118 119 2

11B

4. Procesy pat?d(d<Kve

przechowywania i odtwarzania informaq'i nie wystarczają koncepcje pg chologiczne.

O biologicznym podłożu pamięci indywidualnej świadczą: (a) badar nad konsekwencjami zaburzenia procesu konsolidacji, (b) badania m transferem, czyli przenoszeniem pamięci

nad koi

43.1. Badania nad zaburzeniami procesu konsolidacji W badania

dacją stwierdzono, że jeśli zwierzęta albo ludzie opanowali jakąś czyn-j ność, a następnie działał na nich pewien czynnik zaburzający funkejonoj wanie mózgu, to ślady pamięciowe znikały. Przykładowo, jeśli zwierzę opanowało pewną czynność motoryczną, np. przebieganie labiryntu, i bezpośrednio po zakończeniu fazy treningu otrzymywało wstrząs elektryczny aplikowany do mózgu, pamięć czynności znikała. Charakterystyczne było to, że wywołanie zaburzenia konsolidacji było możliwe tylko przez krótki czas po zakończeniu treningu. Po jakimś czasie ślad pamięciowy stawał się odporny na działanie różnych szkodliwych czynników. Wynikałoby więc stąd, że zmiany zachodzące w mózgu w wyniku uczenia się są przez pewien czas mato trwałe, a dopiero później konsolidują się i stają się dość odporne na działanie różnych czynników zakłócających ' (Stevens, 1981). Oczywiście, bardzo silne czynniki zakłócające, takie jak urazy mózgu czy wylewy krwi do móz.gu, mogą zaburzać również trwałe ślady pamięciowe — na co wskazują cytowane wyżej badania nad amnezją wsteczną. Dodajmy, że inne badania nad amnezją sugerują, iż u jej podstaw leży nie tyle zaburzenie procesu konsolidacji, ile zjawisko interferencji, polegające na tym, że rejestrowanie nowych śladów pamięciowych zakłóca przechowanie wcześniejszych informacji fWarrington, 1976).

mięci dah' początek eks|

4.3.2. Badania nad transferem pamięci Badaniom nad transferem pa-

menty McConnella i Thompsona przeprowadzone jeszcze w 1955 roku (Ungar, 1980). Badacze ci interesowali się transferem pamięciowym wew-nątrzosobniczym i między osobniczym. Uczyli robaki płaskie prostej reakcji warunkowej (skurcze całego dała w odpowiedzi na światło zapowiadające’ uderzenie prądem elektrycznym), a następnie kroili jc na kawałki. Zwierzęta te cechują się niesamowitą wprost zdolnością do regeneracji — z poriętych kawałków powstawały nowe osobniki. Stwierdzono, że zregenerowane osobniki uczyły się wspomnianej wyżej reakcji warunkowej znacznie szybciej aniżeli osobniki kontrolne, które takiej „szkoły" nie przeszły. Przewaga w szybkości uczenia się występowała u wszystkich osobników, bez względu na to, czy zregenerował)' się z części głowowej, czy z części ogonowej. Wynika to stąd, że u robaków tych układ nerwowy jest równomiernie rozproszony w całym organizmie i w różnych jego częśdach przechowywana jest informacja pamięciowa.

Jeszcze bardziej fascynujące okazały się wyniki dalszych eksperymentów*/ w których uzyskano przenoszenie informacji między różnymi osobnikami*!

pierwszej fazie eksperymentu płazińce podlegały treningowi identyczne-_mu jak w poprzednim badaniu, a następnie takiego osobnika wytrenowa-_ne20 ^ęto na kawałki i dawano do zjedzenia tym, które treningu nie przechodziły- Okazało się, że spożycie kawałka ciała kolegi posiadającego pewną wiedzę prowadziło do szybszego uczenia się tej samej reakcji. Eksperymenty _te wywołały bardzo ożywioną dyskusję — należało się obawiać, iż w niektórych uniwersytetach może dojść do kanibalizmu. A tak bez żartów: obie serie eksperymentów' sugerowały, że informacja, jaką przyswoiły sobie robaki w trakcie treningu, związana była z wyprodukowaniem przez ich organizm pewnej substancji, będącej nośnikiem tej informacji.

° W latach sześćdziesiątych zaczęto prowadzić badania nad zwierzętami, które znajdują się na wyższym poziomie rozwoju i u których mózg jest już wyraźnie wydzielonym organem. W badaniach tych zwierzę uczyło się wykonywania pewnej czynności, po czym sporządzano wyciąg z jego mózgu i podawano następnemu zwierzęciu. Ponieważ pierwsze badania spotkały się z krytyką sugerującą, ze przenoszeniu nie podlegają efekty uczenia się i że u zwierząt otrzymujących wyciągi występuje zjawisko pseudowarurkowania — w nowszych eksperymentach zastosowano próby krzyżowe. Pozwalają one wykluczyć możliwość, że substancja czynna ułatwia w ogóle uczenie się, a nie sprzyja przekazywaniu specyficznych informacji, albo że za jej pośrednictwem przekazywana jest jedynie zwiększona wrażliwość na stres. Przytoczmy za Ungarem (1980) wyniki eksperymentu Radcliffe'a, które pozwalają odeprzeć zarzuty tego typu:

„Poddawał on myszy procesowi uczenia się labiryntu A. Inna grupa myszy uczyła się labiryntu B, który miał kilka zakrętów innych niż labirynt A. Myszy-dawcy były pozbawione wody i mogły ją znaleźć na końcu labiryntu. Wyciągi z mózgów myszy tresowanych w labiryncie A wstrzyknięto myszom-biorcom, których jedną grupę testowano w labiryncie A (grupa AA), a drugą w labiryncie B (grupa AB). Jednocześnie przeprowadzono analogiczny eksperyment z biorcami mózgów myszy tresowanych w labiryncie B — z grupą BB (testowaną w labiryncie B) ^; bA (testowaną w labiryncie A). Okazało się, że grupy AA i BB uczyły labiryntu o wiele szybciej niż grupy AB i BA- Tc ostatnie uczyły się prawie równic wolno jak myszy, którym wstrzyknięto wyciąg z mózgów ^m>^S/>' nie tresowanych" (Ungar, 1980, s. 104).

Mie wszystko jest jednak jasne. Frank i współautorzy (1965) uzyskali StM^Vne    świadczące o nieswoistości transferu pamięciowego.

żc polepszenie uczenia się u szczurów-biorców występuje ^dy, kiedy otrzymywały one wyciągi zarówno z mózgów, jak i z wąt-n^jóy dawców', którzy przeszli pewien trening! Czyżby znaczyło to, że Prócz mózgu także wątroba jest siedliskiem pamięci? Na pierwszy rzut ^a eksperyment ten ośmiesza całą ideę poszukiwania biologicznego pod-.°^Za pamięci, niemniej jednak, jak się przekonamy później, dowodzi on ®S°, że uczący się organizm jest pewną całością i żc efekty zmiany, która ystąpiia w jednej części organizmu, nie muszą ograniczać się do tej Właśnie części. v