skanuj0035

92 Laurence Koltlberg, Rocbelie Mayer

filozoficzne przesłanki zostały rozwinięte w pracach nowoczesnych filozofów analitycznych takich, jak: Hare, Rawls, Peters. Progresywny pogląd na wychowanie stawia następujące wymagania:

1.    Cele wychowania są identyfikowane z rozwojem zarówno intelektualnym, jak i moralnym.

2.    Tak pojęte wychowanie zapewnić powinno warunki dla przejścia poprzez początek następujących po sobie stadiów.

3.    Taka rozwojowa definicja celów i procesów wychowawczych potrzebuje metod filozofii i etyki oraz metod psychologicznej teorii i badań empirycznych. Uzasadnienie wychowania jako rozwoju wymaga stanowiska filozoficznego, wyjaśniającego dlaczego wyższy stan jest lepszy lub bardziej odpowiedni. W dodatku, zanim zdefiniuje się zbiór celów wychowawczych, opartych na filozoficznym sformułowaniu zasad etycznych, naukowych lub logicznych, należy mieć możność przełożenia go na stanowisko dotyczące psychologicznych stadiów rozwoju.

4.    To z kolei pociąga za sobą fakt, że zrozumienie logicznych i etycznych zasad jest centralnym celem wychowania. Zrozumienie to jest filozoficznym odpowiednikiem stanowiska psychologicznego, że celem wychowania jest rozwój jednostki poprzez poznawcze i moralne stadia. Dla wyższych poznawczych i moralnych stadiów charakterystyczne jest, że samo dziecko tworzy logiczne i etyczne zasady, które z kolei są opracowane przez badania i filozofię.

5.    Pojęcie wychowania jako osiągnięcia wyższych stadiów rozwoju, pociągających za sobą znajomość zasad, było ośrodkiem „arystokratycznych” platońskich doktryn liberalnego wychowania. Ta koncepcja jest także ośrodkiem Deweyowskiego pojęcia wychowania demokratycznego. Celem demokratycznego wychowania dla wszystkich ludzi musi być „rozwój wolnego i silnego charakteru”. Nic oprócz demokratycznego wychowania nie może przygotować wolnych ludzi do faktycznych i moralnych wyborów, przed którymi w sposób nieunikniony staną w społeczeństwie. Demokratyczny pedagog musi kierować się zbiorem zasad psychologicznych i etycznych, które otwarcie przedstawia swym studentom, zapraszając zarówno do krytyki, jak do ich zrozumienia. Alternatywą jest „pedagog—król”, taki jak modyfikator zachowania z ideologią kontrolowania zachowania, albo nauczyciel— psychiatra z ideologią „poprawiania” zdrowia psychicznego studentów. Żaden z nich nie przedstawia swej ideologii studentom i nie pozwala im samym oceniać jej treści.

6.    Pojęcie wychowania dla rozwoju i wychowania dla zasad jest liberalne, demokratyczne i nieindoktrynacyjne. Spoczywa ono na otwartych metodach stymulacji poprzez sekwencję stadiów w kierunku, który jest uniwersalny dla wszystkich dzieci. W tym sensie jest ono naturalne.

* Stanowisko progresywne wydaje się być raczej idealistyczne niż pragmatyczne, przemysłowo-zawodowe czy zorientowane na adaptację, jak często twierdzą krytycy progresywizmu, którzy widzą go jako odrzucający „doskonałość”. Lecz idealizm Deweya jest wsparty przez odkrycia psychologiczne kontynuatorów Piageta, które wskazują, że wszystkie dzieci, a nie tylko ci dobrze urodzeni uczniowie, są „filozofami” zamierzającymi zorganizować swe życie w uniwersalnych wzorcach znaczenia. Fakt, że większość uczniów wydaje się dążyć naprzód w rozwojowo zorientowanych programach eduka-cyjnych, jest poparty przez odkrycia. Co więcej, idealizm stanowiska rozwojowego jest zgodny z przekonaniem, że dziecko jest zaangażowane zarówno w proces akademickiego, jak i zawodowego kształcenia. Dewey zaprzeczał, jakoby doświadczenie wychowawcze stymulujące intelektualny i moralny rozwój mogło zostać zrównane z akademickim kształceniem. Twierdził on, że kształcenie praktyczne i zawodowe, jak również kształcenie akademickie, mogą przyczynić się do poznawczego i moralnego rozwoju; powinny one być dla wszystkich dzieci, nie tylko dla biednych lub „opóźnionych”. Nasz system edukacyjny stoi obecnie przed wyborem pomiędzy dwiema formami niesprawiedliwości: pierwsze — to nałożenie arbitralnego, akademickiego kształcenia na wszystkich, druga — to podział na wyższy, akademicki tor kształcenia i niższy zawodowy. Koncepcja rozwojowa pozostaje jedyną podstawą logiczną dla rozwikłania tych niesprawiedliwości i dla zapewnienia podstawy prawdziwie demokratycznego procesu edukacyjnego ¹.

Bibliografia

Ausubel D., Sullivan E., Theory andproblems of child development, New York, Grane and Stration, 1970.

Bereiter C., Educational implicalions of Kohlberg’s cognitive-developmental view, Interchange, 1/2, 1970, s. 25—32.

Bereiter C., Morał allernatives to education. Interchange, 3/1, 1972, s. 25—41.

Bereiter C„ Must we educate?, Engelwood Ciiffs, N.J., Prentice-Hall, w druku.

Bereiter C., Engelmann, Teaching disadvantaged children in the preschool, Engelwood Ciiffs, N.J. Prentice-Hall, 1966.

Berkowitz L„ Development of motives and values in a child, New York, Basic Books, 1964.

Bettelheim B., On morał education, [w:] T. Sizer (red.), Morał education, Cambridge, Mass. Harvard University Press, 1970.

Blatt M., Kohlberg L., Effects of classroom discusion upon children’s level of morał judgment, [w:] Kohlberg and Turiel (red.), Recent research in morał development, New York, Holt, Rinehart and Wellare, Office of Education, 1966.

Brandt R. R., Ethical theory, Engelwood Ciiffs, N.J., Prentice Hall, 1956.

1

Propozycja prezentowana w niniejszym artykule została opracowana w odmiennej formie w Proceedings of the Conference on Psychology and the Process of Schooling in the Next Decade: Alternative conceptions, Washington, D.C.: U.S. Office of Education, 1971. Artykuł ten jest skróconą wersją rozdziału w przyszłej książce autorów — Early Education, A Cognitive-Developmental View, Chicago Dryden Press (w przygotowaniu).