Scan0030

lub publiczną służbą", których rola polega głównie na wdrażaniu, a me na koncephializacji praktyki pedagogicznej. Kategoria autorytetu emancypacyjnego - powiada Giroux - nadaje znaczenia i powagi pracy nauczyciela przez spojrzenie na nią jako formę praktyki inte-lektualnej, która wiąże

⁵¹ Ibidem, s. 103-104.

“ Ibidem; por. H. A. Ciroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, op. cit.,

}

'

koncepcję i praktykę, myślenie i działanie, produkowanie i wdrażanie jako zintegrowane czynności, które nadaj, nauczaniu znaczenia dialektycznego. Koncepcja nauczyciela jako intelektualisty niesie ze sobą imperatyw oceniania, krytyki i odrzucenia tych spojrzeń na autorytet które wzmacniają techniczny i społeczny podział pracy, który i odbiera siły zarówno nauczycielowi, jak i uczniom"⁵¹.

Emancypacyjny charakter autorytetu nauczyciela wyraża się między innymi w tym, pisze Giroux, że nauczyciel chce i potrafi pomóc uczniowi w osiągnięciu krytycznej wiedzy o podstawowych strukturach społecznych, takich jak ekonomia, kraj, miejsce pracy i kultura masowa, aby instytucje te mogły być otwarte na potencjalną transformację. Chodzi o rozwój takiej wiedzy, myśli i praktyki, których wymaga się od młodych ludzi, aby ich „uzdolnić" do wzięcia udziału w produkowaniu i reprodukowaniu życia społecznego i aby mogli oni poznać charakter tych procesów, a także by mieli możliwość poznania społecznych szans i dróg dla różnych sposobów własnego żyda, szczególnie zaś barier strukturalnych i ideologicznych, które żyde to ograniczają. Chodzi o to, aby stawali się „władnymi ^upominania się o siebie« (empoverment)" i potrafili „dekodować" przekaz kulturowo--ldeologiczny oraz mówić „własnym głosem" w odwołaniu do własnych (a także cudzych) doświadczeń i biografii, które nauczydel powinien im pomóc uświadomić sobie - odtworzyć i zrozumieć, tak aby posiedli zdolność rozpoznawania i rozumienia źródeł własnych wartości, przekonań i działań. Niezbędna jest tu - jak powiada Giroux - taka „stymulacja ich zapału, wyobraźni i intelektu", by nabyli zarówno cywilnej odwagi, jak i krytycznego myślenia⁵².

Giroux wielokrotnie akcentuje, że

„chodzi tu o rozwijanie pedagogiki zastępującej autorytatywny język recytacji podejściem pozwalającym uczniom na mówienie z [perspektywy] ich własnej historii, zbiorowej pamięci i głosów, przy jednoczesnym rzucaniu wyzwania podstawom budowy i uprawomocnienia wiedzy i władzy. Taka pedagogika przyczynia się do tego, że możliwa staje się cała gama form społecznych i indywidualnych zdolności, poszerzająca zakres tożsamości społecznych, jakie uczniowie mogą przyjąć i ucieleśniać"⁵³.

Przeciwstawiając się autorytaryzmowi podkreśla, że „nie oznacza to, abyśmy jako pedagodzy mieli porzucać własny autorytet, ale to, że powinniśmy przekształcać go w emancypacyjną praktykę"⁵⁴, jako że szkoła nie może już dalej pozostawić uczniów samym sobie. Diagnoza rzeczywistości szkolnej dokonana przez Giroux i innych peda-/ gogów krytycznych (np. Aronowitza) jest bowiem pozbawiona złu-v; dzeń. W streszczeniu L. Witkowskiego wygląda ona następująco:

:

■•-.y; „Kolonizacja umysłów przez spektakularny wpływ wyrafinowanych technik, wymieniających samodzielne myślenie na bierną konsumpcję • wizualną, prowadzi do »nowego analfabetyzmu*, mierzonego elementy;' tamą wręcz niezdolnością jednostek do krytycznego odnoszenia się do ił obrazów, tekstów i treści doświadczenia społecznego"⁵⁵.

Tu warto przypomnieć słowa E. Fromma, dotyczące praw „anoni-^r inowego autorytetu", niewidzialnego, wyalienowanego, związanego ; ' z wszechogarniającą konsumpcją: „Produkuj, konsumuj, baw się " wspólnie, maszeruj w nogę, bez pytań. To rytm życia"⁵⁶. Pedagodzy ę--\' ' krytyczni właśnie temu anonimowemu autorytetowi, przekształcające-mu wzrastające pokolenie w „anomijnych konsumentów" przed wsta-^; wiają zatem autorytet emancypacyjny nauczyciela, z intenqą przedw-działania zagrożeniom dotyczącym zarówno zbiorowych form życia demokratycznego, jak i indywidualnego rozwoju i autonomii jednostki.

⁵³    H. A. Giroux, Pedagogia pogranicza w wieku postmodernizmu w: Spory o edukację..., op. cit., s. 156.

⁵⁴    L. Witkowski, W kręgu polityki radykalnej (dekonstrukcja - walka - etyczność), op. cit., s. 213.

⁵⁵    Cyt. za L. Witkowskim, ibidem.

⁵⁶    E. Fromm, Zdrowe społeczeństw, przel. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa: PIW, s. 118.