IMG 28 (4)

temmt odpłatności n studia wysaae. która miałaby zrekompensować raniej*^ I CTinr w dostępie do nreh dned z kita flpokctnych mniej uprzywilejowany^ I równie? me roewiąią teffo problemu. Dnłknii Mprtwcie ntłwy zaczynać^ I wcaeśoiej.

Jakość traktowana była zatem jako coi, co trzeba osiągnąć, coj^ t scwnftmt, obiektywnie naraucont z góry przez administrację ośwjjj. I Iową, etyli jako wyzwanie, któremu trzeba sprostać bez względu m kontekst społeczno-kulturowy; w jakim instytucja funkcjonuje.

Osiągnąć trzeba było odpowiednie standardy wyposażenia, materiałów, do. stępności tych materiałów dla dzieci. Do kryteriów jakości włączano takie wymiary, jak: wykształcenie i doskonalenie nauczycieli, stałość personelu,oi powiedmą liczbę personelu w stosunku do dzieci, współpracą z rodzicami. Koa centrowano się zatem bardziej na jakości strukturalnej, a nie na jakości procesualnej, czyli na relacjach miedzy nauczycielem, wychowawcą i dnee I kiem lub dziećmi, na doświadczeniach, wiedzy, umiejętnościach, wartościach nabywanych przez dzieci w instytucji. Wychodzono bowiem z założenia, a jakość procesualna może być osiągnięta dzięki jakości strukturalnej. Nabrano pod uwagę faktu, że każdy nauczyciel ma do czynienia z osobą-podmiotem > — układem żywym, a nie przedmiotem - układem bezwolnym, który jedynie ! jest poddawany zabiegom socjalizacyjnym i emancypacyjnym. Niektóre bida- [ nia świadczą wprawdzie o pozytywnych korelacjach między pewnymi zmień- [ nymi określającymi jakość strukturalną i zmiennymi procesualnymi. W.Tiet- | ze i D. Cryer opisują badania, w których wykazano takie zależności między wykształceniem nauczyciela i zmiennymi określającymi jakość procesualną. [ Nie mniej, jak piszą, wskaźniki jakości strukturalnej tylko potencjalnie wskazują na zmienne jakości procesualnej i nie mogą zastąpić bezpośredniej ich oceny (maszynopis).

Jeżeli standardy jakości strukturalnej zostały osiągnięte, instytucja mogła się starać o akredytację, co w USA, w warunkach liberalnej gospodarki rynko- j wej, było rzeczywistym sukcesem i gwarantowało jej przetrwanie.

Badania nad jakością edukacji przedszkolnej

W latach 80. opracowano wiele skal mierzących jakość. Na przykład skali ECERS (Earły Childhood Environment Rating Scalę) mierzy jakość struto* ralną i procesualną (Harms, Clifford 1980). Stosuje się ją także w innych kr*' jach, np. Finlandii, Austrii. Niemczech, Portugalii. Skala ECERS dostarcz* ogólnej oceny jakości doświadczeń dzieci nabywanych przez nie w instytut w ciągu dnia pobytu, na skali od 1 (nieadekwatna jakość) do 7 (doskonała J* kość). Wysokie wyniki świadczą nie tylko o pozytywnych doświadczeniach d*r