IMG80 (4)

98 Janina Uszyńska-Jarmoc

Jung). Po drugie, uwzględniając zmiany cykliczne może nawiązywać do koncepcji sezonów życia (Levinson) lub zadań rozwojowych (Havighurst). Po trzecie, jeśli uzna, że rozwój wyraża się w zmianach sekwencyjnych, ma do dyspozycji teorie noepiagetowskic (np. Siglera) lub teorie humanistyczne (Maslow, Rogers, Buhler). Po czwarte, ceniąc teorie akcentujące zmiany liniowe, może wybrać teorię warunkowania (behawioryzm, Skirwer) lub teorię społecznego uczenia się (Bandura). Wreszcie może zdecydować się na wybraną teorię podkreślającą zmiany wielokierunkowe, na przykład teorię neokonstruktywistyczną (Tyszkowa), teorię kontekstuałno-dialektyczną (Riegel, Wygołski) lub teorię noefunkcjo-nałistyczną (Baltcs).

Znalezienie odpowiedzi na postawione tu trudne pytania stanowi warunek konieczny, choć niewystarczający, procesu wspomagania rozwoju. Wobec tego jawi się podstawowy problem: Czy nauczyciel (jako pedagog a nie psycholog) potrafi odpowiedzieć na powyższe pytania w działaniu edukacyjnym? Czy jest do takiego działania przygotowywany przez autorów reformy programowej? Wiemy, że systemy przekonań nauczycieli nie mają bezpośredniego wpływu na dzieci, ale wpływają na ich zachowania ujawniane w praktykach wychow awczych. Wjaki sposób myślimy o tym, kim jest dziecko oraz jak i dzięki komu/ /czemu się rozwija decydują przyjęte i/lub prywatne teorie rozwoju, przyjęte i/lub prywatne koncepcje dziecka i dzieciństwa.

Brak przyjęcia teoretycznej perspektywy rozumienia zmiany rozwojowej waży na trudnościach w formułowaniu celów, zadań i treści na niższym poziomie oraz na jakości wypracowanej koncepcji ich osiągania. Analiza treści podstawy programowej prowadzi do w niosku, iż jej autorzy nie biorą pod uwagę faktu, iż rozwój dziecka jest procesem wielowymiarowym oraz indywidualnie zróżnicowanym w wymiarze całej ontogenezy. Rozwój nie jest monolitycznym procesem progresji, lecz zmiennym, wielowymiarowym oraz interakcyjnym procesem zmian w zdolnościach adaptacyjnych, kreacyjnych i autokreacyjnych człowieka. Od początku do końca życia każdemu wzrostowi towarzyszy spadek w tej samej lub innej dziedzinie funkcjonowania i odwrotnie. Poza tym należy pamiętać, że rozwój zawsze dokonuje się w określonym kontekście, który tworzą trzy rodzaje wpływów. Po pierwsze, normatywne związane z wiekiem (wpływy zdarzeń biologicznych i społecznych dominujących w danym okresie życia). Po drugie, normatywne związane z historią (specyficzne dla danej kohorty, pokolenia). Po trzecie, pozanormatywne (losowe i rzadko doświadczane zdarzenia biologiczne i środowiskowe). Żaden ze wzorów biologicznych i środowiskowych nie działa w oderwaniu od innych. Tworzą one całościowy kontekst relacji dziecka z otoczeniem.

Drugi ważny termin pojawiający się w zdaniu formułującym podstawowy cel edukacji sześciolatka to wspomaganie rozwoju. Sądzę, że termin ten w podstawie programowej jest nadużyciem: służy głównie maskowaniu procesu kierowania aktywnością dziecka dla z góry określonych celów dydaktycznych; jest chwytem czysto marketingowym; wskazuje ponadto na bezrefleksyjne odwoływanie się do kategorii wspomagania. Postawione tu zarzuty postaram się uzasadnić. Wspomaganie przez nauczyciela rozwoju dziecka wymaga spełnienia co najmniej trzech warunków. Pierwszy, zainicjowanie procesu nieustannego diagnozowania. Szeroko określony zakres działań diagnostycznych wymaga obszernej wiedzy nauczyciela o 1) dziecku (o jego wrodzonym potencjale, zasobach i możliwościach rozwojowych); 2) wiedzy nauczyciela o środowisku społeczno-kulturowym i przyrodniczym, w którym dziecko zdobywa/zdobywało doświadczenia; 3) wiedzy, jakie wymagania Mawiano dziecku w dotychczasowym kontekście fizycznym, społecznym i kulturowym;

Mistyfikacja wspomagania rozwoju dziecka w reformie programowej

99

4) wiedzy, jaki był dotychczasowy bieg życia dziecka. Proces diagnozy ma wzbogacać wiedzę nauczyciela o zasobach dziecka, o zasobach środowiska (społeczno-kulturowego), wreszcie wiedzę o relacjach i interakcjach społecznych i poznawczych umożliwiających zdobywanie doświadczeń będących materiałem rozwoju. Warunek drugi to umiejętność i chęć zrozumienia tych doświadczeń oraz trafność ich interpretacji nie tylko w odniesieniu do wiedzy o dziecku pochodzącej z psychologii rozwoju, ale przede wszystkim psychologii różnic indywidualnych. Warunek trzeci to umiejętność tworzenia (współtworzenia z dzieckiem) programu wspomagania rozwoju każdego dziecka oddzielnie.

Trzecie pytanie, które postawiłam na początku rozważań, dotyczy możliwości sprawdzania efektów realizacji głównego celu edukacji dziecka 6-letniego. Według A. Brzezińskiej⁶ działanie edukacyjne nauczyciela ma zawsze charakter podwójnej interwencji: w rzeczywistość indywidualną dziecka (prywatny świat jego znaczeń i sensów) a także w rzeczywistość społeczną (kulturowy świat znaczeń), która stanowi ważny kontekst rzeczywistości indywidualnej. Zmiana w rozwoju dziecka, do której ma dążyć nauczyciel, zachodzi w obydwu kontekstach. To znaczy, że zmiana w wewnętrznym świecie dziecka pociąga za sobą zmiany jego sposobów działania i w konsekwencji również zmiany w otaczającej dziecko rzeczywistości społecznej, a ponadto zmiana w kontekście społecznym wymusza wręcz zmianę dotychczasowych sposobów działania dziecka, a w rezultacie tego zmianę jego prywatnego świata znaczeń. Stąd można postawić wniosek, iż efekty działań edukacyjnych nauczyciela muszą być sprawdzane w obydwu kontekstach, natomiast autorzy reformy programowej dla uczniów klasy I starają się pokazać głów nie jedną płaszczyznę zmian. Stąd treści nauczania określone w podstawie programowej stanowią zbiór bardzo konkretnych informacji o tym, co dziecko powinno wiedzieć i umieć. Czy o rozwoju dziecka ma świadczyć tak bardzo wąsko ujęta wiedza deklaratywna? Czy o rozwoju muzycznym świadczy to, iż dziecko wie, że muzykę można zapisać i odczytać? Ile czasu trzeba poświęcić, aby dziecko zwyczajnie zapamiętało ten fakt, minutę, dwie? Czy wiedza o tym wpłynie na rozwój zainteresowań muzyką, wyzwoli chęć obcowania z nią?

Treści nauczania są sformułowane w takim języku (dziecko wie i zna), iż łatwo sprawdzić jest efektywność kształcenia za pomocą testów. Czy nie mamy dość problemów z uczeniem /nauczaniem „pod testy” w wyższych klasach szkoły podstawowej i szkołach ponadpodstawowych? W nowej podstawie programowej patrzy się na harmonijny rozwój dziecka z przymrużeniem oka. Świadczyć może o tym fakt, iż z siedmiu najważniejszych umiejętności, które ma zdobyć uczeń w trakcie kształcenia ogólnego, aż sześć dotyczy rozwoju intelektualnego (czytanie, myślenie matematyczne, myślenie naukowe, umiejętność komunikowania się, posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, umiejętność uczenia się) a tylko jedna odnosi się do rozwoju społecznego (umiejętność pracy zespołowej), natomiast zupełnie brak jest umiejętności, które doty czyłyby rozwoju fizycznego, emocjonalnego i etycznego. Edukacja dziecka w takim kształcie, jak rysują ją autorzy podstawy programowej nastawiona musi być (wbrew deklaracjom) na program, a nie na rozwój.

Treści nauczania w podstawie cechuje pragmatyzm, wskazują na tendencję do uniformizacji dziecka. Widać, że autorom reformy zależy przede wszystkim na tym, aby edukacja była skuteczna, wydajna, przebiegająca sprawnie, bez zakłóceń realizująca narzucone ⁴ A. Brzezińska, O nowe podejście w kształceniu nauczycieli. Program SMART. A Brzezińska, D. Kłus--Stanska, A. Strzelecka, Warszawa 1999, Ministerstwo Edukacji Narodowej, s. 39.