CCF20101021001

oczywiste, że szkoła kiedyś miała dobry kształt, który teraz ulega kryzysowi. Bardziej wydaje się dominować nurt pod-ważający s,ens istnienia takiej jak obecna szkoły czy szkoły w ogóle. Począwszy od przypisania przez antypcdagogów⁵ szkol z\przestępstwa wychowania .'a skończywszy na nurtach mocno kontestujących szkołę (f!cxischooIing)literatura fachowa wprost dusi się od tyleż dobrych co ogólnych rad i takich samych rewelacyjnych rozwiązań mających wybawić szkolę z kryzysu. Wydaje się, że sama pedagogika nieco się w tym wszystkim pogubiła i faktycznie uratować ją może w tej sytuacji tylko to, co nazwano urzekającym wprost hasłem ,,powrotu do

domu ? Czyli: f<gdaQcpjiUl oąntii wtZotMjd bĄ\ <|ćW^;

„powrotu do podstaw, rozumianemu jak zwrot ku naukom •wobec pedagogiki podstawowym, powrotu do przerwanych nurtów rozwojcnvych pedagogiki polskiej, studiowania wszystkich ważnych nurtów teorii pedagogicznych we współczesnym śsuiecie

To o pedagogice jako lokomotywie szkoły, szkolnictwa ^'edukacji. Ale co ze szkołą? Co jest jej domem, dokąd ma ona wraz ze swoimi nauczycielami, uczniami i programami wracać?

CHORE PODMIOTY EDUKACJI

Nie można mówić wyłącznie o kryzysie szkoły. Jest ona bowiem jednym z podmiotów edukacji. Pozostałe to: pedagogika jako nauka, rodzina, nauczyciele, a w końcu i sami uczniowie, pninistrawie_A ekspreci, politycy. Przyglądnijmy się niektórym z nich.

⁵ A. Hugli, Gcwalt in der Erzichung [imj Unscrc Uglischc Gcwak. Lcnos Vcrlsg, lisscl 1983

* Zob. R. Mcighcn, Edukacja elastyczna, Toruń 1992 ⁷ Z. Kwieciński, L.Witkowski, Spory o edukację, Warszawa 1993, s. 21

42 AREK SAND ER NALASKOWSKI

Pamiętam na jednej z konferencji naukowych kuluarową rozmowę nauczycielek. Jedna z nich stwierdziła:

,,No tak, pracujemy w zlej i niefunkcjonalnej szkole, ale jak

ją zmienić?”

To wbrew pozorom nie tylko wątpliwość nauczycielki — praktyka lecz przede wszystkim istotna cecha układu pedagogika a szkoła czyli teoria i praktyka. Uczeni analizujący stan współczesnej szkoły operują kategoriami uogólnionymi, można rzec generalnymi. Nauczyciele oczekują konkretów. Im bardziej oni ich oczekują tym bardziej nauka nie ^no-ic., nie chce, nie umie?) ich dać. Jest rzeczą oczywistą, że    której celem jest

odkrywanie i nazywanie prawdy nie j    ^ć nie może autorem

poradników metodycznych, w których klarownie wyłoży się praktykom, co i jak należy robić aby szkoła była znakomita. Pomijając nawet fakt czy którykolwiek z naszych uczonych umiałby takich rad udzielić, nie jest to celem nauki. Hartmud von Hcntig tak charakteryzuje cechy humanistycznej szkoły. ")est ona mtefseem, w którym:

—    ma się ochotę na zajmowanie się jakimś problemem;

—    możliwa jest koncentracja i doceniana jest wytrwałość;

—    doświadcza się wspólnotowych przeżyć i własnej świadomości; -—■ panuje poczucie więzi społecznej i wspólne dobro;

—    można przeżyć cząstkę natury;

—    możliwe jest doświadczenie lego, jak czym się pokój;

■—- wolno jest stawiać pytanie o sens czegoś i jest ono stawiane.

Wyobraźmy sobie, że dyrektor którejś ze szkół zechce iść w kierunku szkoły radykalnie humanistycznej, natrafi na tekst von Plentiga", lub jakikolwiek inny tekst uczonego propagującego humanistyczną edukację, to co wówczas? K r n p o rr a fi prz ci n -

■ Poglądy von Huntiga na gruncie pohkirn rekonstruował m.in. Ii. Śliwcrski

PRZEĆ!WKO EDUKACJI SENTYMENTALNEJ 43