skanuj0111 (27)

Z chwilą gdy elementarne trudności fonetyczne zostają w automatyzacji już pokonane, logopeda wciąga do współpracy rodziców lub opiekunów dziecka.    ■

Powstaje nader istotne pytanie, czy można wyodrębnić grupę wyrazów, które w procesie automatyzacji sprawiają jakieś szczególne trudności, wynikające 7. budowy tychże wyrazów. Grupę taką udało mi się wyodrębnić, zarówno dla „mowy bezdźwięcznej”, jak i dla pozostałych zaburzeń artyku-lacyjnych. Ustalenia te dotyczą tylko jednej formy wadliwej wymowy mianowicie paralalii (substytucji). Jeśli dwie spółgłoski otoczenia wymawiane są w jednakowy sposób, np. s oraz £ w postaci j, to po wyćwiczeniu / napotykamy na duże trudności automatyzacji w wyrazach zawierających substytut i dźwięk substytuowany, np. szosa, listonosz, suszyć, szałas itp. Wówczas wyraz szosa może być wymawiany w czworaki sposób: 1) dotychczasowa forma wadliwa — sos a, 2)'generalizacja nowej artykulacji — szosza, 3) niewłaściwe umiejscowienie s i sz w wyrazie (metateza) — sosza, 4) forma poprawna — szosa. Podobne zjawiska obserwujemy przy innych zamianach, np. przy substytucji k przez t oraz g przez tl trudne wyrazy to: kot, gody, kto, gdy, tkacz, tak, zgadyw ać itp., dla substytucji r przez / wyrazy: kolor, latarka, góral, kaloryfer itd. przy zmianie /nu; trudności po wywołaniu / napotykamy w wyrazach typu lejek, lejce, kolej itp.

W wypadkach, gdy zniekształcenie obejmuje całą korelację fonologiczną, np. brak rozróżnienia między szczelinowymi i zwarto-szczclinowymi zębowymi i dziąsłowymi (zamiany sz na s, i na z itd.), rodzi się dalsze pytanie, czy tc trudności obserwuje się jedynie w wyrazach, które zawierają dźwięki opozycyjne, czy też hamujący wzajemny wpływ da się zaobserwować między dowolnymi spółgłoskami należącymi do różnych grup. Istotnie, trudności pojawiają się w wyrazach typu: księżyc (i — c), zeszyt (z — .f), rżysko, wrzos (.. — .r), przyznać (.f — z) itd. Liczba trudnych pod tym względem wyrazów wzrasta.

Wszystkie ustalenia podane powyżej odnoszą się do „mowy bezdźwięcznej'' z niewielkimi tylko modyfikacjami. Również przy tym zniekształceniu obserwuje się „grupowe hamowanie”, ponieważ zniekształceniu podlega tu korelacja fonologiczną. Znaczy to, że jeśli w wyrazie znajdzie się jakaś. spółgłoska spośród 13 dźwięcznych i jakaś spółgłoska spośród 13 bezdźwię-, cz.nych. występują trudności automatyzacji. O ile przy zniekształceniach izolowanych spółgłosek, np. przy substytucji r przez /. wyrazów trudnych dla automatyzacji jest niewiele, to w przypadku „mowy bezdźwięcznej” stanowią one pokaźną część materiału leksykalnego, na którym pracujemy. M. in.

właśnie dlatego postęp reedukacji jest powolny, zwłaszcza długo utrzymują się błędy w piśmie, gdzie te trudności także występują. Należy więc w ćwiczeniach zwracać specjalną uwagę na wyrazy typu: podw órko, południe, gapa, zasada, papuga, zapałki, poduszka, butelka, buty, beton, kubek, Kuba i wiele innych. Szczególnie długo utrzymają się błędy w wyrazach zawierających dwie zwarte {tuba. podać itp.). Błędy pisma ilustrują następujące zapisy uczennicy IV klasy: gruba 'grupa', sasada 'zasada', bata 'pada', kupek ’ku-bek\ bapuga 'papuga', kątowy 'gotowy', budelko 'pudełko'.

Podstawowym sposobem reedukacji jest tu dzielenie wyrazów' na sylaby lub na większe cząstki, łatwe do reprodukowania. Jest to swoisty sposób neutralizowania trudności. Osoba ćwiczona powtarza za logopedą poszczególne cząstki wyrazów, a następnie łączy je w wyrazy. Można stosować także ćwiczenia Rnalizy i syntezy.

W toku ćwiczeń należy osobno zwrócić uwagę na właściwą wymowę wyrażeń przyimkowych: od tana, od nas, przez las, ponad drogą itp. Natomiast nic ma potrzeby prowadzić specjalnych ćwiczeń wzakresie upodobnień międzywyrazowych. Wychodzę z założenia, że upodobnienia tc rozwiną się zgodnie z’ wymową otoczenia po dostatecznej stabilizacji dźwięcznych w wyrazach.

U dzieci uczęszczających do szkoły, a także u dorosłych, wykorzystuje się w ćwiczeniach automatyzacji czytanie. Często zajęcia tego typu dają dobre rezultaty. Należy w sposób właściwy dobierać teksty zarówno pod względem materiału ćwiczeniowego, jak i treściowym. Dźwięczne można podkreślać w tekście kolorowym ołówkiem. Przestrzec wypada przed czytaniem dolite-rowym, które z reguły zjawia się po wywołaniu głosek dźwięcznych. Dzieci czytają np. sad zam. sat, pod zam. pot. babka, zam. bapka. Błędy tego typu należy zwalczać od samego początku zajęć.

Omawiając zagadnienie automatyzacji, koncentrowałem się głównie na problemach fonetycznych. W początkowym okresie automatyzacji odgrywają one najistotniejszą rolę. W późniejszym c/.asie zarysowują się różnice wynikające z konsytuacji, w jakiej odbywa się porozumiewanie językowe. Jeśli automatyzacja osiągnie poziom zwartych tekstów (rozwinięte, wielo-zdaniowe wypowiedzi spontaniczne pacjenta), to zarysować się mogą różnice w mówieniu w poradni i poza poradnią: stare nawyki najdłużej utrzymują się w szybkiej emocjonalnie zabarwionej wypowiedzi. Van Riper i Ir win wprowadzili techniczne określenie „termometru mówienia" z dziewięciopunktową skalą, wg której można mierzyć postęp reedukacji. Oto poszczególne stopnic tej skali: 1) wiem, jak wymawia się dźwięk, 2) mogę wymówić dźwięk, 3) mogę