0031 jpeg

iti" mmUii|h nimI .    .»!■••! ti m 11 «n nauczyciel każdej ze .strategii

K i/1uli «*itIn HtlwMlnjm i. |. 11 v ni« i .1 /.u* poi rzeby, do różnego rodzaju

I * i I < 11 iii i Mimik i • \n

/nu i im imisi /n.i 111111< i i. i kontroli wynika z faktu, iż U. t / < I v • ubieg Koni i ulu \ |i -i mli i i * 1111 v 111 składnikiem procesu nauczania-uczenia mi' Warunkiem lego hvc uni i jednak dobrze zaprojektowany pi ogram kontroli i okolic/im u, w których znaczenie dydaktycznej funkcji kontroli jest w takim dokładnie • amym stopniu uświadamiane przez uc/mów jak i przez nauczycieli. Po wykonaniu zabiegu kontrolnego orga-m/alor nauczania uzyskuje rozkład błędów i poprawnych wyników dla • alej grupy. Szczegółowa analiza błędów winna stanowić źródło konkretnych usprawnień i zmian w sposobie nauczania, i to jest właśnie metody-i / na funkcja kontroli,

selekcyjna - zmierza do określenia różnic w stanie wiedzy z danego zakresu poszczególnych osób uczących się. Kontrola pełni funkcję selekcyjną w sposób prawidłowy wtedy, jeśli nie jest zbyt liberalna. Nie powinna ona być także zbyt rygorystyczna, gdyż pełni wtedy aż nazbyt ilohrzi funkcję selekcyjną, sprzeniewierza się natomiast swojej funkcji wychowawczej,

wychowawczą funkcję pełni kontrola wtedy, gdy jest obiektywna, •l*i iwiodliwa i w miarę rygorystyczna. Nie pełni natomiast dobrze fun-*c|i wychowawczej, jak wykazują to liczne badania, kontrola zbyt liberalna. cho< wielu nauczycieli mieć może w tym względzie, niesłusznie, zdano odmienne,

aktywizująca - wynika z tego, że oceny rezultatów nauczania moż-» u w a / a e za formę warunkowego wzmocnienia. Charakter aktywizacji ęd/.ir /ależał od częstości stosowania ocen skrajnych (negatywne, pozy-w ni i, od sposobu realizacji kontroli a także od tego, w jakim miejscu i n procesu kształcenia kontrola jest prowadzona. Prawidłowo reali-a\ ma funkcja aktywizująca zabiegów kontrolnych prowadzi do urucha-laiiiu motywującej funkcji kontroli,

motywująca - będzie uwarunkowana sposobem rozumienia istoty me ni kontroli przez uczących się. Jest to znany dylemat: uczenie się i słupni i uczenie się dla wiedzy. Ważne jest, aby uczący się zrozumiał, oceny nie są celem samym w sobie, lecz jedynie środkiem pomocnym w l obuwaniu motywacji. Poruszany problem pozostaje w ścisłym związ-/ charakterom kryteriów kontroli. Jeżeli dobrano je niet rafnie, tak że \rzą np. wyłącznie zakresu pamięciowego przyswojenia materiału, to

funkcja motywująca będzie niewielka, jeżeli jednak nauczyciel 'mię pod uwagę również sferę określonych umiejętności, to sformuło-ie w ten sposób kryteria koni roli umotywują znacznie większą liczbę .pych się Z twierdzenia ogólnej teorii motywacji wynika, ze kryteria

oceny wyników muszą być tak dobrane, aby w równym stopniu uwzględniały użyteczność oraz subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu. Każda z wymienionych motywacji musi być uwzględniona przez kontrolującego.

Zazwyczaj zwraca się uwagę na potrzebę podejmowania przez nauczyciela zabiegów kontrolnych w czterech różnych fazach procesu kształcenia (tam naturalnie, gdzie jest to możliwe). Postuluje się więc potrzebę podejmowania tzw. kontroli wstępnej, dla ustalenia zakresu wiedzy z wybranego jej obszaru, uczestników danego procesu kształcenia w chwili uruchamiania tego procesu po to, aby sensownie i racjonalnie dobrać jego treści.

W wielu przypadkach konieczna jest także tzw. kontrola bieżąca, podejmowana różnymi środkami, w trakcie trwania określonego procesu kształcenia. To ta właśnie kontrola pełnić może, a nawet powinna, funkcję nie tylko oceniającą, ale i aktywizującą, selekcyjną i wychowawczą, a także i motywującą. Niezbędna jest także, w wielu przypadkach z różnych względów, tzw. kontrola końcowa, realizowana niekiedy w^t bardzo rozbudowany sposób (np. poprzez specjalne pisemne i ustne egzaminy, a także i sprawdziany umiejętności praktycznych) na zakończenie określonego kursu, studiów, szkoły. Zwraca się także uwagę na potrzebę dokonywania zabiegów tzw. kontroli dystansowej. Ten rodzaj kontroli polega na próbie ponownego sprawdzenia u uczniów wybranego ich obszaru wiedzy po pewnym czasie od chwili, gdy wiedzę tę opanowywali. Kontrolo końcowa przecież realizowana jest także i w trakcie trwania określonego procesu kształcenia, np. po zakończeniu określonego działu wiedzy. Kon trola taka określa poziom wiedzy z tego zakresu w chwili, gdy dopiero co uczniowie zakończyli się z nią zaznajamiać. Znaczna część tej wiedzy zmagazynowana jest wtedy w tzw. pamięci chwilowej uczniów i z wolna przemieszcza się do tzw. ich pamięci trwałej, niestety jednak nigdy nie w całości. Kontrola dystansowa pozwala zmierzyć stopień tego ubytku, jeżeli natomiast podejmowana jest we właściwym czasie (zazwyczaj po upływie kilkunastu dni od kontroli końcowej) może zmniejszyć wspomniany ubytek niekiedy w znacznym stopniu.

Formy i środki kontroli służące realizacji jej zadań w tym zakresie są bardzo zróżnicowane. Są to różnego rodzaju testy, wiadomości i umiejętności, zadania, polecenia, sprawdziany pisemne i ustne, niekiedy wprost wbudowane w określoną metodę kształcenia (np. w nauczaniu programowanym czy w różnych grach dydaktycznych), mające charakter rozmów, egzaminów itp. realizowanych coraz częściej z wykorzystaniem tzw. kontroli maszynowej (najczęściej komputerowej). Wszystkie one opisane zostały w wielu innych pracach i nie wymagają tu szerszej prezentacji.

Nauczycieli, pragnących pogłębić wiedzę z tego zakresu, zainteresować tez winny prace wskazujące na sposoby operncjonalizncji celów