zasady2

	1 1	53 I
cii -ny-kjniii właściwych wynikocB ± zasad korz.vstnliśm\ z wie-H IStołara [M.47]	-- * sposób wynikający nie tylko z logicznej zależności pojęć, ale ; może przede wszystkim - z prawidłowości psychologicznych BaBSŁ-a-.-rś kształtowanie tych pojęć u dziecka. Nie ma natomiast żadnej Ikrip : iisład tematów odpowiadał historycznej kolejności rozwoju pojęć Aaedannie. 'At umierać i tak porządkować materiał nauczania, by stopniowo, pCkt — ~r — procesie nauczania-uczenia się, matematyka stawała się w umy-pewnym spójnym, zorganizowanym układem wiadomości, o coraz

atesa, mówi: „przede wsa aoszae ją na grunt naue r, daktyczną Nigdy nie powin ywane jako niesłuszne. Je

-    nie można od razu j S się omawiać każde zagad

t przejścia do bardziej at (zagadnienia.

: metody upoglądowiania i i ; skojarzeń, które później, gdyś 'A'nauczaniu nigdy nie powij zmysłu ucznia to, co zostało \ pi i nauczyciela, i jego wycbć4

; niestety, nader często w sz ia. Oto dość typowy przyl aowania.

■    miększej od mniejszej!

> wynikem jestliczba uje . W każdym razie uczeń;

: poprawny - wykraczał j awna pojawiały się doj)

i ssę sytuacji takich jak opŁ

1    wysiłku w zwalczanie pou

kę. jak powinien zareago eykład: „2 odjąć 5", je

2    odejmować liczby większej i potrafisz tak odjąć?".

czy to był świadomy przyk

■    nauczyciel musi wyjaśnić, i będzie się mówić w st rała pojęcie liczby ujer

-    powrócić do prze

parynika >. ogólniejszej od s osoby ich przedstaw

| uazę .dolania (na każ ►śc: przerabiania materii Ze r.jńerar się na deduŁ sama musi być tutaj usyste

cwanej strukturze. Systematyczność nauczania nie może być więc tak wąsko jak dotychczas; chodzi raczej osystematyczńość ł systematyczność wiedzy, będącej wynikiem wieloletniego proce-

saakowości wypływa też reguła dydaktyczna mówiąca o hierarchii ™atów przewidzianych programem nauczania', nie można poświęcę czasu na tematy drugorzędne kosztem tych, które mają kluczowe tworzenia się w umyśle ucznia prawidłowego, całościowego r matematyki, dla wiązania poszczególnych części w jedną, logiczną IWtTłkne nauczania powinno się akcentować to, co w danym materiale co jest istotne z matematycznego punktu widzenia.

Zasada poglądowości

rszr-kcyjnych, będących celem nauczania, prowadzi droga odsamo-3w-. zrzez celową działalność, najpierw konkretną, później umvsło-zynski [F.21] s. 170).

.r.a zasada poglądowości jest podstawą, na której opiera się cała aacwig- programu matematyki dla klas początkowych

doświadczeń psychologów i pedagogów wynika, że dziecko jest ostygnięcia czegoś w działaniu dużo wcześniej, niż może sobie z: naprawdę osiąga, a tym bardziej zanim zdoła wyrazić to m nauczyciela zależy, w jakim stopniu te ukryte możliwości matema-i rędą wykorzystane w nauczaniu.

to nie nabędzie odpowiednich doświadczeń umysłowych przez konkretnych czynności, to nie będzie przygotowane do rozumie-12 tym pojęć ma tematycznych, i wtedy żadne objaśnienia nauczy-; najlepsze, nic nie pomogą. Samodzielnej działalności dziecka nie - pokaz tych samych czynności wykonany przez nauczyciela lub sranego ucznia.

'■ ma&ńzy czynnościami konkretnymi a pojęciami abstrakcyjnymi oma-=eśc: 2, a poza tym temat ten będzie się on przewijać przez całą ODH- tyśmy jednakże od razu zwrócić uwagę na trzy istotne sprawy; pwgłądowe dające bardzo dobre wyniki z jedną grupą dzieci mogą zzz-rtr.:e .nieodpowiednie dla innych dzieci; zawsze niebezpieczeństwo zbytniego utrwalenia się w umyśle i Jednej konkretyzacji, utrudniającej uformowanie się właściwego stycznego;

■-~zy poglądowości sztucznej, nadmiernie przesadnej; w pewnych ■ me dawać żadnej konkretnej motywacji jakiegoś pojęcia niż niezbyt trafne.

płczasowej praktyce szkolnej - pomimo oficjalnego głoszenia zasady