CCF20090212118

w której najpierw formułują one wypowiedź na podstawie hipotezy dotyczącej potrzeb informacyjnych słuchacza, a następnie owa hipoteza okazuje się albo prawdziwa, albo fałszywa. Taka sytuacja skłania dziecko do prób określenia, dlaczego dorosły nie rozumie jego wypowiedzi - może jej dobrze nie usłyszał, a może nie zna specyficznego zwrotu użytego przez dziecko itd. Oczywiście może się zdarzyć, że to dziecko nie zrozumie wypowiedzi dorosłego i także poprosi o wyjaśnienie. Ogólnie wydaje się, że taki rodzaj nieporozumień i „napraw” dyskursu jest bardzo bogatym źródłem informacji na temat tego, jak nasze własne rozumienie wyrażonej językowo perspektywy na daną sytuację może różnić się od rozumienia innych.

W tym miejscu nasuwa się pytanie: w jaki sposób można scharakteryzować owo wyłaniające się u dziecka rozumienie innych jako istot obdarzonych umysłem, co to znaczy - rozumieć czyjeś przekonania (czy mieć teorię umysłu)? W rozdziale 3 pisałem, że już roczne i dwuletnie dzieci rozumieją innych jako istoty intencjonalne. Jednak ta zdolność, mimo że jest krokiem naprzód w stosunku do niemowlęcego rozumienia innych jako istot zdolnych do poruszania się, nie jest jeszcze tym, czym jest rozumienie innych jako istot obdarzonych umysłem. Jednym z głównych problemów toczącej się dyskusji dotyczącej rozumienia innych jako istot obdarzonych umysłem (czyli, inaczej mówiąc, dotyczącej dziecięcych „teorii umysłu”) jest bałagan terminologiczny. Moim zdaniem, wielość terminów określających stany umysłowe może zostać ujęta w prosty schemat, w którym wyróżniłbym trzy elementy: a) spostrzeganie, czyli wejście, b) zachowanie, czyli wyjście, i c) cel, czyli stan odniesienia. W tabeli II przedstawiłem drogę rozwojową tych trzech elementów, od niemowlęctwa do czwartego roku życia. Najważniejszą cechą tego rozwoju w przypadku wszystkich trzech komponentów jest stopniowe oddalanie się od konkretnego działania. Cecha żywotności wyrażona jest jedynie w zachowaniu; intencjonałność wyrażana jest przez zachowanie, ale bywa także od niego oddzielona, gdyż może zostać wyrażona w inny sposób albo nie być wyrażona wcale; natomiast umysłowość dotyczy pragnień, planów i przekonań, które w ogóle mogą nie być manifestowane w zachowaniach. Głównym moim argumentem dotyczącym poznania społecznego we wczesnym dzieciństwie jest więc to, że istnieje ciągły proces rozwojowy w dziedzinie rozumienia przez dzieci innych łudzi i że przebiega on, jak następuje:

•    Inni postrzegani są jako istoty ożywione. Takie rozumienie jest wspólne wszystkim naczelnym (okres życia dziecka: niemowlęctwo).

•    Inni postrzegani są jako istoty intencjonalne. Takie rozumienie jest wyjątkowe dla gatunku ludzkiego. Obejmuje rozumienie zachowania celowego i uwagi innych (okres życia dziecka: jeden rok).

•    Inni postrzegani są jako istoty obdarzone umysłem, jako osoby mające nie tylko intencje i procesy uwagi, które przejawiają się w zachowaniu, ale także myśli i przekonania, które mogą, ale nie muszą być widoczne w zachowaniu i które mogą różnić się od „rzeczywistego” stanu rzeczy (okres życia dziecka: cztery lata).

Według przedstawianej tu hipotezy przejście do rozumienia innych członków gatunku jako istot posiadających umysł jest możliwe dzięki wcześniejszemu rozumieniu ich jako istot intencjonalnych, co podczas dyskursu powoduje, że dziecko symuluje perspektywy interlokutorów na daną sytuację, które mogą być różne od perspektyw dziecka. Tabela II może więc być traktowana jako rodzaj teorii postępów w rozwoju zdolności społeczno-poznawczych małego dziecka (czyli jego „teorii umysłu”).

239