IMG80

IM) KI I óltoifci. W trosce u wyilimv.’init' iv t/kole

Wychowanie moralne według J. Piageta

le.m Piaget (18% 1980) dużą Wagę w wychowaniu moralnym przypisywał pogłębianiu wzajemnych relacji między uczniami oraz między nimi a nauczycielami. 1’osiulat ren można hy nazwać metodą społecznej interakcji i wzajemności luh - zgodnie z nazewnictwem Aleksandra Kamińskiego (I985, s. 57) - metodą samorządową. Godne podkreślenia jest tu przekonanie f. Piageta (1977, s. 92), iż wychowanie moralne powinno przebiegać

w atmosferze społecznej opartej na serdeczności i wolności (tzn. nic na posłuszeństwie, lecz na swobodnie przyjętej odpowiedzialności).

Wysoko ocenia samorządną działalność uczniów, ich aktywność i samodzielność. Zagwarantowana im przy rym wolność nie jest jednak równa z „wolnością absolutną”, lecz „wolnością kierowaną" (R. Toraille i inni, 1955, s. 55). Pozostawia dzieciom i młodzieży w miarę dużo swobody i jednocześnie nie wyklucza dyskretnego kierowania nimi.

Rozwijanie samorządności J. Piaget zaleca szczególnie w odniesieniu do dorastających dziewcząt i chłopców. Dzięki ich udziałowi w autentycznej działalności samorządnej są w stanie przekroczyć granice swego egocentryzmu i uwolnić się od własnego punktu widzenia, jeśli okaże się błędny. Tym samym stają się bardziej skłonni do zrozumienia i poszanowania cudzych poglądów na różne interesujące ich sprawy. Zdaniem J. Piageta, w wyniku pojmowanej w ten sposób samorządności dziecko

wkracza [...| na drogę wiodącą od moralności opartej na jednostronnym poszanowaniu i uległości wobec praw dorosłych do moralności płynącej z poszanowania wzajemnego, z układu zawartego między równymi sobie (cyt. za:

P. Osterrieth, 1962, s. 147).

Stąd też preferowaną przez J. Piageta (1977, s. 98) samorządność przeciwstawia on wszelkiemu autorytarnemu podejściu w wychowaniu moralnym, tj. narzuconej z zewnątrz bezdusznej dyscyplinie. Wprowadzanie takiej dyscypliny

albo tłumi całkowicie osobowość moralną, albo przeszkadza raczej, niż sprzyja jej kształtowaniu.

Słowem, stosowanie wobec dzieci i młodzieży metody społecznej interakcji i wzajemności może odegrać kluczową rolę w ich rozwoju moralnym.

W rozwoju cyin J. Piaget - jak podkreślają niektórzy - wyróżnił dwie podstawowe fazy (stadia). Pierwszą z. nich nazwał stadium moralności licie ronomic/nej lub stadium realizmu moralnego, a drugą - stadium moralności autonomicznej lub moralności współdziałania i współpracy (por. E. B. I Im lock, 1985, s. 191; L. Wołoszynowa, 1975, s. 653 i n.). Inni wskazują na trzy wyodrębnione przez Piageta fazy rozwoju moralnego: prmłmoralną, realizmu moralnego i relatywizmu moralnego (por. J. S. Turner, l). B. I łclim, 1999, s. 311). Jeszcze inni wyróżniają w przedstawionym przez Piageta rozwoju moralnym cztery fazy: anomii, realizmu moralnego, relatywizmu moralnego i autonomii (por. R. Vasta i inni, 1995, s. 483 i n.). Dwie pierwsze z wyróżnionych czterech faz rozwoju moralnego pokrywają się na ogm ze stadium moralności lietcronomicznej, a dwie pozostałe przypominają żywo stadium moralności autonomicznej. Podstawą zakwalifikowania dzieci do określonego stadium rozwoju moralnego jest sposób, w jaki odnoszą się one do reguł obowiązujących w grach i zabawach dziecięcych, a także w różnych sytuacjach życia codziennego.

W stadium anomii, które występuje na ogół przed czwartym rokiem życia dziecka, nie sposób jeszcze mówić o moralnym lub niemoralnym jego postępowaniu. W tym czasie dziecko - jak twierdzi J. Piaget - jest po prostu amoralne, czyli pozbawione zdolności rozumienia i oceny jakichkolwiek reguł postępowania. Może się mu nawet wydawać, iż pozostaje niejako poza zasięgiem wszelkich wymagań ze strony oroczenia.

Stadium realizmu moralnego przypada mniej więcej na 5.-7. rok życia dziecka. W stadium tym dzieci traktują jakiekolwiek reguły, a więc łącznie z moralnymi, jako bezwzględnie obowiązujące. Regułom tym przysługuje prawo nietykalności i poniekąd świętości. Miarą ich prawdziwości i wiarygodności jest szacunek, jaki mają dzieci dla autorytetu dorosłych. Dzieci uważają zatem, że każdy czyn jest moralnie dobry, jeśli wynika z posłuszeństwa wobec wymagań stawianych im przez dorosłych. Dlatego dla dziecka, uosabiającego takie stadium, „o wiele »brzydszą« rzeczą jak pisze J. Piaget (1977, s. 99) - jest okłamywanie osoby dorosłej niż okłamywanie kolegi". Ponadto w ocenie jakiegoś czynu uwzględnia się raczej jego konsekwencje niż intencje czy motywy jego sprawcy. Ocenia się go głównie w kategoriach następstw fizycznych. Na przykład na gorszą ocenę moralną zasługuje - zdaniem dzieci znajdujących się w stadium realizmu moralnego - dziewczynka, która przygotowując dla swej mamy niespodziankę w postaci