, który ma służyć kompetentną radą dotyczącą rozwiązywania problemów dydaktyczno-wychowawczych konkretnego ucznia. Jednak praktyka szkolna nie zawsze się pokrywa z założeniami teoretycznymi. Nie zawsze też szkoła stwarza odpowiednie warunki do prowadzenia prawidłowej pedagogizacji rodziców.

Złożona rzeczywistość społeczna, w której żyjemy, wymaga intensyfikacji działań szkoły w zakresie pedagogizacji dorosłych.

1. Ważnym zadaniem dyrektorów szkół powinno się stać stworzenie odpowiednich warunków organizacyjnych do realizowanej systemowo i opracowanej wspólnie z radą pedagogiczną pedagogizacji rodziców.

2. Pedagogizacja rodziców powinna być prowadzona w sposób nowoczesny i atrakcyjny dla nich. Poruszana problematyka powinna odpowiadać zainteresowaniom i potrzebom edukacyjnym rodziców oraz uwzględniać problemy wychowawcze występujące w danym środowisku szkolnym.

3. Rodziców powinien pedagogizować nie tylko pedagog szkolny poprzez różne formy działań, ale także nauczyciel wychowawca, który ma najczęstszy kontakt z rodzicami i powinien im służyć pomocą w rozwiązywaniu problemów dydaktyczno-wychowawczych.

4. Pedagogizację należy rozumieć nie jako przekazywanie wiedzy ex cathedra, ale jako okazję do wymiany informacji o dziecku i wspólnego poszukiwania rozwiązań problemów wychowawczych. Takie rozumienie pedagogizacji wymaga odejścia od dotychczasowej rutyny szkolnej i potraktowania rodziców uczniów jak rzeczywistych partnerów.

5. Rodziców należy umiejętnie aktywizować do współpracy ze szkołą i korzystania z różnych oferowanych im form pedagogizacji, które powinny się stać stałym elementem życia szkolnego.

6. Pedagogizacją należy objąć również nauczycieli, aby poszerzać ich wiedzę psychopedagogiczną i pomóc im w poprawie relacji interpersonalnych z rodzicami i uczniami.

Myślę, że należy podkreślić znaczenie empatii, zrozumienia i zaufania dla kształtowania wzajemnych relacji nauczycieli i rodziców; ważne jest przełamywanie barier i schematyzmu myślenia, które utrudniają porozumienie i współdziałanie szkoły i domu w procesie wychowawczym. Zamiast ciągle zarzucać rodzicom złą wolę i lekceważenie obowiązków, warto poświęcić uwagę przyczynom, dlaczego tak się dzieje i próbować zaradzić temu w miarę swoich możliwości. Można przecież na spotkaniach przekazywać rodzicom oprócz spisu ocen i negatywnych uwag o uczniu także elementy wiedzy psychopedagogicznej, aby mogli lepiej rozumieć własne dzieci i umiejętnie na nie wpływać.

Kierunek zmian we współczesnej szkole wymaga również innego pojmowania miejsca i roli pedagoga. Jak pisze Janusz Lenkiewicz, należy się skoncentrować nie tyle na działalności naprawczej, co na prewencji i promocji. Warunkiem jest przejście do pomocy dorosłym - rodzicom, wychowawcom i nauczycielom - we wspólnej trosce o wychowanie dzieci.

1. S. Kawula, "Pedagogizacja rodziców" [w:] Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.

2. I. Jundziłł, Rola zawodowa pedagoga szkolnego, WSiP, Warszawa 1980.

3. L. Krzętowska, "Współpraca szkoły ze środowiskiem rodzinnym i lokalnym", [w:] Kierunki rozwoju współczesnej pedagogiki opiekuńczej i specjalnej, pod red. J. Stochmiałka, Instytut Pedagogiki Społecznej WSP w Częstochowie 8/1995.

4. J. Lenkiewicz, "Miejsce i rola pedagoga w szkole", "Edukacja i Dialog", 8/95.

29. WYBRANE ZAGADNIENIA Z METODYKI NAUCZANIA TZW.
PRZEDMIOTÓW ARTYSTYCZNYCH

Najistotniejszym elementem procesu wychowania jest rozwijanie twórczej aktywności, samodzielności i odpowiedzialności za podejmowane decyzje przy budowaniu nowych jakości. Rola sztuki, a raczej wychowanie przez sztukę, wydaje się dziś szczególnie ważne przy realizacji programu dydaktyczno-wychowawczego w szkole.

Rola sztuki, a raczej wychowanie przez sztukę, wydaje się dziś szczególnie ważne przy realizacji programu dydaktyczno-wychowawczego w szkole. Wychowanie przez sztukę, pisze Suchodolski, jest czymś innym niż tradycyjne wychowanie estetyczne. Gdy bowiem wychowanie estetyczne rozumiane było jako kształtowanie tzw. postawy estetycznej, jako wyrabianie dobrego smaku, umiejętności kontaktowania się z dziełami sztuki (...), to wychowanie przez sztukę wymaga takiej organizacji pracy wychowawczej, by sztuka mogła oddziaływać na całą osobowość wychowanka, a nie tylko na jej estetyczna stronę (...). Wychowanie przez sztukę nie jest jednostronnym wychowaniem człowieka, jest jego wychowaniem wszechstronnym, ponieważ przez sztukę można trafić do bardzo wielu stref ludzkiej działalności i ludzkich przeżyć.

Irena Wojnar mówi natomiast, że sztuka odgrywa ważna rolę w kształtowaniu wewnętrznej harmonii człowieka. Podkreśla, że oddziaływanie sztuki dokonuje się za pośrednictwem jego osobistych przeżyć estetycznych. Również Stefan Szuman uważa sztukę za niezbędną wartość w wychowaniu i życiu. Według niego, należy dążyć do wychowania ludzi umiejących żyć radośnie, a równocześnie poważnie, szczęśliwie i twórczo. Interesujące są także refleksje H. Reada na temat znaczenia sztuki w utrzymaniu ogólnej aktywności umysłu, pogłębianiu wrażliwości, umiejętności cieszenia się żywymi wartościami w sztuce i w rzeczywistości. Sztuka w takiej interpretacji staje się twórczym i harmonijnym sposobem życia, zarówno poszerza i wzbogaca zakres oraz charakter osiąganej wiedzy, jak i usprawnia działanie mechanizmów poznawczych. Jak więc sprostać tak wielkim wymaganiom, jakie stawia wychowanie przez sztukę? Na czym polega proces uczenia się i uczenia innych? Trzeba uświadomić sobie, że jest to proces wielopłaszczyznowy. Wincenty Okoń podaje następujące elementy uczenia w procesie wychowania przez sztukę: przeżywanie wartości, działanie, odkrywanie, przyswajanie. Dostarczając okazji do głębszych wzruszeń, sztuka również w niemniejszym stopniu stwarza możliwości działania i odkrywani

Własna twórczość wymaga jednak nie tylko działania, ale i odkrywania, przez które rozumie się samodzielne rozwiązywanie problemów artystycznych. Tworząc dzieło sztuki, twórca może znaleźć dowolną liczbę rozwiązań, podczas gdy liczba rozwiązań problemów naukowych jest z reguły ograniczona. Procesowi wychowania przez sztukę towarzyszy powodzenie wówczas, gdy jest on wielostronny, a zarazem podstawowy nacisk kładzie się na twórczą aktywność samej młodzieży w tworzeniu nowych wartości artystycznych. Wśród metod aktywnych, zdecydowanie dominujących, wymienić należy: tworzenie nowych wartości, twórcze reprodukowanie istniejących. Do metod pasywnych należą zaś: uczestniczenie w prezentacji wartości artystycznych, uczenie się o wartości i ich twórcach.

Wincenty Okoń wśród podstawowych twierdzeń współczesnej teorii pedagogicznej na temat roli sztuki w kształceniu wymienia:

1. Sztuka i związana z nią działalność artystyczna uczących to niedozwolone składniki wykształcenia ogólnego.

2. Szczególna i niezastąpiona rola sztuki polega na rozwijaniu i pogłębianiu życia uczuciowego.
3. Sztuka, budząc silne uczucia, zarazem pobudza ludzi do czynów, czy to w postaci własnej aktywności plastycznej, czy działalności społecznej lub pracy wytwórczej.
4. Zainteresowanie sztuką oraz rozwijanie w niej zamiłowania do własnej działalności artystycznej - to czynniki wywołujące wpływ na kulturę wolnego czasu w naszym społeczeństwie.
5. Wychowanie przez sztukę sprzyja zaszczepieniu kultury estetycznej obejmującej umiejętności obcowania z dziełami sztuki, rozumieniem ich wyrazu, wymowy, współudziału w ich wytwarzaniu, jak również rozwija wrażliwość na piękno przyrody i codziennego otoczenia.

Spośród elementów systemu dydaktyczno-wychowawczego największy wpływ na efektywność kształcenia ma: Atrakcyjny program zajęć (ciekawa treść), jasno i precyzyjnie postawione cele i zadania prowadzonych zajęć, bardzo dobra praca nauczyciela, adekwatne do celów i treści kształcenia dobrane metody, formy organizacyjne i środki dydaktyczne. Zadania, jakie stoją przed nauczycielem wychowania plastycznego są bardzo trudne i odpowiedzialne. Każdy nauczyciel nie może zapomnieć o tym, że kiedy uwaga towarzyszy spostrzeganiu, człowiek nie tylko słyszy, ale i słucha, nie tylko widzi, ale i przygląda się, to znaczy aktywnie ustosunkowuje się do otoczenia. Właśnie nauczyciel musi rozbudzić w uczniach taką uwagę. Uczeń powinien przestać być przedmiotem pracy nauczyciela, musi stać się podmiotem. Musi być traktowany z wielkim poszanowaniem indywidualności i należy tworzyć warunki jej rozbudzania. Przeżycie tego samego dzieła sztuki może mieć różny charakter i przebieg oraz różny wpływ w zależności od wiedzy, kultury i nastawienia odbiorcy. W procesie wychowawczym sztuka nie tylko daje uczniom nie tylko możliwość przeżycia określonych wartości oddziałujących swoja ideową treścią i artystyczną formą, lecz także stwarza warunki do rozwoju, poznania działalności własnej osobowości uczniów.
W szczególności chodzi o to, aby otaczać troskliwą opieką uczniów utalentowanych, aby przygotować młodzież do samodzielnego uczenia się przez całe życie, zrywać z przeciętnością w szkolnictwie. Należy także wdrażać uczniów do uczenia się samodzielnego, jak również stawiać wyższe wymagania właśnie w imię walki z przeciętnością i dążeniem do doskonałości. Bez rzetelnego wysiłku nie osiągnie się wiele. Trzeba tak dobierać metody, formy organizacyjne i środki, aby wyzwalać twórczą aktywność, gdyż w ostatecznym rozrachunku końcowe efekty pracy dydaktyczno - wychowawczej są przede wszystkim funkcją tej właśnie aktywności. Twórczość artystyczna jest pewną postacią celowej działalności człowieka, polegającą na tworzeniu nowych, oryginalnych wartości, którym przysługuje atrybut piękna. Sam akt twórczy jest niezwykle cenny z punktu widzenia kształtowania osobowości, wyzwalania samodzielnego myślenia, pomysłowości, inicjatywy. Jest niepowtarzalny, indywidualny, uczy odpowiedzialności za podejmowane decyzje na poszczególnych etapach tworzenia nowych jakości. Aby wychowanie przez sztukę spełniało stawiane przed nim zadania, musi być realizowane integralnie. A więc: poprzez doznania i działania, poprzez kształcenie kultury estetycznej i stymulację różnych dyspozycji i różnych stron ludzkiej osobowości Plastyka ma na celu pobudzanie i usprawnianie procesów percepcji wizualnej oraz praktycznej działalności plastycznej, wszechstronne rozwijanie osobowości dziecka i przygotowanie go do uczestnictwa w życiu kulturalnym

ROLA PLASTYKI W NAUCZANIU ZINTEGROWANYM



Plastyka ma na celu pobudzanie i usprawnianie procesów percepcji wizualnej oraz praktycznej działalności plastycznej, wszechstronne rozwijanie osobowości dziecka i przygotowanie go do uczestnictwa w życiu kulturalnym

Plastyka spełnia co najmniej trzy podstawowe funkcje: poznawczą, kształcącą i wychowawczą.

Jeśli chodzi o funkcję poznawczą, wiemy, że dostarcza wiedzy o świecie, ludziach i samej sobie. Dzieła plastyczne dostarczają także dużo informacji i wiedzy, konkretnych jak i ogólnych. Przy tym dodać należy, że w zakres tej wiedzy wchodzi także wiedza plastyczna. W praktyce wiedza ta pozwala na stosowanie jej w życiu codziennym, pozwala także być wrażliwym na piękno i brzydotę, na sens i bezsens, na wielorakie znaki i symbole plastyczne. Sztuka wyposaża w wiedzę i wrażliwość, oraz uczy postępować z funkcjonującymi zasadami i normami.

Funkcja kształcąca dotyczy procesów psychicznych - operacji umysłowych. Wszelkiego rodzaju dzieła, wytwory, obiekty uruchamiają, stymulują i bogacą myślenie, mowę i wyobraźnię dziecka. Posiadaną wiedzą operują, stosują, zestawiają, przekształcają. W trakcie tych zabiegów doskonalą się operacje psychiczne tzw. Funkcje mózgu, które są tak samo ważne, a może bardziej, niż pamiętane daty, fakty, wiadomości. Dlatego powinniśmy dawać dziecku szansę i sposobność do samodzielnego szukania, na własną dociekliwość, na zadawanie pytań przez dzieci, gdyż wtedy uruchamiają się wszelkie operacje umysłowe.

Funkcja trzecia wychowawcza - ogarnia i wzbogaca osobowość dziecka: charakter, postawy, motywy do działania. Dziecko poznaje i przeżywa pewne sytuacje przedstawione w dziełach ( wytworach ), przyswaja sobie określone wzory i normy, poszerza wrażliwość, ustosunkowuje się do rzeczywistości i ludzi. Rozpoczęcie przez dziecko nauki w szkole jest okresem przełomowym. W tym okresie dobrze działają analizatory, szczególnie wzrokowy i słuchowy, doskonalą się pod względem ilościowym i jakościowym procesy poznawcze - spostrzeżenia, pamięć, wyobraźnia, uwaga i myślenie, co wpływa na usamodzielnianie się czynności umysłowych. Zajęcia plastyczne w tym okresie odgrywają ogromną rolę, pod warunkiem ich właściwego ukierunkowania. „ Nie bez powodu mówi się, że plastyka rozbudowuje język dziecka, gdyż forma dzieła ( elementy typu wizualnego ) i treść ( całe piętna znaczeń i sensów, ich powiązania i zależności ) stanowią nierozerwalny związek dwóch języków - plastycznego i werbalnego. Twórczość plastyczna jest, obok mowy i pisma, sposobem wyrażania myśli przez dziecko. Aktywność własna, a zwłaszcza ekspresja artystyczna, pozwala na zaspokojenie ich dążeń i potrzeb. Dziecko wypowiada się w swój własny sposób. Tworząc angażuje wszystkie sfery osobowości. Zajęcia plastyczne w dużej mierze wspomagają rozwój i kompensują braki młodej osobowości dziecka. Wypełniają lukę w sferze uczuć i emocji, a także w kształtowaniu wyobrażeń i myślenia twórczego. Plastyka jest wzorem wychowania estetycznego, realizowana jest w dwóch wzajemnie uzupełniających się procesach: percepcji i ekspresji.

Procesy ekspresji i percepcji to dwie zasadnicze formy aktywności dzieci, bardzo ważne z punktu widzenia wychowawczego, intelektualnego i społecznego. Dzięki nim następuje wzbogacenie zasobów doznań i doświadczeń, a także ścisła i nieustanna łączność ze światem.

Ekspresja jako ważna forma uzewnętrzniania siebie jest jednocześnie wyjściem ku światu, płaszczyzną porozumienia z innymi ludźmi. Treścią przeżyć, które jednostka uzewnętrznia w ekspresji, są zarówno jej wewnętrzne emocje i niepokoje, jak i problemy świata i innych ludzi. W procesie ekspresji dziecko manifestuje i urzeczywistnia siebie, realizuje nowe wymiary nowego życia. Aby działalność plastyczna przebiegała harmonijnie należy dziecko wspierać, kontrolować jego poczynania, wspomagać jego rozwój. „ Należy śledzić rozwój, a także pobudzać zainteresowania dzieci plastyką, nie tylko, dlatego by z małych dzieci wyrośli profesjonalni plastycy, ale głównie z tego powodu, by nie zaprzepaścić specyficznego wpływu plastyki na rozwój dziecka.” Działalność plastyczną w młodszym wieku szkolnym powinniśmy wspierać różnymi dostępnymi środkami.


Potrzeby i środki dostępne dla dzieci według wieku.


- Wiek od 6 - 8 lat (Potrzeba ćwiczeń zręcznościowych i posługiwania się poznanymi narzędziami, instrumentami, materiałami.) W tym okresie należy zadziałać na wyobraźnię dziecka i czynności manipulacyjne - wycinanie i wytwarzanie, zainteresować fotografią, pozwolić na odkrywanie połączeń kolorystycznych (poznawanie tonacji), ożywić przestrzeń poprzez rytm i powtarzanie.

- Wiek od 9 - 11 lat ( Potrzeba zabawy zaznacza się już w mniejszym stopniu, pojawia się potrzeba działania, wytwarzania, konstruowania i posiadania przedmiotów przez siebie wytworzonych, ciekawość zdobywania informacji i działania.) Należy podejmować działania uwzględniające pomięć i obserwację dziecka, ukazać rolę światła, świadomość bryły. Powinni dowiedzieć się o proporcji, koncepcji dwóch przestrzeni, symetrii i równowagi form.

Rozważając nad twórczością plastyczną dziecka często zastanawiamy się, w którym momencie dziecko tworzy. Odpowiedź jest trudna. Ważnym elementem jest sam temat pracy. Dziecko wtedy ma mnóstwo pomysłów, ale niekiedy i rozterek, napięć psychicznych. W trakcie pracy pojawia się wiele czynników t.j. materiał, nastrój, ciekawy pomysł kolegi. Czynniki te stawiają dziecko wobec nowych możliwości, z których jedną trzeba wybrać. Ważnym elementem jest też sama praca. Należy zawsze dzieci zachęcić do pracy, ponieważ jest to czynnik pobudzający wyobraźnię i może doprowadzić do zakończenia pracy sukcesem.


Percepcja - to odbiór wartości wizualnych, dzieł sztuki, odbiór wszystkiego, co widzi, co je otacza, z czym jest związane.

Wartości wizualne1 to wszystko to, co jest dostępne dla zmysłu wzroku, widzialne, fizyczne, jak : plamy, barwy, faktury, kształty, kontrasty, rytmy, przestrzeń, światło, ruch, proporcje, itp. oraz wszelkie kompozycje. Percepcja jest przyjmowaniem świata konkretnego i zewnętrznego, uzewnętrznieniem proporcji i znaczeń zawartych w wytworach innych ludzi, jak również istotną formą potwierdzenia i wzbogacenia człowieka. Odsłania nieznane obszary rzeczywistości, angażuje i intensyfikuje przeżycia, intelekt, działanie. Dostrzegane elementy świata materialnego i społecznego są zawsze przyjmowane i przetwarzane w sposób indywidualny. Dużą rolę w odbiorze wartości odgrywa właściwe ukierunkowanie i rozwój zainteresowań dziecka problemami wizualno - plastycznymi oraz nieustannie dostarczenie motywacji do samodzielnego, twórczego działania. Ważną rolę odgrywa również bezpośrednie obcowanie z różnorodnymi dziełami i zbiorowa rozmowa o nich.

Nauczyciel powinien kontaktować dzieci z możliwie różnorodnymi dziełami plastycznymi, z różnymi pod względem poziomu, tematu, nastroju, zawartości intelektualnej, aby poszerzyły się horyzonty umysłowe małych odbiorców.

U dziecka kształci się postawa estetyczna wtedy, kiedy może porównać dzieła i ich zawartość, kiedy ma szansę porównania swojej wypowiedzi z wypowiedziami kolegów, kiedy ustawicznie się dziwi i zmuszane jest do myślenia. Wówczas można mieć pewność, że kształtujemy postawę otwartą i twórczą.

Ekspresja i percepcja łączą się w jednolitą całość. W ekspresji występują elementy uzyskane w procesie percepcji, a w percepcji zaznacza się indywidualna ekspresja. W wyniku tych procesów, wzajemnie zależnych i uzupełniających się, dokonuje się rozwój, samorealizacji człowieka.

Nieodłącznym elementem tych procesów jest nauczyciel. To on musi stworzyć takie warunki i stosować takie metody, aby wszystkie dziedziny skorelować, zintegrować, aby pozwoliły na odkrywcze, indywidualne myślenie i działanie dzieci. Coraz częściej jest inicjatorem twórczego i wspólnego odkrywania problemów i wartości, oraz organizatorem wspólnych przeżyć. Inicjuje i pobudza dyskusję, podsuwa problemy, pomaga w ich rozwiązaniu, akcentuje i akceptuje najważniejsze wartości. Jest twórcą zespołu, zespołowego działania, twórczej i zaangażowanej atmosfery.

Wspólne przeżycia, jakich dostarcza sztuka i działanie artystyczne, wzmacniają wzajemne zrozumienie między dziećmi.

Dziecięce rysunki dostarczają informacji o przeżyciach dziecka, mają nieocenioną wartość.[…] Spotkamy tam zarówno niepewność, strach, złość, smutek i rozczarowanie z powodu nie sprostania zbyt wygórowanym wymaganiom, jak również radość życia, witalność i kreatywną energię, która drzemie w każdym dziecku. Dzieci w swych rysunkach dają nam znaki swoich przeżyć, zmartwień, radości. Dlatego ważną rolą nauczyciela jest właściwe ustosunkowanie się do wypowiedzi plastycznych dziecka.

Działania plastyczne są taką formą pracy dziecka, podczas których powstaje zawsze „coś”, jakiś konkret, jakiś wytwór jego działalności. Praca ucznia jest przejawem jego dojrzałości intelektualnej, mówi nam o jego wrażliwości, emocjach, przeżyciach. Podczas działań plastycznych dziecko żywiej myśli, w miarę rozwoju wzbogaca treść i formę, które są odbiciem jego przeżyć, zainteresowań, stosunkiem do ludzi i świata.

Dzieci kochają plastykę. Lubią rysować, lepić, malować i konstruować, a nawet teoria przekazywana w ciekawy sposób nie sprawia im kłopotu.

W tych działaniach niezbędny jest nauczyciel fachowiec, który najpierw stworzy odpowiedni klimat na lekcji, wprowadzi w problem, temat (i tu już mówimy o procesie twórczym), a potem uczeń ze swoim wkładem emocjonalnym wykonuje pracę. Niekiedy naiwną, ale śmiała i swobodną, oddającą świat subiektywnie przeżywany. Nie model lecz wyobraźnia, fantazja i przeżycie kierują dzieckiem tworzącym. Któż z nas dorosłych nie zachwycał się pracami dzieci?

Ograniczając godziny plastyki w szkole, ograniczymy rozwój dziecka, bądź nie damy mu szansy na wybór dalszej, być może plastycznej edukacji. Jeśli nie będziemy dzieci wspierać, pomagać, zachęcać, ba nawet chwalić, - są przecież tacy uczniowie, którzy realizują się tylko na przedmiotach artystycznych i zajęciach sportowych - zasklepiają się w schemacie albo zaczynają nieufnie naśladować jakieś wzorce, nie zawsze godne naśladowania.

Zjawisko takie ma już miejsce w gimnazjach. Dziecko w wieku 13-15 lat wkracza w kryzys twórczy, wynikający z wiedzy, którą posiada, zwłaszcza wiedzy szkolnej. Dziecko zaczyna wiedzieć, że przedmiot, który narysowało, wygląda inaczej niż w rzeczywistości i woli go nie rysować wcale, niż stać się śmieszne. Zaczyna pogardzać pracą, jako czymś dziecinnym. Staje się intelektualistą. Dawne rysowanie z ekspresją, żywiołowością, odwagą ustępuje miejsca rysowaniu wyłącznie z „natury”. To niezadowolenie młodzieży prowadzi zarazem do zupełnego zaniku działań plastycznych, jaki spotykamy u dorosłych. Tu nauczyciel ma przed sobą poważne wyzwanie - musi przekonać zniechęconego twórcę, pełnego obaw o wartościach jego pracy. Stosując ciekawe formy i metody pracy, wprowadzając interesujące techniki może wpłynąć na stosunek ucznia do własnych poczynań plastycznych. Ale zadaję pytanie - kiedy? Mając do dyspozycji w ciągu trzech lat edukacji tylko jedną godzinę w ciągu tygodnia tylko przez dwa lata?

Niejednokrotnie pobyt ucznia w szkole na lekcji plastyki czy muzyki jest jedynym kontaktem dziecka ze sztuką.

Dzieci z wiosek czy małych miast nie mają możliwości kontaktu z wielką sztuką, nie chodzą na koncerty i wystawy, nie uczestniczą w życiu kulturalnym...

Namiastką jest sztuka przez małe „s” na lekcjach plastyki i muzyki. W dzieciach, których doświadczenia wzrokowe i emocjonalne są systematycznie pobudzane dochodzi do pięknych przeobrażeń twórczych i musimy sobie z tego zdawać sprawę.

O ważności plastyki w procesie rozwoju dziecka świadczą liczne publikacje, których autorami są nauczyciele plastycy, historycy sztuki, pedagodzy. Z chwilą, gdy do rysunków dziecka zaczęto podchodzić jako do pewnej formy działalności twórczej, zrodziły się nowe zagadnienia, na które trzeba było dać odpowiedź, na przykład: czy rysunki dziecka są odbiciem jego różnorodnych przeżyć psychicznych? Czy są wyrazem jego osobowości i jakie cechy ujawniają? Jaki jest wpływ środowiska na treść rysunków dziecka? Psychologowie uważają, że jest rzeczą zupełnie możliwą badanie osobowości na podstawie wszechstronnej analizy wyników jego pracy.

30. KULTURA I EDUKACJA SZKOLNA DZIECKA - ZADANIA NAUCZYCIELA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ W ROZWIJANIU FORM UCZESTNICTWA DZIECI W KULTURZE NARODOWEJ (ZAKRES I FORMY WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE)

1. Czym są w istocie i jak funkcjonują w teorii wychowania pojęcia: „wychowanie przez sztukę” i „wychowanie estetyczne”?

W literaturze pedagogicznej terminy „wychowanie przez sztukę” i „wychowanie estetyczne” traktowane są czasem zamiennie. Jednakże specjaliści od tej problematyki wyraźnie rozróżniają te pojęcia.

Wychowanie przez sztukę.

Sztuka odwołuje się wprost do wyobraźni ludzi, a zatem odpowiada naturalnemu porządkowi rozwoju człowieka i stworzonej przez niego kultury. Zarówno w kulturze, jak i w rozwoju osobniczym obraz poprzedza ideę, wyobraźnia poprzedza myśl teoretyczną, więc w wychowaniu należy zachować ten porządek i kształtować te sfery osobowości, za pomocą których jednostka reguluje swoje stosunki z innymi ludźmi, z naturą i kulturą. Obcując z wartościami sztuki innych narodów ludzie uczą się także tolerancji na odmienność interpretacji- w różnych kulturach- problemów egzystencjalnych człowieka. Są też bardziej tolerancyjni wobec wszelkich nowości, sami zaś nabywają smaku estetycznego i zmierzają do reorganizacji materialnego otoczenia po to, aby żyć w nim pełniej. W „wychowaniu przez sztukę” działalność artystyczną i dzieła sztuki traktuje się jako narzędzia rozwoju człowieka. Wychowawca wykorzystuje wartości sztuki w celu wzbogacenia osobowości dziecka. Przekłada idee zawarte w dziełach na wewnętrzną treść życia jednostki, na jej postawy wobec świata.

Wychowanie estetyczne.

To takie procesy edukacyjne, których efektem jest ukształtowanie pewnego poziomu kultury estetycznej jednostki. Wyraża się to w dążeniu do rozwijania wrażliwości jednostki na wartości estetyczne tkwiące w sztuce i naturze, wyrobienie smaku estetycznego, przejawiającego się w tendencji do otaczania się pięknem oraz do wyrażania piękna we własnej działalności artystycznej.

W wychowaniu estetycznym główny akcent należy położyć na samodzielną twórczość, na jej pobudzenie i twórcze rozwijanie. Odbywa się ono przez bezpośredni kontakt z dziełami sztuki, Jak również przez własną działalność wychowanków, przy czym jedno i drugie stwarza jedyne w swoim rodzaju możliwości rozbudzania stanów emocjonalnych i wywoływanie głębszych przeżyć estetycznych, a w parze z nimi przeżyć innych, zwłaszcza moralnych. Ponieważ wychowanie opiera się nie tylko na rozwijaniu zdolności przeżywania dzieł sztuki, lecz także na kształceniu zdolności ich wytwarzania, stąd opracowanie dobrego programu kształcenia staje się szczególnie trudne. Wymaga on wyboru jednych wartości, a rezygnacji z innych, a przy tym odpowiedniej integracji z innymi dziedzinami sztuki oraz innymi przedmiotami.

2. Trzy znaczenia terminu „sztuka” wg Władysława Tatarkiewicza.

Władysław Tatarkiewicz wyróżnił trzy znaczenia słowa „sztuka”. Sztukę rozumiano jako:

• umiejętność- w tym przypadku terminem sztuka określa się wyjątkowe zdolności człowieka, umiejętności te dotyczyć mogą nie tylko dziedzin artystycznych, ale i sportowych, cyrkowych, technicznych czy naukowych;

• czynność- w tym znaczeniu sztuką nazywa się samą czynność prowadzącą do powstania dzieła;

• wytwór tej czynności- w tym znaczeniu sztuką nazywa się całokształt wytworów działalności artystycznej- zbiór dzieł sztuki

3. Jakie najważniejsze funkcje przypisuje się sztuce?

„Funkcja” w przypadku nauk społecznych oznacza na ogół pewne pożytki, jakie przynosi ludziom kontakt, w tym przypadku ze sztuką.

Funkcje sztuki:

• poznawcza- sztuka staje się źródłem wiedzy o człowieku, naturze, kulturze;

• kształcąca- sztuka kształtuje intelekt, wyobraźnię, pogłębia wrażliwość emocjonalną jednostki, kontakt z arcydziełami wzbogaca psychikę odbiorców;

• ludyczna- sztuka pełni funkcję ludyczną w dwóch zakresach:

1. kiedy jej treść pozwala odbiorcom na przyjemne spędzenie czasu wolnego

2. kiedy tworzenie sztuki jest przyjemnym zajęciem i pozwala na realizację twórczych uzdolnień

• oczyszczająca- sztuka pozwala usunąć z psychiki ludzkiej nagromadzone w codzienności napięcia

• terapeutyczna- sztuka umożliwia również terapię zaburzonych fragmentów psychiki człowieka. Istnieje wyspecjalizowana dziedzina praktyki leczniczej przez sztukę zwana auroterapią. Ludzie chorzy przez kontakt ze sztuką mają szansę przełamania swoich ograniczeń. Często dziedzina artystyczna jest jedyną płaszczyzną rzeczywistości, gdzie ludzie chorzy i zdrowi spotykają się na równych prawach;

• kompensacyjna- sztuka kompensuje niedostatki teraźniejszości, ukazuje świat, w którym ludzie chętnie by funkcjonowali w pełnym wymiarze swych ambicji, możliwości zawodowych i społecznych. Dla biednych szczególnie pociągający jest świat bogaczy, dla chorych- jednostki zdrowe;

• moralna- treści dzieł zawierają różnorodne wartości moralne. Można powiedzieć, że pełni ona tę funkcję w dwojakim znaczeniu, raz dlatego, że zmusza człowieka do wyboru pewnych wartości eksponowanych w dziele, po drugie, iż kształtuje jego wrażliwość moralną;

• estetyczna- dzieła sztuki są źródłem wartości estetycznych, które kształtują smak estetyczny jednostki, wykorzystywane w życiu codziennym, a wyrażane za pomocą stroju, własnego stylu, przebywaniu w towarzystwie osób preferujących określony styl;

• społeczna- posiada dwa znaczenia: po pierwsze jest integralną częścią kultury, która umożliwia zachowanie tożsamości kulturowej narodu; drugie znaczenie sztuki wyraża się w zbiorowym charakterze tworzenia określonego dzieła sztuki. Dotyczy to szczególnie muzyki, spektaklu teatralnego i filmu;

• afirmatywna- sztuka ukazuje wielkość człowieka jako twórcy, gdyż jest on zdolny do tworzenia nowych wartości, ale także do kształtowania siebie.

4. Co składa się na proces wychowania estetycznego realizowany w szkole?

W dziejach oświaty problem wychowania estetycznego był rozmaicie rozumiany. Od dawna dostrzegano wartości wychowawcze działalności artystycznej dla rozwoju dziecka, ale zajęcia artystyczne długo nie mogły znaleźć miejsca w programach szkolnych. W programie edukacji dziecka wg J. Sturma duże znaczenie miały zajęcia teatralne. Teatr szkolny wystawiał sztuki klasyczne. Dzieci same przygotowywały wszystkie zasadnicze elementy przedstawienia, począwszy od scenografii, kostiumów, aż po współreżyserię spektaklu. Jednak szkoła Sturma była jedną z niewielu placówek edukacyjnych, w których przykładano taką wagę do działalności artystyczne uczniów. Na szerszą skalę wprowadzono przedmioty artystyczne do szkół angielskich. Szczytne hasła propagatorów idei estetycznego wychowania uczniów w szkole natrafiały jednak na znaczną barierę w postaci braku wykwalifikowanej kadry pedagogicznej.

Zagadnienie kształcenia kadr nauczycielskich do realizowania przedmiotów artystycznych jest szczególnie istotne w dobie współczesnej. Istnieje współzależność pomiędzy kształtowaniem postaw twórczych dzieci a ich osiągnięciami szkolnymi i zawodowymi w przyszłości. W okresie powojennym jednym z najistotniejszych punktów nowej polityki kulturalnej państwa była akcja masowego upowszechniania sztuki w społeczeństwie oraz stworzenie warunków do swobodnej kreacji artystycznej wszystkim obywatelom. Zadania te miały realizować placówki kultury oraz szkoły. W procesie edukacji estetycznej społeczeństwa nie wystarcza tylko powierzchowny, często przypadkowy kontakt człowieka z dziełem sztuki. Przedtem należy nauczyć ludzi właściwego odczytywania znaczeń, odbioru wartości, które są zawarte w tym dziele.

W latach sześćdziesiątych Irena Wojnar zaproponowała koncepcję integracji estetycznej przedmiotów szkolnych. Idea ta polega na tym, że zagadnienia estetyczne realizuje się na wszystkich przedmiotach szkolnych. Jej zdaniem we współczesnej szkole trzeba radykalnie zmienić sposób prowadzenia zajęć i uczynić go bardziej elastycznym w realizacji. Chodzi tu zwłaszcza o wprowadzanie nowych technik wyzwalania twórczości intelektualnej dzieci.

Główne zadania wychowania estetycznego młodego pokolenia spoczywają na szkole. To właśnie szkoła, obok rodziny, kształtuje smak estetyczny, daje podstawy wiedzy o sztuce, organizuje doświadczenia uczniów podnosząc w ten sposób poziom ich kultury estetycznej.

W wychowaniu estetycznym wyróżnić można trzy zasadnicze kierunki działania:

1. Pierwszym kierunkiem jest zetknięcie się ucznia z dziełami sztuki, poznanie i przeżycie ich wyboru, przyswajanie potrzebnej wiedzy na temat sztuki. Nieodzowne jest udostępnienie najcenniejszych dzieł sztuki z dziedziny literatury, muzyki, plastyki. Obcowanie z dziełami sztuki pozwoli młodzieży poznać, przeżyć i zrozumieć dzieła wielkich twórców. "Bogate przeżycie artystyczne jakich dostarcza kontakt z dziełami sztuki, pomagają w kształtowaniu się różnorodnych postaw człowieka, mogą więc mieć poważny wpływ na jego charakter".

2. Drugi kierunek stanowi uprawianie sztuki. Jest to własna działalność odtwórcza na miarę zdolności i zainteresowań ucznia. Ważną rolę odgrywa rozbudzanie i zaspokajanie potrzeb aktywności artystycznej, charakteryzującej niemal każde dziecko. Przewidziana jest tu gra na instrumentach, śpiew, gra sceniczna, rytmika, taniec. Czynne uprawianie sztuki dostarcza człowiekowi nowych doświadczeń, zmniejsza konflikty i wewnętrzne napięcia oraz służy przywróceniu równowagi i harmonii.

3. Trzecim zadaniem jakie stawia sobie wychowanie estetyczne są próby własnej twórczości podejmowane przez dzieci. Zalicza się do nich próby twórczości literackiej, rysunek, malarstwo, fotografikę, improwizacje rytmiczną, melodyczną, wokalną, instrumentalną, układanie melodii do słów. Rozwój twórczych zainteresowań dziecka odgrywa dużą rolę w kształtowaniu jego osobowości oraz pomaga w poznawaniu, przeżywaniu i rozumieniu dzieł sztuki. Zdolność do wyrażania własnych odczuć i refleksji, a także postawa twórcza, przenoszą się na inne dziedziny życia i pracy. Wychowanie estetyczne miało na celu kształcenie wrażliwości człowieka na piękno otaczającej przyrody i sztuki. Nacisk kładziono na stosunek człowieka do sztuki, wzbogacanie kultury estetycznej i rozwój smaku artystycznego. "Sztuka istnieje na świecie dzięki twórczości genialnych artystów, ale żyje tylko w takim społeczeństwie, w którym jest znana, kochana, upragniona i szanowana przez wielu ludzi. Jest ona kulturalnym i społecznym dobrem. Staje się ono bezużyteczne i zmarnowane, jeżeli nie służy tym, którzy mogą i powinni z niego korzystać". Mowa tu o ludziach, którzy mieli okazję ujrzeć, usłyszeć lub przeczytać utwory, z których chociaż niektóre nimi wstrząsnęły, zachwyciły ich, czyli wywarły na nich duże wrażenie. Wzbudziły przy tym potrzebę ponownego kontaktu z dziełami sztuki i ich lepszego, głębszego poznania. Współcześnie wychowanie przez sztukę zakłada, iż sztuka w ujęciu zjawiska społecznego posiada olbrzymią siłę oddziaływania i duże wartości wychowawcze. Uważana jest za równie ważny składnik wychowania człowieka co nauka, technika czy praca społeczna. Wychowanie przez sztukę ma kształtować całego człowieka, powinno "...rozwijać uczucia oraz wyobraźnię człowieka, a tą drogą wpływać na jego przekonania, poglądy i przeżycia moralne, ma kształtować jego , stosunek do siebie, do innych ludzi, do świata".

CELE I ZADANIA WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO


        W różnych epokach historycznych estetyka traktowana była w sposób bardzo różnorodny, jako nauka o pięknie, o sztuce, o przeżyciach, o sądach i ocenach, o twórczości artystycznej i regułach sztuki. Dopiero w połowie XVIII w. A. G. Baumgarten uczynił z estetyki odrębną dyscyplinę naukową nazywając ją greckim słowem: aisthetikos, co w tłumaczeniu oznacza: odnoszący się do spostrzegania zmysłowego, a także wrażliwy. Twierdził on, że piękno mieści się w sferze zjawisk poznawanych przy pomocy zmysłów. Po uzyskaniu odrębnej nazwy nad estetyką nadal dochodziło do wymiany różnych stanowisk, metod badawczych i sformułowań. Najbardziej konkretne jednak jest przeciwstawienie estetyki jako szeroko rozumianej wiedzy, dotyczącej tworzenia, odbioru i wszelkiej refleksji nad sztuką i estetyki usiłującej stworzyć własne metody na specyficznym dla siebie terenie badań. "Estetyką w szerokim znaczeniu interesują się przede wszystkim historycy, którzy zdają sobie sprawę z refleksji estetycznej występującej w najróżniejszych przejawach życia artystycznego, ukazują wpływy i zależności estetyki od wielorakich aspektów życia kulturalnego określonych epok". Charakterystyczne dla estetyki jest to, że "...teoretyczna z założenia, staje się przydatna w pełni wówczas, gdy jej treść dotrze bezpośrednio do społeczeństwa (podczas gdy na przykład pedagogika, nauki matematyczne służą społeczeństw .i pośrednio formułując m.in. dyrektywy działania praktycznego dla nauczycieli, techników itp.)".
        "Estetyka określana obecnie jako refleksja filozoficzna o sztuce, coraz więcej uwagi poświęca funkcjom sztuki w życiu człowieka". Wychowanie estetyczne wraz z wychowaniem umysłowym i moralno-społecznym składają się na proces kształtowania osobowości człowieka. Aktywny kontakt ze sztuką sprzyja wytwarzaniu się zdolności i umiejętności spostrzegania, odczuwania i rozumienia wartości piękna i sztuki. Przez wiele stuleci termin sztuka stosowany był w związku z określonymi czynnościami i umiejętnościami. Od wieku XVIII kojarzony jest z określaniem dzieł i wytworów. Poprzez kontakt ze sztuką rozwojowi ulega wyobraźnia oraz pogłębia się życie intelektualne i emocjonalne jednostki. Dzieła sztuki odkrywają przed nami ciekawy i różnorodny świat dźwięków, kolorów, słów i kształtów. Sztuka ma na celu nie tylko kształcenie człowieka w zakresie jego kultury estetycznej, lecz również we wszystkich innych sferach działań i przeżyć: ma wpływ na postawę moralną, życie umysłowe, uczucia.

Wychowanie estetyczne obejmuje sztuki opierające się na wrażeniach wzrokowych, słuchowych, dotykowo-mięśniowych. Do sztuk opierających się na wrażeniach wzrokowych zalicza się architekturę, rzeźbę, malarstwo, fotografikę. Sztuki opierające się na wrażeniach słuchowych to: muzyka i recytacja, natomiast na wrażeniach dotykowo - mięśniowych - rytmika i taniec. Wśród sztuk łączących wrażenia kilku zmysłów wymienić należy film i teatr.

1

STRATEGIE

SFERY AKTYWNOŚCI

METODY

---