nowak2

10

Zbigniew Nowak

Dialektyka zdziwień

Współwystępowanie tych przeciwstawnych procesów jest znane od zawsze. Platon i Arystoteles twierdzili, iż permanentne zdziwienie jest początkiem i warunkiem filozofowania, a pierwszym obowiązkiem filozofa jest pytać o wszystko i wszystkiemu się dziwić. Marek Aureliusz powiadał dokładnie na odwrót, iż być filozofem, to znaczy nie dziwić się niczemu, przyjmować wszystko z równą obojętnością, traktować jako konieczne i oczywiste.

Rzeczywiście, wydaje się, iż warunkiem codziennego efektywnego życia jest poczucie oczywistości otaczającego świata, miejsca i czasów. Konieczna jest pewna rutyna funkcjonowania w nim na pograniczu świadomości, ma-chinalizacja pewnych, nawet skomplikowanych czynności, pozwalająca być wystarczająco szybkim i skutecznym w działaniu. Tak wykonujemy wszelkie czynności samoobsługowe, ale także nawet zawiłe procedury technologiczne związane z pracą zawodową. Mamy często nieprzezwyciężalny kłopot ze zrekonstruowaniem czynności dnia poprzedniego, przypomnieniem sobie, czy wyłączyliśmy gaz i czy zamknęliśmy drzwi na klucz.

Z kolei warunkiem lepszego życia, zmian i postępu - cokolwiek by to znaczyło - a często po prostu satysfakcji z życia, jest zdziwienie, niepokój poznawczy, wsparty właściwą człowiekowi ciekawością, pochylanie się nad każdym nawet banalnym faktem i zdarzeniem jako tajemniczym, domagającym się wyjaśnienia. Najbardziej charakterystycznym zjawiskiem w tej mierze jest „wiek pytań", w który dzieci wchodzą około trzeciego roku życia, i którego apogeum przypada zwykle na rok piąty (por. Lizęga 2006: 307).

Jest jednak swoistą ironią losu, iż ta nienasycona ciekawość poznawcza, pojawiająca się tak nagle i wcześnie, równie gwałtownie zanika. Dzieci dziwią się wszystkiemu. Ku zniecierpliwieniu obcych i rozpaczy indagowanych permanentnie rodziców zadają niekończące się szeregi pytań, a ich natłok często nie pozwala nawet na wysłuchanie odpowiedzi. Niestety, tej ciekawości nie towarzyszą odpowiednie możliwości poznawcze i sprawność intelektualna, która pozwoliłaby to zdziwienie w sposób twórczy spożytkować. Kiedy po wielu latach taką zdatność wreszcie pozyskują, od dawna nie dziwią się czemukolwiek.

Charakterystyczna jest tu wypowiedź A. Einsteina (1996:14), który nabywanie zdrowego rozsądku w wieku kilkunastu lat nazwał „największym nieszczęściem nauki", a oceniając swój oszałamiający sukces na tym polu, stwierdził po latach, iż zawdzięczał go faktowi pewnego opóźnienia w rozwoju,

Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji...    11

które spowodowało, że zadziwienie światem, pytania, które normalnie zadają sobie dzieci, on zwerbalizował znacznie później, przez co mógł je przenieść w dorosłość, tak że towarzyszyły mu w jego pracy naukowej, stając się inspiracją rewolucyjnych pomysłów. Inny geniusz, F. Galton (por. Forest 2000: 38), mówi o tym podobnie: „Wielcy mężczyźni mają długie chłopięctwo".

Dla uzupełnienia tego obrazu przypomnijmy także przysłowiowe roztargnienie i życiową nieporadność uczonych. Mają one naturalnie charakter pewnego stereotypu kulturowego, niemniej są udokumentowane licznymi spektakularnymi przykładami, których dostarczycielami byli także wspomniani Einstein i Galton. Trudno oczywiście stwierdzić, w jakim stopniu jest temu winien cechujący uczonych refleksyjny stosunek do świata, gdyby jednak w zgodzie z potocznym mniemaniem taki związek istniał, to jego upowszechnienie mogłoby mieć dla świata co najmniej równie żałosne skutki, jak jego całkowity brak.

Opisywana dialektyka oczywistości świata i zadziwienia nim jest, jak się łatwo domyślić, jednym z fundamentów edukacji szkolnej, w której (w równej co najmniej mierze) rozchodzi się nam zarówno o przygotowanie wstępujących pokoleń do sprawnego funkcjonowania w istniejącym świecie, jak i o twórcze do niego podejście i rozumne czynienie go sobie poddanym. Sens edukacji szkolnej sprowadza się z jednej strony do poznawania i objaśniania świata w tym kształcie, w jakim tu i teraz jest nam dany, tak byśmy efektywnie dla siebie i innych mogli w nim żyć, z drugiej - do przygotowania intelektualnie, sprawnościowo i emocjonalnie do jego przekształcania w sposób korzystny dla człowieka. Edukacja polega więc na ukazaniu morza naszej wiedzy i umiejętności oraz na budzeniu płynącego z tego faktu poczucia satysfakcji, ale także na zdaniu sobie sprawy z oceanu naszej ignorancji i kształtowaniu przekonania o konieczności jej przezwyciężania przez zadawanie światu pytań oraz o nieograniczonych możliwościach człowieka w tym względzie.

Wyważenie obu tych racji jest w istocie pytaniem o wzór wychowania, o dozę koniecznego w nim konserwatyzmu w ramach paradygmatu wychowania rozumianego jako rekonstrukcja kultury i o zakres progresywistyczne-go paradygmatu permanentnej zmiany (por. Gołąb 2003:107). Jest pytaniem o wzajemne zbalansowanie racji wychowania do życia „tu i teraz" i do życia w „świecie przyszłości". Życie jako gatunek zawdzięczamy prawdopodobnie zdolności adaptacji do świata takiego, jakim był, ale życie cywilizowane - niespokojnemu duchowi człowieka, jego ciekawości, niekontentowaniu się tym, co wie i tym, co ma oraz wykraczaniu poza pozornie oczywiste i koniecznę granice.