Obraz22

mysł> typu ..odkryć" coś nieznanego, czy ..wynaleźć” coś nowego i oryginalne' go. W przypadku rozwiązywania problemów na lekcjach fizyki, biologii, chemii tub geografii mamy do czynienia przeważnie z problemami, w których chodzi o odkrycie jakiejś prawidłowości panującej w przyrodzie, jakiegoś prawa przyrody. Wówczas posługujemy się myśleniem konwergencyjnym, a więc takim myśleniem, którego drogi zbierają się w jednym punkcie, tam mianowicie, gdzie znajduje się prawo, którego poszukujemy. Stopień swobody jest tu mały: uczący się może odkryć tylko dane prawo (daną prawidłowość, daną zasadę), ma więc zazwyczaj do dyspozycji jedno jedyne rozwiązanie, na które musi „wpaść". Inaczej jest z myśleniem dy wergencyjnym, które może występować na lekcjach wietu przedmiotów, przede wszystkim jednak ma swoje stałe miejsce w zajęciach z dziedziny sztuki (literatury, muzyki, plastyki) i techniki. Problemy oparte na tym myśleniu cechuje duży stopień swobody, liczba możliwych rozwiązań nie jest ograniczona: sposobów ujęcia wypracowań z języka ojczystego jest bez liku, podobnie jak sposobów skonstruowania takiego czy innego urządzenia technicznego łub stworzenia takiego czy innego dzieła plastycznego.

Trzecia faza rozwiązywania problemów wiąże się ze sprawdzianem pomysłów rozwiązania, ich weryfikacją teoretyczną i praktyczną. Inaczej rzecz się ma ze sprawdzaniem rozwiązania problemu typu „odkryć", kiedy konfrontuje się odkryte prawo z innymi prawami lub z praktyką, niż probierni typu „wynaleźć", „stworzyć", kiedy w ery f i k ac j i poddaje się końcowy wytwór techniki hib sztuki, który podlega tylko ocenie jako mniej czy bardziej doskonały pod względem technicznym lub artystycznym, jest rzeczą znamienną, że szkoła przez długie lata nie przywiązywała wagi do problemów typu „wynaleźć”, jak również do rozwoju myślenia dywergencyjnego. Pewnie dlatego, że nie doceniano dawniej znaczenia warunkujących je takich cech, jak pomysłowość, elastyczność. przedsiębiorczość, siła wyobraźni czy wrażliwość na piękno, a przecież są to cechy bardzo ludzkie i bardzo dziś pożądane przez każdego.

Przeżywanie wartości i aktywność emocjonalna

Mieliśmy dotąd na uwadze człowieka jako istotę rozumną, poznającą świat — zarówno bardziej pasywnie, a więc na drodze uczenia się przez przyswajanie, jak i bardzo aktywnie — na drodze uczenia się przez odkrywanie. Obie te drogi uczenia się, integralnie sprzężone ze sobą. pozwalają wychowankom szkoły opanować współczesną wiedzę naukową a zarazem rozwinąć własne zdolności poznawcze: myślenie, zdolność obserwacji i wyobraźnię, uwagę i pamięć. Stanowiąc podstawę wychowania umysłowego umożliwiają one zarazem kształtowanie naukowych przekonań i tworzenie podstaw poglądu na świat, jak również formowanie takich zalet, jak rzetelność, przedsiębiorczość, pomysłowość, wrażliwość na prawdę. Zdawałoby się, że te wartości, znacznie wykraczające poza to. co się zwykle zawdzięcza wielu nie najlepiej pracującym szkołom na całym świecie, wyczerpują zadania współczesnej szkoły, tak jednak nie jest.

Kształcenie i wychowanie umysłowe to podstawowe czynniki kształtujące osobowość ludzką, przygotowujące młode pokolenie do sprostania wymogom

epoki szybkich i ogromnych przemian w dziedzinie nauki i techniki oraz w tycio

I społeczeństwa i ludzkości. Ale czy właśnie te gwałtowne przemiany oraz towa-

I rzyszące im poczucie zagrożenia, powodowane dewastacją środowiska, pojawianiem się nowych chorób, kurczeniem się zasobów surowcowych, potężnymi zbrojeniami i nową fazą wydarzeń wojennych w różnych punktach globu ziemskiego, nie są konsekwencją jednostronnego kultu rozumu i kuku władzy w całym świecie, czemu towarzyszy postępująca atrofia wyższych uczuć ludzkich, z uczuciami religijnymi włącznie?

Na to ważne dla edukacji człowieka współczesnego pytanie odpowiedział stosunkowo niedawno wybitny polski lekarz - humanista Antoni Kępiński

I    w swej Melancholii: „Wydaje się, że problem ewolucji życia uczuciowego jest

II    w dobie kryzysu naszej kultury problemem zasadniczym i na zmianie postaw uczuciowych, większej kulturze uczuć powinien polegać skok ewolucyjny , którego człowiek musi dokonać, by sprostać nagłej zmianie warunków swego życia, wywołanej przez rewolucję naukowo-techniczną”¹⁰. Postulat Kępińskiego w sprawie „zmiany postaw uczuciowych”, tych mianowicie, które świadczą

III    o wykorzystywaniu osiągnięć nauki bez oglądania się na wszystkie możliwe tego konsekwencje, ma swój sens głęboki, gdy chodzi o edukację młodzieży. Tu bowiem wiele można zdziałać przebudowując gruntownie systemy edukacyjne i przekształcając mentalność nauczycieli. Tym celom służy też koncepcja kształcenia wielostronnego, według której uczenie się przez przeżywanie ma sprzyjać rozwijaniu tycia uczuciowego dzieci i młodzieży, a tym samym ułatwiać dokonanie owego „skoku ewolucyjnego”, o którym mówił A. Kępiński.

Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i pozaszkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków - pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości, zamkniętych w dziele literackim, sztuce teatralnej, filmie, obrazie, rzeźbie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, a także w pięknie przyrody, urokach gór, ciszy wieczoru, kontemplacji religijnej czy nastroju oczekiwania na coś ważkiego. Są to stworzone przez człowieka wartości kulturowe, bądź źródła przeżyć dawane nam przez naturę lub przez tzw. samo życie. Kryją one w sobie coś cennego, co zawdzięczamy geniuszowi ludzkiemu, siłom przyrody czy prawom życia. Każdy, kto pozna to, co cenne w tych wartościach, i dozna przy tym silnych wzruszeń, nie pozostanie wobec tych wartości obojętny: będzie je otaczał respektem, a zarazem zwalczał to wszystko, co służy ich niszczeniu lub co pozostaje z nimi w niezgodzie. Stąd przezy wanie wartości staje się zarazem podstawą do w artościowania, w który m stopniowo rozszerza się skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do angażowania się i wartościowego działania.

Przeżycie jest więc przejawem stosunku podmiotu do wartości moralnych, społecznych, politycznych, estetycznych, naukowych, czy religijnych, jak również do przyrody i do samego życia. Stosunek ten nie jest pojmowany jednolicie. Są mianowicie autorzy, którzy wyraźnie oddzielają procesy poznawcze - jako

A. Kępiński Melancholia. Wanzam 1974. PZWL. s. 219.

203