img185 2

16 GRAŻYNA KRASOWICZ

reprezentowane w leksykonie ortograficznym są w pełni określone przez struktury literowe. W trakcie czytania następuje konfrontacja .wewnętrznej reprezentacji z danymi percepcyjnymi, co u sprawnie czytających daje szybkie i prawidłowe rozpoznanie wyrazu (por. race-model).    '

Przedstawione powyżej strategie dotyczą czytania i rozumienia na poziomie pojedynczych elementów tekstu — wyrazów. Tekst nie jest prostą sumą elementów składowych, a ich złożoną strukturą, którą rządzi szereg reguł językowych (morfologicznych, leksykalnych, syntaktycznych oraz semantycznych).. W związku z tym czytanie to nie dekodowanie i sumowanie znaczeń elementów składowych — wyrazów czy nawet zdań — a złożony proces percepcyjno-intelektualno-emocjonalny <por. Brzezińska 1988).

Interakcyjny model rozumienia tekstu wg Damksa, Kurcz i in. (cyt. za Polkowska 1986) uwzględnia następujące składniki odbioru tekstu: — dostęp leksykalny, integrację zdaniową i rozumienie tekstu jako całości.

Według Brzezińskiej (1988) czytanie ze zrozumieniem polega na: — rozpoznawaniu symboli graficznych i fonetycznych, rozpoznawaniu znaczenia tych znaków oraz ich ciągów i ocenie wartości rozpoznawanych znaczeń w kontekście własnego doświadczenia. W takim rozumieniu czytanie ma dwa wcześnie j' uwzględniane aspekty: techniczny i semantyczny oraz zostało wzbogacone o aspekt krytyczno-twórczy (ocena i stosunek do tekstu). Osiągnięcie integracji znaczeń na poziomie zdania i tekstu zależy od zdolności uczącego się do wykorzystywania w czasie czytania powiązań kontekstowych między elementami tekstu na .podstawie posiadanej ogólnej wiedzy, co daje w efekcie czytanie ze zrozumieniem......•

Badania Perfetti i Roth (cyt. za Snowling 1987) sugerują, że uczący się czytać opierają się w znacznym stopniu na kontekście. Stanovick (jw.) proponuje nawet interakcyjno-kompensacyjny model czytania, w którym kontekst jest użyty do kompensowania braków i niedoskonałości na podstawowym poziomie dekodowania. Nie znaczy to oczywiście, że sprawnie czytający nie używają kontekstu — zależy to bowiem także od cech tekstu (stopnia zrozumiałości, zapoznania z terminologią itp.).    .

Kintsch (cyt. za Maria, Mc Ginitie 1982) sformułował tzw. model rozumienia tekstu. Przyjął on, że procesy identyfikacji słów oraz dostęp do znaczenia słowa i analiza syntaktyczna tekstu są to paralelne w czasie procesy — bottom-up I top-down. Rozumienie tekstu, to proces składający się z cykli. Czytanie- rozpoczyna się wejściem cyklu składającego się z pewnej ilości twierdzeń (hipotez), które są semantyczną reprezentacją powierzchniowej struktury tekstu. Każde zdanie zawiera zwykle kilka hipotez, zależy to od zakresu zdania i- sprawności STM czytającego. Aby nastąpiło przejście do .drugiego cyklu część tych hipotez musi być zachowana w STM, część przechowywana jest w LTM. — zależy to od ich ważności i świeżości. Hipotezy wejściowe w. drugim cyklu są. zestawiane z tymi k STM. Przy braku zgodności rozpoczyna się poszukiwanie połączeń w LTM. i wysuwa się odpowiedni wniosek albo interpretacja upada. Wyżej opisane procesy uważane są za bottom-up.. Kintsch podkreśla także ważność procesów top-down — nie określił jednak jeszcze w szczegółach ich przebiegu. Zawierałyby one czynniki takie jak cel czytającego, jego wiedzę o świecie i schematy reprezentujące strukturę głęboką tekstu. Są to bardzo ważne procesy, bo od nich w. istocie zależy ocena znaczenia na podstawie kontekstu, co następuje dużo wcześniej niż. zakończenie analizy na niższym poziomie.    „    ..

Wielu badaczy zgodnie podkreśla rolę pamięci werbalnej dla * czytania (Jorm 1985; Wiig i Semel 1976). Guilford (cyt. za Wiig i 'Semel 1976) wyróżnił czynniki pamięciowe dla elementów semantycznych, klas, • relacji, systemów, transformacji

i implikacji. Jego model łączy LMT i STM. Inne modele np. Millera (jw.), traktują zdolności LTM i STM jako równie istotne dla procesu czytania. Miller i Chomsky (jw.) przypisują STM zasadniczą rolą w opracowywaniu lingwistycznym (struktura powierzchniowa). Autorzy ci twierdzą, że LTM warunkuje opracowywanie poznawczo-semantyczne tekstu (struktura głęboka).

Jorm (1985) za jeden z komponentów pamięci werbalnej uważa zdolności porządkowania informacji fonologicznej w pamięci (kod fonologiczny). LTM zawiera informacje o nazwach obiektów lub relacji zawarte w kodzie fonologicznym, który jest używany do generowania. W procesie czytania dużą rolę odgrywa też STM, która ma znacznie mniejszy zakres, a przechowuje informacje związane m.in. z aspektem artykulacyjnym (tzw. węzeł artykulacyjny — articulatory loop) odczytywanych informacji oraz z porządkiem prezentowanych elementów.

Przedstawione poglądy prezentują czytanie jako złożony proces psycholingwi-styczmy oparty na dekodowaniu elementów tekstu oraz na interpretowaniu jego znaczenia, co wymaga od czytającego sprawności lingwistycznej na poziomie fonologicznym, morfologicznym, syntaktycznym, semantycznym, sprawności poznawczych — ze szczególnym uwzględnieniem niektórych aspektów percepcji słuchowej, pamięci, operacji umysłowych na poziomie myślenia pojęciowego i hipotetyczno-

-    dedukcyjnego. Dziecko rozpoczynające naukę czytania musi posiadać ww. sprawności na poziomie wystarczającym, aby proces edukacji stał się w pełni efektywny.

OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA TRUDNOŚCI WYSTĘPUJĄCYCH

W PRZYSWAJANIU CZYTANIA

Wiele prac badawczych zajmujących się analizą trudności w czytaniu i pisaniu uwzględniało głównie aspekt percepcyjno-motoryczny (por. Spionek 1985; Sawa 1975)

—    przyczyn trudności w przyswojeniu czytania upatrywano w zaburzeniach percepcji wzrokowej (analizy i syntezy wzrokowej), słuchowej (analizy i syntezy słuchowej i słuchu fonematycznego), koordynacji wzrokowo-ruchowej, lateralizacji, sprawności motorycznej, integracji percepcyjno-motorycznej (Bogdanowicz 1987). W latach 70-tych powstało wiele koncepcji przypisujących główną rolę w powstawaniu trudności w czytaniu deficytom poznawczym i lingwistycznym (Wiig, Semel 1976).

Keshner (cyt. za Wiig, Semel 1976) wyróżnił dwie sprawności zaangażowane w czytaniu: percepcyjną i poznawczą. Zbadał ich związek z osiągnięciami w czytaniu — uzyskując istotną korelację jedynie między czytaniem a zdolnościami poznawczymi (u uczniów klasy II). Uzyskane wyniki uzasadnił hipotezą stage-related strategy — mówiącą o tym, że na określonym poziomie rozwoju myślenia — w tym przypadku w okresie kształcenia się operacji konkretnych — braki w percepcji mogą być kompensowane przy pomocy sfer* poznawczej.

Rutter (1972) uznaje czytanie za sprawność zarówno percepcyjną, jak i językową. Ta ostatnia jest najistotniejsza dla czytania ze zrozumieniem. Uważa on trudności w czytaniu za najsilniejszy i najważniejszy ze wszystkich psychologicznych skutków opóźnienia rozwoju mowy (speech delay).

Brzezińska (1988) podkreśla ważność kompetencji językowej (gotowości słowni-kowo-pojęciowej, doświadczenia językowego itp.) dla efektywnego podjęcia nauki czytania.

Wiig i Semel (1976) omawiając rolę deficytów lingwistycznych w powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu, przedstawiły charakterystykę wypowiedzi słownych _% uczniów, którzy mają poważne trudności w nauce czytania. Uczniowie ci: używają zbyt wielu słów w wypowiedziach, nadużywają spójników; nadużywają pewnych przymiotników, takich jak: miły, wspaniały, cudowny oraz fraz powstałych z połączenia przymiotnika i przysłówka o kontrastowym znaczeniu (np.- strasznie miły,