p1080060 (3)

-    20 t*£2 50 minut (klasa II).

-    20 xxj: (klasa III).

-    W ujęciach wstępnych nauczyciele klas początkowych wprowadzają CM a. o o.c -cle więcej niż półtora spośród pięciu możliwych rodzajów czynności

~-.c.-:r.. Jes: to zbyt jednostronne i schgujiycyoę podejście.

■ w | nauczyciele prowadzą tygodniowy, a w klisach II i III ~es;ęcrn> kalendarz pogody. Identyczne rozwiązanie stosuje się. jeżeli chodzi : kia sową listę obecności.

* Polo-a nauczycieli klas początkowych prowadzi klasową listę obecności.

•) W zajęciach wstępnych nauczyciele klns początkowych realizują średnio :r..-r> i poi spośród siedmiu przedmiotów przewidzianych programem nnu---zan;4 Odpowiada to w minimalnym stopniu stwierdzeniu zawartym w punkcie 6.

10    Spośród nauczycieli klas początkowych 90% prowadzi hodowlę w klasie,

w szkole i prawic 41%-na działce szkolnej. Nic znając warunków, - lisich pracowali badani nauczyciele, powinniśmy przyjąć te wskaźniki do w.adomości bez ustosunkowywania się do powyższych danych.

11    Obserwację naturalną jako drugi etap bądź. jako początek pracy poznawcze; organizuje blisko 80% nauczycieli klas początkowych, co nic jest wskaźnikiem zbyt wysokim, jeśli weźmiemy pod uwagę, że zasada poglądowości jest naczelną zasadą w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo.

12.    Tylko 2.3 nauczycieli stara się kształtować pojęcia w czasie pracy poznawczej, co musi niepokoić, jeśli weźmiemy pod uwagę wymagania procesu kształcenia.

13.    W ekspresji nauczyciele klas początkowych wykorzystują zaledwie trzy spośród sześciu możliwych jej rodzajów. Nic sprzyja to wszechstronnemu rozwojowi uczniów.

14.    Na zajęcia końcowe nauczyciele klas początkowych przeznaczają średnio około 14 minut, wykonując w- tym czasie z uczniami przeciętnie trzy spośród czterech możliwych czynności

15.    ęześć nauczycieli klas początkowych (93%) opowiada się za stosowarugtiałciody ośtosAów pracy w klasach I 111 szkoły podstawowej dla -siko upośledzonych, umysłowo. .

16.    Prawię 30% nauczycieli klas początkowych dostrzega niedoskonałość metody ośrodków pracy, przejawiającą się przede wszystkim w tym. że * niewielkim stopniu odpowiada ona przedmiotowej konstrukcji programu nauczania oraz nie zawiera środków dydaktycznych do realizacji poszczególnych jej etapów- (Muszyńska. Pańczyk 1991. s. 90).

Z powyższych stwierdzeń wynika, że metoda ośrodków pracy jest metodą powszechną w- klasach początkowych szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo. W tej sytuacji konieczne stają się badania nad funkcjo-now-aniem metody ośrodków pracy w klasach początkowych szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo.

2.4. TECHNIKA PLANOWANIA I ORGANIZACJI ZAJĘĆ

METODĄ OŚRODKÓW PRACY

Aby zobrazować przebieg zajęć prowadzonych metodą ośrodków pracy, posłużymy się leksicm wybilnego praktyka, pedagoga specjalnego, Heleny Seniów.

„Pracę trzeba tak ułożyć, by przy zastosowaniu różnorodnych jej form i różnych środków dydaktycznych, przy wielkim bogactwie sposobów oddziaływania na całą gromadę i na indywidualne odchylenia poszczególnych dzieci - me zagubić się w szczegółach, nie stracić z oczu całości działania, lecz stworzyć dziecku warunki zapewniające rozwój ogólny i opanowanie koniecznego zasobu wiadomości i umiejętności, z uwzględnieniem możliwości dziecka (...).

Możliwości i potrzeby rozwojowe d/iccka powinny być w centrum naszej uwagi przy planowaniu pracy. Planujemy ramowo na pewien krótszy okres w zakresie rocznego ośrodka pracy. Trzeba tu mniej więcej przewidzieć następstwo poszczególnych większych ośrodków pracy z bezwzględnym zachowaniem zasady logicznego powiązania między nimi. Znając swój zespół dzieci, możemy - w zależności od możliwości i potrzeb dzieci przewidzieć większy lub mniejszy zakres wiadomości w danym ośrodku pracy i odpowiednio Z grubsza zanlanować rozwinięcie ośrodków tzw. tygodniowych. I znowu potrzeby rozwojowe i możliwości dziecka powinny nam wskazać, które zagadnienia danego ośrodka pracy włączyć do zakresu wiadomości, jakie dziecko może opanować, które zaś należy pominąć^ by uniknąć or^ostu treści, nauczania w stosunku do możliwości dziecka. .

^Koncentryczny uklatLprogramu w_mctodzic ośrodków ptaaauiŁWOli MPl w przyszłości P9węj^„da_dancgo ośrodka pracy, rozszerzyć jcg^.zakres i opracować, ic zagadnienia, którepoprzednio musiały być pominięte jako

notrzeba Do:--.»vcza dzieci., stajm sic jyż dostcmui-dLi ich możliwości, tez-woigwych i beda orzcz dzieci ».\v.chlonięic«.w sposób łatwy.i naturalny^

W klasach liii trzeba jeszcze dodatkowo bardzo starannie przemyśleć dobór wyrazów i następstwo ich wprowadzania, etapy analizy i syntezy wyrazów i liter - z uwagi na konieczność jak największego uprzystępnienia dzieciom trudnej dla nich nauki czytania i pisania, którą się tu stale wprowadza.

Plan pracy nie jest czymś niewzruszonym i rygorystycznie obowiązującym w naszej metodzie.

Mfi<vił 13 układając pracę z dzieckiem w otoczeniu wciąż zmieniającej się rzeczywistości, umnżliwia-nam i Bfijcą    i zmienność ^,jm P^L™^U Po

jedli tylko żyrW- taką potrzebę przyniesie. Praca nad rozwojem dziecka musi byc.. zgodna z ęytmcui życia, musi więc w nicj-wystąpić zmienność szczegółów. Dotyczy to więc również tego starannie przemyślanego doboru i następstwa wprowadzanych w klasie pisanych wyrazów" (za: Doroszcwska 1981. s. 651-652).

119