4

12

Takie atanowiako dopuszcza wiele metod, o ile tylko owe metody przyczyniają eię do poznania obiektu badań (w przypadku pedagogiki: rzeczywistości wychp-wawczej). Chodziłoby więc raczej ó uporządkowanie mętdd mogących mieć zasto-■' sowanie w badaniach pedagogicznych, niż rozstrzyganie'sporu o priorytety na- ’ ukowe. Nie można też przy stwierdzaniu naukowości ddnego problemu stosować „brzytwy” metodologicznej ograniczającej naukowość do możliwości wykorzystania jednej tylko metody. Uwaga ta skierowana jest pod adrefeem pozytywistycznych tendencji metodologicznych, które wszystko, co wymyka się obliczeniom statystycznym i jest niemożliwe w sferze nauk humanistycznych do opisania przez terminologię nauk przyrodniczych, zaliczają do problemów doniosłych, tyle że pozanaukowych. Tego rodzaju apodyktyczne uproszczenia kaleczą nie tylko obszar samej nauki, ale w ogóle cały obszar badań nad człowjekiem, dając jednostronny wizerunek człowieka, czyniąc go wiecznie „skorelowanym”, „przeciętnym", pozbawionym indywidualnej i wolnej sfery ducha^{1 2 3}.

Rzetelne badania mają miejsce zawsze przy współudziale wielu metod, a każda z nich winna ustalić nie tylko to, co może badać, lecz zarazem liczyć się z tym, czego nie może badać, co umyka jej kompetencjom. Nie podążając dalej za kilkudziesięcioletnią już konfrontacją nauk przyrodniczych i humanistycznych oraz swoistej dla nich metodologii, przyjmujemy stanowisko, ż^dp metod humanistycznych należy zaliczyć; hermeneutykę (jako metodę rozumiejącą i historyczną)⁷, fenomenologię i dialektyk<j.|W przypadku metod empirycznych najczęściej wymienia się: obserwację, ankietę, eksperyment, test i statystykę³.- Filozoficzne podstawy obu tych nurtów różnią się między sobą zasadniczo,-, niemniej łączy je uwaga poświęcona pewnemu wycinkowi rzeczywistości, rzeczywistości wychowawczej. Perspektywa, z jakiej każda z owych metodologii bada'człowieka, nie jest do zastąpienia przez drugą — ale chyba właście na tym polega ich moc poznawcza. Nie wydaje się natomiast niemożliwe wząjemme uzupełnianie obrazu człowieka, również w dziedzinie badań nad wychowaniem-. To, co grozi chyba każdemu badaczowi, to aspirowanie do bezbłędnego i najprawdziwszego (dzięki stosowanej metodzie) przedstawienia przedmiotu. KóhieCzność~powściągliwości metodologicznej jest zadaniem wręcz charakterologicznym stawianym badaczowi przez naukę.

Pytanie o metodę naukową jest pytaniem o metodę, jaką pedagogika musi się . posługiwać w celu uzyskania poznania — w sensie ogólnym.    >

//

13

„Znaczy to, ie nie interesuje nas, jaki sposób pracy przyjmie nauczyciel, gdy clioe nauczyć ucznia ułamków lub historycznego myślenia. Pozostawiamy też poza naszą uwagą to, jakie środki zastosują rodzice, gdy, zechcą wpoić dzieciom na czym polega istota porządku. 'Ib są pytania z zakresu metodyki lekąji i wychowania i w odniesieniu do naszych problemów nie odgrywąją żadnej roli”⁴.

Inaczfej też sformułujemy pytanie i ną czym innym skoncentrujemy uwagę, gdy bodziemy rozpatrywać problem „autorytetem ojca" z punktu widzenia metodologii badań ilościowych, czy też metodologii badań jakościowych. Jeśli zliczymy zakazy, jakie ojciec stosuje wobec dziecka, braz to jak często są one przestrzegane, otrzymamy informację zaledwie o częstotliwości zachowań autorytarnych. W dalszym ciągu nie będziemy nic wiedzieli o tym, czym w ogóle jest „autorytet” i jakie jest jego znaczenie. Liezby nie ódsło nią sensu ani zasadności zakazów wy-__ chowawczych. Tego może natomiast dokonaćmetoda rozumiejąca, która jest w stanie przeprowadzić rozróżnienie między uzasadnionymi i bezmyślnymi zakazami. Z kolei samo rozumienie i objaśnianie nie są w stanie dać odpowiedzi na pytanie np.: w jaki sposób zachowanie autorytarne staje się coraz powszechniejsze o obrębie danego społeczeństwa⁵.    ,

Powyższy przykład wskazał na ograniczony zakres poszczególnych metod. W celu ich uporządkowania trzeba zaznaczyć przede wszystkim to, co jest znamienne dla nauk. humanistycznych (Gęistesuiisaenśchaften) i nauk przyrodniczych (Naturwissenschaften).^„Duch” i „Natura” znajdują się naprzeciw siebie. W różnych też dziedzinach manifestują swoją obecność. „Duch” wyrażony zostaje poprzez historię i historyczność. „Natura”, jest wyjaśniana poprzez nauki przyrodnicze; Istnieje bardzo mocna tendencja oceniania nauki z punktu widzenia nauk przyrodniczych. Z tej perspektywy nauki humanistyczne nie dają się ocenić według kryteriów oceny stosowanej i odnoszącej się do natury, w związku z czym nie mogą zostać zaliczone dó nauki w ścisłym tego słowa znaczeniu. Tego rodzaju., rozdział na to, co j,’,naukowe” i „nienaukowe” wydaje się jednak zbyt pochopny i lekcoważący tę, łńk istotną zo względu nn {tozycję człowieka w świocio., sforę jego egzystencji. Sfera ta może również zostać poddana skrupulatnemu oraz jej adekwatnemu opisowi i opracowaniu.

w,Co właściwie tak bardzo różni te nauki? (bo przyjmiemy, że humanistyka jest lauką, tylko na inny „sposób”)⁶. Otóż podczas, gdy nauki przyrodnicze nastawione są na objaśnianie ogólnych prawidłowości regulujących funkcjonowanie przyrody w sensie najobszerniejszym,’ to nauki humanistyczne Iderują się ku(po^ znaniu podstawowych struktur natury historycznej i antropologicznej.!Przy szukaniu ogólnych prawidłowości głównymi danymi są dane pozytywne oraz ich ilościowe ujęcie. Z kolei dla „rypali” znaczącymi będą te wszystkie dane, które

ntpnin u>

1

   Patrz: E. Husserl, Kryzys nauk euroi>ejshick i fenomenologia transcendentalna, Teksty filozoficzne PAT, Kraków 1987.

2

   Patrz: S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doiwiadczenia nauczycieli, Warszawa 1989.

3

   H. Danner, Methoden..., a. 14. Danner odsyła do bogatej literatury. Oto kilka pozycji: T. Ellwe-in, U.A.(iIrsg.): Erziehungsuńssenschaftlicheą I land buch, Band 4, a. 310fT; B. Oppolzer (Hrsg.), De-nkfonnen uud Forschungsmelhoden der Erziehuttsmissensdiaft, Band li2; H. Robra, Empiriśche Fórsdiungsmelhoden. W lit. poi. np.: S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warazawa 1985; A. SiemianowBld, Faziuuecze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Warszawa 1976; R. Wójcicki, Wykłady z melotlologii nauk, Warazawa 1982. Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973.

4

^B Tamie, a. 11.

5

Por. tamże, a 13.

6

Ma temat metodologicznej awoistoaci \itmk przyrodniczych i humanistycznych dodatkowo w rozdziałach: B.2. Odmienność procesów: iryjciśnitmiii i rozumienia oraz C.3. liozumienie ilośunad-