7. Lektura intertekstualna w szkole

Anna Janus-Sitarz „Dialogi międzytekstowe”

• Dialog ucznia z książką:

Celem szkolnego czytania książek powinno być wywołanie w uczniu potrzeby czytania, kontemplowania, przeżywania. Na ogół jednak uczeń odczuwa nadmiar naukowości przy okazji omawiania lektury, która wywołuje niechęć do instrumentalnie traktowanej lektury. Sposób interpretacji powinien wynikać więc nie tylko ze specyfiki tekstu, ale także służyć podtrzymaniu zainteresowań czytelniczych ucznia. Istotną metodą jest metoda intertekstualna, która da uczniom poczucie satysfakcji z przynależności do elity ludzi kulturalnych, rozpoznających znaki i symbole.

• Wyróżniki lektury intertekstualnej:

1) Przekonanie, że każdy tekst (nie tylko literacki) to swoisty palimpsest, mozaika cytatów. Wszystkie definicje intertekstualności wywodzą się z Bachtinowskiego założenia, że tekst pamięta o swojej przeszłości. Gdy obecność intertekstów jest zaplanowana powstają: stylizacje, parodie, pastisz, antyfraza, poemat heroikomiczny, czy dygresyjny.

2) Ważna jest świadomość znaczeniotwórczej funkcji związków transtekstualnych. Nie wystarczy, więc wyszukać źródeł cytatów, należy też dociec nowego sensu.

3) Relacje intertekstualne decydują o otwartości dzieła, o ogromnych możliwościach postrzegania go z innymi kodami kultury. Ważna jest tu również aktywna rola czytelnika, który wytwarza nowy sens.

4) Lektura taka zakłada aktywność czytelnika (odkrywanie reguł i poszukiwanie interpretantów) - zadaje pytania o kompetencje czytelnicze. Ważne jest tu również pojęcie intencji autorskiej ( czy rzeczywiście jest) i możliwości jej odczytania przez (idealnego) czytelnika.

5) Intertekstualność stanowi inherentną cechę każdej praktyki literackiej. Możliwe jest włączenie praktyki intertekstualnej zarówno do strukturalistycznych, jak i post praktyk czytania.

• Odmiany intertekstualności:

Pomimo wielu różnic w pojmowaniu intertekstualności, badacze zgadzają się co do tego, że jest to relacja jednego tekstu do innych. W kształceniu polonistycznym należy uwzględnić zarówno relację (podział ten uznaje S.Balbus):

a)tekst - tekst : kształci ciekawość, chęć studiowania

b)tekst - system: wprowadza w świat kultury, znaków, mitów itp.

Inny podział stosuje R. Nycz:

a) intertekstualność właściwa : utwór wysyła konkretne sygnały

b) intertekstualność fakultatywną, wtórną: czytelnik nie znajduje w tekście bezpośrednich wykładników tekstowych

Istnieją również inne podziały (Genetta, Markiewicza itp.), jednak dla celów szkolnych przyjmujemy pierwszy podział.

• Przykłady lektury intertekstualnej znawców:

S. Balbus „Między stylami” dotycząca „Trans-Atlantyku” Gombrowicza. Koncentruje się on tutaj na stylizacji, czyli wykorzystaniu stylu funkcjonującego w kulturze, jako należącego do kogoś. Dzięki temu zabiegowi odczuwamy obcość mowy, tym samym Gombrowicz zachowuje dystans. Stylizacja parodystyczna ma tutaj miejsce na kilku poziomach: stylistyczno-językowym (gawęda), konstrukcji narracji, przebiegu akcji (łamanie zasad prawdopodobieństwa).

• Uczeń w roli badacza:

Ograniczone kompetencje ucznia wymagają od nauczyciela: -pamiętania o prymarnym celu, jakim jest przyjemność czytania -zaprzestanie dyktowania notatki z narzuconą interpretacją -świadomości ograniczonych doświadczeń uczniów -ukazania uczniowi otwartości dzieła

Punkty pozwalające poprowadzić lekcję: nauczyciel - uczeń - tekst: a)działania motywujące uczniów do przeczytania lektury b) rozmowa o indywidualnych refleksjach dotyczących odbioru c) rozważania na temat miejsc trudnych i miejsc znajomych tekst - tekst: a)poszukiwanie sygnałów w tekście odsyłających do innych b)analiza porównawcza tekstów i potencjalnych archetekstów c)wykorzystanie interpretantów do czytania tekstu tekst - tekst - odbiorca: a)próba odczytania znaczeniotwórczej funkcji intertekstów b)samodzielne interpretacje utworu.

• Dialogi międzytekstowe na lekcjach języka polskiego:

1)Stefan Żeromski „Rozdziobią nas kruki, wrony...”

• Dialogi: nauczyciel - uczeń - tekst:

a) Opowiadanie jest krótkie. Zainteresowanie wzbudzić można również poprzez prezentacje ilustracji wykonanych przez samego pisarza i skłonić uczniów do domysłów nad nimi.

b) Przytocz fragment opowiadania, który wzbudził w Tobie największe emocje.

c) Które fragmenty tekstu były dla Ciebie niejasne, które wydały Ci się znajome?

• Dialogi: tekst - tekst:

a) Początkowo w wypowiedziach uczniów pojawia się zniechęcenie wywołane obrazami profanacji zwłok. Motyw z szakalem powinien doprowadzić do kontekstu historycznego - powstanie, uwłaszczenie chłopów. Ważna również jest łacińska sentencja pojawiająca się w utworze

b) Ważne, by nauczyciel przy okazji omawiania twórczości Marii Konopnickiej wprowadził fragment „Wojny” („Z teki Grottgera”), który pomoże obecnie przy interpretacji opowiadania Żeromskiego a także obraz Grottgera „Ludzie, czy szakale”.

c) Przypomnienie przez uczniów interpretacji utworu Konopnickiej oraz obrazu Grottgera oraz analiza porównawcza z opowiadaniem Żeromskiego - podobieństwa i różnice w przedstawieniu chłopa, temat i nastrój dzieł, adresat oskarżenia.

• Dialogi: tekst - tekst - odbiorca:

a) Odczytanie sensu utworu zarówno w kontekście powstania styczniowego, jak i jako traktatu filozoficznego o kondycji człowieka, prawach i obowiązkach ( np. poprzez odszukanie najważniejszych akapitów w tekście, które decydują o odczytaniu utworu).

b) Interpretacja ucznia - np. analogia do rzeczywistości, czy odszukanie treści uniwersalnych.

2) Sławomir Mrożek „Śmierć porucznika”

• Dialogi: nauczyciel - uczeń - tekst:

a) Motywacją może być sytuacja odwołanie się do kultu narodowych bohaterów, a zwłaszcza „reduty Ordona” Mickiewicza. Przywołać należy prawdziwe losy podporucznika Ordona (jego samobójczą śmierć 30 lat po śmierci Mickiewicza, nie zginął wysadzając redutę) i zastanowić się, co czuł Mickiewicz, gdy dowiedział się o swojej pomyłce [pewnie sobie coś chłopak sztachnął na pocieszenie]oraz, co czuł Ordon, gdy przeczytał poemat [też pewnie sztachnął, ale pewnie z uciechy ]. Można uczniów namówić do odegrania scenki podczas, której Ordon i Mickiewicz się spotykają.

b) Porównanie historii wpisanej w dramat z domysłami na temat losów Ordona i odpowiedzialności Mickiewicza. Warto podkreślić humor utworu.

c) Uczniowie z łatwością odnajdą odwołania do „reduty Ordona” (). Wypadki toczą się zgodnie z Mickiewiczowską wersją. W Akcie I ton Poety zmienia się w stylizację rodem z „Pana Tadeusza”, do którego przybywa Zosia. W II Akcie stylizacja na więzienie z „Dziadów” części III.

• Dialogi: tekst - tekst:

a) Porównanie heroizacji u Mickiewicza (patos) i sposobu przedstawienia postaci u Mrożka (dobrotliwa ironia).

b) Warto zwrócić uwagę na dopełniający się w poszczególnych częściach obraz wieszcza: patetyczny, bezduszny, dba tylko o swoją sławę, sfałszował prawdę historyczną.

c) Interpretanty: „Pan Wołodyjowski” Sienkiewicz; „Syzyfowe prace” Żeromski; „Siedem polskich grzechów głównych” Załuski.

• Dialogi: tekst - tekst - odbiorca:

a)Refleksja na temat: prawdy poezji, prawdy historii, misji sztuki, mitu polskiego i jego roli w kreowaniu postaw romantycznych i patriotycznych.

b) Dyskusja na temat zasłużonej, bądź nie pozycji Mickiewicza w literaturze polskiej. Uczniowie mogą dołączyć do Chóru Wykolejonej Młodzieży (patrz dramat Mrożka) i dokonać własnego sądu.

A.Pilch „Polscy poeci współcześni przed obrazami mistrzów. Trzy warianty i dwa przykłady.”

• Od obrazu do tekstu:

Szkolna polonistyka zmienia swój sposób patrzenia na tekst - ważne stają się konteksty, oświetlanie literatury sztuką, domenami kultury, filozofią. Integracja międzyprzedmiotowa i międzytekstowe oraz interobrazowe relacje są podstawowym kierunkiem poszukiwań. Nowoczesne nauczanie ma sprowadzać się do wszechwstronnego wykształcenia. Pojawiają się pytania o to, jak wzajemnie oświetlać sztuki. Badanie relacji pomiędzy tekstem poetyckim a obrazem malarskim można sprowadzić do trzech wariantów: związków pomiędzy nimi na obszarze psychologii, filozofii, współczesnej retoryki.

• Inspiracje:

Dzieła sztuki jak wiemy były inspiracją dla poetów, a poematy poetów inspirowały malarzy. Przykłady to między innymi twórczość: Miłosza, Wata („Dziewczynka Vermeera”), Szymborskiej, Grochowiaka („Karuzela z madonnami”), Zagajewskiego.

• Przykład pierwszy: Wat - Lebenstein.


Wiersze Wata m.in. „Przed Breughelem Starszym”, są przykładem ważnych dla poety związków zachodzących pomiędzy malarstwem a poezją. Bardzo mocne są jego związki z Lebensteinem, co poświadcza ich wieloletnia przyjaźń. Jan Lebenstein stworzył wielkie dzieło „wymyślania bytu na nowo” (nazwa wprowadzona przez K.Jeleńskiego). Jest to dzieło, które za każdym razem interpretuje rzeczywistość, osią dla obrazu jest ideogram ludzkiej figury zbudowaną wzdłuż kręgosłupa (co jest podstawą budowania obrazów przez Lebensteina). Jest to dla niego linia podziału na szkielet i ciało, ducha i materię, życie i śmierć. Lebenstein wykonał okładkę do tomu wierszy Wata „Ciemne świecidło", Wat zadedykował mu wiersz „Skóra i śmierć”. Wersy wiersza Wata układają się w szkic Lebensteinowskiej „figury osiowej”. W obrazie poetyckim poeta „rysuje” podział na szkielet i ciało. W następnej fazie malarz ubierze szkielety w chropowate, gruboziarniste skóry - ciała. Wat zaś powie, w co zostały ubrane: kostiumy od Balenciagi, w medal blaszany, by obrócić się w nicość. Teza obu obrazów jest identyczna: kręgosłup jest początkiem i końcem. Przemijanie, rozkład, śmierć wyrażona jest u obu twórców.

• Przykład drugi: Zagajewski - Vermeer.

Niektóre wiersze Adama Zagajewskiego opowiadają, interpretują obrazy, poeta w lirycznym tekście zapisuje odbiór dzieła sztuki, swoje emocje, przeżycia estetyczne, duchowe. Tak mamy do czynienia w przypadku „Widoku Delf” i „Dziewczynka Vermeera”. „Dziewczynka” (dotyczy „Dziewczyny z perłą”) to sprowadzony do prostego opisu, rejestr malarskich przedstawień służy przede wszystkim do wyrażenia hołdu, niemożności wyrażenia emocji.

• Trzy warianty:

1 .Obszary psychologii obrazu (Maurice Merleau-Ponty [M-P])

Logos (umysł, refleksja, intelekt) - sfera niewidzialna, którą w swoich rozważaniach zajmuje się M-P i przedstawienie tej niewidzialnej sfery w obrazie tłumaczy najlepiej (wg prof. Pilch) przypadek Wata o Lebensteina. Zapisywanie przez poetę i malarza refleksji w formach widzialnych (obraz) i wyobrażeniowych (poezja) to aspekt psychologiczny, który można badać i interpretować posługując się filozofią M-P. Sfera zainteresowań filozofa sprowadza się do kwestii percepcji działa sztuki wyrażonego zarówno w środkach werbalnych, jak i wizualnych; kwestii „myślenia w widzeniu”.

2. Obszary filozofii obrazu (Foucault - „Obrazy i rzeczy”)

Mowa to o filozofii rzeczy, przedmiotów przedstawionych w dziele za sprawą języka poetyckiego - „mowy” rzeczy w poetyckim obrazie i „mowy” rzeczy przedmiotów ujętych na płótnie w kompozycję. Pojęciem organizującym proces interpretacji jest logos - myślenie: uzewnętrznianie myślenia i projekcji, przetworzonych w artystyczną kreację, ale też myślenie w obrębie przedmiotów należących do świata przedstawionego. Ma być to myślenie rzeczy i o rzeczach (np. „Rozmowa z kamieniem” Szymborskiej). Dobrym przykładem jest tutaj twórczość Hernerta zafascynowanego twórczością chociażby Torrentiusa, co skłoniło go do postawienia pytań o funkcjonowanie rzeczy w martwej naturze.

3.Obszary retoryki obrazu (Barthes- „Retoryka obrazu”)

Mowa tu o systemach budowanie iluzji w danym systemie znaków, mowie znaczeń wyrażonych w znakach słownych i wizualnych. Jest to kolejny sposób na interpretację. Barthes udowadnia, że dla znaki słowne i wizualne mogą tworzyć wspólną przestrzeń. Widać to w niektórych obrazach Zagajewskiego. Widzimy u niego zarówno potrzebę wyrażenia przyjemności obcowania z tekstem jak i doświadczania form. Wiersz i obraz można interpretować eksponując coraz to inne ich wartości.

Współcześni badacze problematyki korespondencji sztuk:

Markiewicz, Głowiński, Nycz, Bolecki, Balbus, Barthes, Foucault, Nancy, Merleau-Ponty.

Witold Bobiński, Film jako interpretant w szkolnym czytaniu literatury

Co to jest interpretant? Polonista w objęciach intertekstualności

Pojęcie interpretantu pojawiło się w pracach amerykańskiego pragmatysty, Charlesa Sandersa Peirce'a - ujmował on znak nie jako pojedynczy fenomen ani też nie jako dwuczłonową relację pomiędzy trzema elementami:

• reprezentamen, czyli środek przekazu

• przedmiot, do którego ów środek przekazu się odnosi

• interpretant, czyli treść, znaczenie tego znaku (to, co wyinterpretowane przez odbiorcę).

Zawartość treściowa interpretantu wynika ze stosunku reprezentamenu do przedmiotu w procesie odbioru znaku. Dynamiczna geneza Peirce'owskiego interpretantu łączy się pojęciem intertekstu i intertekstualności - wprowadzonym przez francuskiego teoretyka literatury Michaela Riffaterre'a: każdy tekst literacki wchłania w siebie inne wcześniejsze teksty, jest więc siecią zapożyczeń. Analiza intertekstualna to wydobywanie zapożyczeń. Zwykle uważa się, że do analizy i interpretacji jednego tekstu może okazać się inny tekst, tymczasem warto też wziąć pod uwagę film jako kontekst pomocniczy w kształceniu literackim, gdyż jest powiązany z literaturą, poza tym cieszy się masową akceptacją młodych.

Wybór kontekstu jest czynnością odpowiedzialną i nie całkowicie swobodną - wiedza polonisty, doświadczenie i erudycja powinny stanowić barierę dla nieuprawnionych pomysłów i fantazji dydaktycznych.

Rifaterre dokonał następującego utożsamienia pojęć: tekst to znak, wybrany intertekst to przedmiot; pośrednikiem między nimi jest interpretant. Pełni on w procesie interpretacji funkcje pomocnicze, pomaga w ustaleniu prawdy dyktuje reguły odszyfrowywania - można więc to pojęcie zaadaptować w dydaktyce literatury.

Interpretant w dydaktyce, czyli tekst w tekście odbity

Intertekst i interpretant - pojęcia owe mogą być dla ucznia nieczytelne. Na użytek szkolnej interpretacji autor proponuje więc utożsamić intertekst z interpretantem, uznać, że poszukujemy takich „skojarzeń” (utworów), które - znajdując swe uzasadnienie w sferze tematyki, kompozycji czy stylu - będą jednocześnie ułatwiać, umożliwiać, pogłębiać interpretację tekstu głównego, podpowiadać, podsuwać klucze - skuteczne i atrakcyjne (takie jak film). Gdy utożsamimy intertekst z interpretantem, relacja będzie wyglądać następująco:

tekst główny > interpretant [tak właśnie to wygląda].

Film jako interpretant

Film jest pośród innych dziedzin twórczości sztuką najbardziej unaoczniającą i najdokładniej naśladującą właściwy nam sposób postrzegania rzeczywistości. Odwołuje się do zasady „seeing is believing” (widzieć znaczy rozumieć) - np. czytać o buńczuku to nie to samo, co ujrzeć go w muzeum czy na ekranie. W stosunku do przekazu słownego przekaz filmowy posługuje się skrótem, prezentuje gotowy obraz. Wizualizowane na ekranie obrazy docierają do odbiorcy w sposób naturalny, oswojony.

Na przykład w wierszu Juliana Przybosia pt. Póki my żyjemy uczniowie mają trudności z interpretacją następującego fragmentu:

Bezbronny, wbity pociskami w grunt,

błagam o karabin jak skazaniec o łaskę

i tylko krzyczę - niecelnie

z rannych i z martwych wstawszy.

Ostatni wers odsłonił swe znaczenie w zestawieniu z fragmentem filmu Szeregowiec Ryan (USA, 1998, reż. S. Spielberg), w którym żołnierze amerykańscy zdobywający wybrzeże Normandii po ostrzale podnoszą się z ziemi pokrytej ciałami rannych i martwych kolegów. Fragment filmu może więc zadziałać jak interpretant - otworzyć, rozszyfrować metaforę.

To najprostszy, najbardziej bezpośredni sposób oddziaływania filmu jako interpretantu tekstu literackiego.

Przejdźmy do bardziej złożonych przejawów tego zjawiska.

Adaptacja jako interpretant pierwowzoru literackiego

1. W refleksji filmoznawczej dobrze zadomowione jest pojmowanie adaptacji filmowej tekstu literackiego jako jego interpretacji (reinterpretacji). Nigdy jednak nie zastępuje literackiego oryginału, ponieważ jest czymś innym. Adaptacja filmowa nie zrywa więzów z pierwowzorem literackim. Jeśli adaptacja filmowa interpretuje pierwowzór, jeśli odsłania nowe perspektywy odczytań, jeśli skłania do twórczych porównań z oryginałem - to spełnia funkcję Riffaterre'owskiego interpretantu. - Czy tak jest w istocie, sprawdzimy na dwóch opisanych poniżej przykładach.

Tekst główny - Romeo i Julia W. Szekspira; interpretant - Romeo i Julia w reżyserii Baza Luhrmanna (USA, 1996).

Przedmiotem porównania będą obydwa zakończenia: dramatu i filmu.

DRAMAT SZEKSPIRA: Romeo, dowiedziawszy się o rzekomej śmierci Julii, kupuje truciznę i wyrusza do Werony. Ojciec Laurenty, zły, że jego list nie dotarł do Romea, udaje się do „grobu” Julii. Wcześniej dociera tam Romeo, zabija Parysa, który zaskakuje go przy otwieraniu grobowca. Składa ciało Parysa w grobowcu, spogląda na Julię, dziwi się jej rumieńcowi i piękności, niezniweczonych przez śmierć. Bierze ją w ramiona i całuje, następnie wypija truciznę i umiera. Po chwili zjawia się ojciec Laurenty, Julia się budzi i na widok martwego Romea przebija się sztyletem. Przybywa książę, rodziny Capulettich i Montecchich. Ojciec Laurenty streszcza historię kochanków, a książę kwituje całe zdarzenie krótkim monologiem, zaczynającym się od słów: „Świt zgody wstaje nad nocą rozpaczy”.

FILM LUHRMANNA: Sceneria jest współczesno-futurystyczna. Romeo pędzi samochodem do Verona Beach. Ostrzeliwując się przed ścigającą go policją, u stóp kościoła, w którym położono Julię, spotyka Parysa, któremu wymierza śmiertelny strzał. Zamyka kościół od środka i kładzie się na katafalku obok ołtarza, gdzie leży Julia. Zachwycony urodą żony, bierze ją w ramiona, całuje. Tymczasem Julia budzi się i przez chwilę jej zdumiony wzrok spotyka się ze spojrzeniem Romea. Ten jednak, wypiwszy tuż przedtem truciznę, umiera, widząc Julię żywą. Ona bierze pistolet i strzela sobie w skroń. Na zewnątrz kościoła gromadzi się policja i rodziny młodych - szef policji wygłasza monolog, zaczynając od słów jw. [z dramatu].

Czym różnią się zakończenia?

Dlaczego reżyser daje młodym prawo do ostatniego spojrzenia?

Film trwa dalej; ostatnie ujęcia ukazują młodych w najbardziej szczęśliwych momentach ich krótkiej miłości.

Dlaczego to dodano? Po to, by wycisnąć więcej łez? Ale może szczęśliwość kochanków nie jest wspomnieniem, tylko ich obecnym, pośmiertnym udziałem. Radują się, bo za życia przeniknęła ich serca miłość wielka, która uświęca.

Ale czy tak wolno interpretować dramat? Szukamy w tekście sygnałów mówiących o religijnym charakterze miłości. Pocałunek jest dla nich bramą do raju, rozgrzeszeniem; ksiądz łączy węzłem małżeńskim młodych; zakończenie - pogodzenie rodów.

Wykorzystanie filmowej wersji w roli interpretantu dynamizuje zajęcia, rozbudza ciekawość, prowokuje myślowo, oswajając jednocześnie utwór Szekspira.

2. Kadry z filmu Luhrmanna interpretowaliśmy powyżej w kategoriach „wielkiej metafory” - ogarniającej ogólny sens dzieła, zarówno filmu, jak i dramatu. Szkolna interpretacja tekstu często jednak skupia się na drobnych fragmentach, nie aspirując do globalnego spojrzenia, a starając się dostrzec znaczące szczegóły i niuanse języka, stylu, obrazowania czy kompozycji. Oto propozycja szkolnej analizy „drobiazgu” z Pana Tadeusza - w wersji literackiej i filmowej:




Był gaj z rzadka zarosły, wysłany murawą;

Po jej kobiercach, na wskroś białych pniów brzozowych,

Pod namiotem obwisłych gałęzi majowych,

Snuło się mnóstwo kształtów, których dziwne ruchy,

Niby tańce, i dziwny ubior: istne duchy

Błądzące po księżycu. Tamci w czarnych, ciasnych,

Ci w długich, rozpuszczonych szatach, jak śnieg jasnych;

Tamten pod kapeluszem jak obręcz szerokim,

Ten z gołą głową; inni, jak gdyby obłokiem

Obwiani, idąc, na wiatr puszczają zasłony,

Ciągnące się za głową jak komet ogony.

Każdy w innej postawie: ten przyrósł do ziemi,

Tylko oczyma kręci na dół spuszczonemi;

Ów patrząc wprost przed siebie, niby senny kroczy

Jak po linie, ni w prawo, ni w lewo nie zboczy;

Wszyscy zaś ciągle w różne schylają się strony

Aż do ziemi, jak gdyby wybijać pokłony.

Jeżeli się przybliżą albo się spotkają,

Ani mówią do siebie, ani się witają,

Głęboko zadumani, w sobie pogrążeni.

Hrabia widział w nich obraz elizejskich cieni,

Które chociaż boleściom, troskom niedostępne,

Błąkają się spokojne, ciche, lecz posępne.

 

Któż by zgadnął, że owi, tak mało ruchomi,

Owi milczący ludzie - są nasi znajomi?

Sędziowscy towarzysze! z hucznego śniadania

Wyszli na uroczysty obrzęd grzybobrania.

Jako ludzie rozsądni, umieją miarkować

Mowy i ruchy swoje, aby je stosować

W każdej okoliczności do miejsca i czasu.

Dlatego, nim ruszyli za Sędzią do lasu,

Wzięli postawy tudzież ubiory odmienne:

Służące do przechadzki opończe płócienne,

Którymi osłaniają po wierzchu kontusze,

A na głowy słomiane wdziali kapelusze,

Stąd biali wyglądają jak czyscowe dusze.

Młodzież także przebrana, oprocz Telimeny

I kilku po francusku chodzących.

 

Tej sceny

Hrabia nie pojął, nie znał wiejskiego zwyczaju,

Więc zdziwiony nieźmiernie biegł pędem do gaju




O jakim zdarzeniu opowiada narrator?

Kto oprócz narratora jest obserwatorem tej sceny? Czy obaj mają podobne wrażenia?

Czy charakter zdarzenia i zastosowana przez Mickiewicza konwencja opisu pasują do siebie, czy są różne?

Dla Horeszki scena ma charakter tajemniczy, nie rozpoznaje on istoty sytuacji. Dla obu obserwatorów widok snujących się po lesie postaci jest na poły zjawiskowy (por. zjawa), Hrabia postrzega bohaterów na kształt mitycznych mieszkańców Elizjum, szczęśliwej Krainy Cieni.

Scena z filmu A. Wajdy (1999) jest popisem reżyserskim - Wajda odział postacie w zwiewne szaty, tak jak to czyni Mickiewicz, jednak kapitalnym pomysłem okazało się zastosowanie zwolnionego tempa zdjęć, odrealniające całą scenę.

Jakie wrażenie czyni filmowa wersja sceny grzybobrania? Dlaczego?

Czy scena pozostaje w zgodzie z duchem literackiego pierwowzoru?

Co zaskakuje w ekranowej wersji omawianego fragmentu?

Zwolnione tempo ruchów postaci nie tylko nie stanowi odejścia od charakteru pierwowzoru, ale go wzmacnia, może nawet pogłębia. W przesyconych lekką mgłą i słońcem ujęciach las ujawnia „rajskie” oblicze, przywołuje mit szczęśliwej krainy.

Wróćmy więc do poematu i odszukajmy w nim zwolnione tempo, „nieziemskość”, fantastykę czy baśń. Obrazowanie Mickiewicza jest kosmiczne (podkreślenia); gaj ma cechy rajskie; jest zwolnione tempo (pogrubienia).

Film zatem kieruje na powrót do tekstu, odkrywa i naprowadza na jego immanentne aspekty.

Film jako interpretant „uniwersalny”

Interpretant „uniwersalny” to taki tekst (literacki, kulturowy) lub jego fragment, który w zestawieniu z innym dziełem naprowadza na trop jego odczytania, podsuwa klucze interpretacyjne. Dzięki swojej naoczności sztuka filmowa może pełnić rolę tak rozumianego interpretantu szczególnie w stosunku do utworów nasyconych motywami symbolicznymi. Pojęcie symbolu w teorii filmu wywodzi się od psychoanalitycznego ujęcia C.G. Junga: symbol jako zmysłowo postrzegany wyraz przeżycia wewnętrznego. Poprzestańmy na definicji, która za symbol w filmie uważać będzie element świata filmu (zdarzenie, postać, przedmiot, składnik scenerii itp.), który odwołuje się do rzeczywistości innej niż on sam.

A oto dwie propozycje wykorzystania filmu jako interpretantu „uniwersalnego” w relacji do tekstów poetyckich nasyconych motywami symbolicznymi.

1. Teksty główne:

K. Wierzyński, Hej! Świat się kręci!; Tańce po światach

J. Tuwim, Grande Valse Brillante

K. Baczyński, Sur le Pont d'Avignon

A. Osiecka, Niech żyje bal!

Interpretant: film Billy Eliot, reż. Stephen Daldry (Wielka Brytania, Francja 2000) - historia 11-latka, który odkrywa w sobie pasję do tańca, baletu jest metaforyczną opowieścią o ludzkim losie oraz sensie i pasji życia. Jako interpretant posłużą sceny:

• uliczny taniec bohatera po akcji policji

• taniec w sali gimnastycznej w obecności ojca.

Kontekst fabularny wzmacnia symbolikę scen, którą można odczytywać następująco:

TANIEC BILLY'EGO NA ULICY MIASTECZKA:

• wyraz złości, bezsilnego oburzenia

• erupcja wewnętrznej siły, dynamiki, pasji, talentu

• wyraz rozpaczy, desperacji

PIERWSZY TANIEC W OBECNOŚCI OJCA:

• popis, ujawnienie talentu, próba przekonania ojca do wyboru, którego chce dokonać syn

• wyraz tożsamości, własnego „ja”

• obrona niezależności

Poprzedzone takimi zajęciami spotkania z poezją, wykorzystującą ten sam motyw, w sposób naturalny koncentrują się wokół jego symboliki, naprowadzają na trop interpretacyjny.

W czym dostrzegacie podobieństwo światów przedstawionych w scenach filmu i w wierszu?

Jakie role pełni ten motyw?

Jakie fragmenty poezji mogłyby odnieść się do filmu? Które nie? Dlaczego?

Zestawienie filmu i wiersza ma być zaczynem, impulsem, inspiracją , gdy sam tekst nie działa wystarczająco mocno, nie intryguje.

2. Teksty główne:

J. Przyboś, Notre Dame; Notre Dame III; Światło w katedrze; Widzenie katedry w Chartres

A. Zagajewski, Gotyk; U stóp katedry

Interpretant: film Tomasza Bagińskiego Katedra (2002).

Jest tu pokrewieństwo tematyczne/topiczne. Tutaj jednak interpretant będzie tekstem poznawanym w drugiej kolejności.

Treść filmu: Do osadzonej gdzieś w kosmicznej przestrzeni katedry, a właściwie jej ruin, wkracza wędrowiec. Pochodnią rozświetla mrok, mija kolumny przypominające drzewa. W tej skamieniałej materii widać ludzkie twarze, których spokój burzy światło pochodni. Posadzka katedry kończy się urwiskiem, nie ma prezbiterium ani apsydy. Zza ogromnej planety wyłania się mocno świecąca gwiazda, której promienie zalewają katedrę. Budowla drży; nagle kostur wędrowca rozsypuje się - powalony przez jakąś nadludzką siłę bezwładnie pada na kolana, podnosi głowę. Z jego piersi wystrzeliwują rosnące w górę gałęzie, które zagęszczając się, tworzą nową kolumnę. Wędrowiec jest już tylko twarzą w plątaninie gałęzi.

Po lekturze wierszy należy odwołać się do życiowych doświadczeń uczniów - widzieli wszak gotycką katedrę na żywo albo na zdjęciach.

Czy wiersze są opisami katedr, czy zapisem wrażeń?

Które sformułowania wiersza są zgodne z twoimi wrażeniami ze spotkania z katedrą?

Które elementy budowli odnajdujesz w tekstach wierszy?

Co jest najważniejszym motywem budowli w tej poetyckiej wizji?

Czy filmowa katedra przypomina w jakikolwiek sposób budowle widziane oczyma bohaterów wierszy?

Czym zdumiewa katedra w filmie Bagińskiego, a czym te z wierszy?

Każdy z przywołanych liryków wchodzi w inną relację z Katedrą - ale z każdym z nich nawiązuje przedziwny dialog. Interpretant - wyzwalacz energii interpretacyjnej, wyobraźni - sam staje się tekstem, sam zostaje poddany interpretacji.

6

---