IMG79 (4)

Janina Uszyńska-Jarmoc

Mistyfikacja wspomagania rozwoju dziecka w reformie programowej

Jaka ma być polska szkoła? Na to pytanie autorzy reformy odpowiadają tak: „Chcemy, aby polska szkoła była przyjaźnie wymagająca”¹. Gwarantem tego postulatu ma być reforma programowa, pociągająca za sobą zmiany organizacyjne i administracyjne, które usiłuje się przeprowadzić bez wcześniejszego opracowania całościowej i spójnej koncepcji edukacji, której wizja wynikałaby z przyjęcia klarownych filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych podstaw teoretycznych, wyjaśniających a jednocześnie uprawomocniających proponowane zmiany w rzeczywistości edukacyjnej.

Mój głos w dyskusji nad reformą programową dotyczy możliwości realizacji głównego celu edukacji dziecka sześcioletniego jako ucznia I klasy szkoły podstawowej. W podstawie programowej² dla klas I-III wskazuje się, że „celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym". Postaram się wykazać, że zadekretowanie celów edukacji nie gwarantuje ich realizacji, a pozorowanie humanistycznego wspomagania rozwoju już na poziomie dokumentów - nawet nie daje szans nauczycielom na rzeczywistą realizację postulowanego celu. wobec tego pozostaje pustym hasłem, mitem³. W nowej podstawie programowej, wzorem wcześniejszych dokumentów, znowu pojawia się hasło „wytrych”, którym w zasadzie nikt się nie przejmuje, ani nikogo nie obarcza się odpowiedzialnością za efekty realizacji tego najważniejszego, nadrzędnego celu edukacji. Powodów wydaje się być kilka. Po pierwsze, podstawowy cel edukacji z góry jest nieosiągalny, bo jest określony z perspektywy psychologii, choć paradoksalnie obowiązuje nie psychologów, ale pedagogów. Pedagogom odmawia się prawa badania rozwoju dziecka - narzędzia badawcze są bowiem zarezerwowane dla psychologów i pilnie przez nich strzeżone, a przecież nie ma wątpliwości, żc jeżeli nauczyciel ma wspierać rozwój, to musi mieć możliwość badania efektów swojej pracy. Po drugie, pojęcie rozwój jest przywoływane ateoretycznie, bez ujawnienia źródłowych założeń, choć wiemy, że teorii rozwoju, a co za tym idzie obrazów rozwijającego się dziecka jest wiele. Który z nich ma przyjąć nauczyciel? 0 tym milczą autorzy reformy, tego też nie jestem w stanie odczytać na podstawie analizy treści podstawy programowej. Natomiast uważani, że sposób rozumienia przez pedagogów istoty, mechanizmów, uwarunkowań rozwoju, w tym roli nauczyciela w rozwoju dziecka stanowić powinien podstawowe źródło logiki uruchamianych zmian w jego edukacji. Zatem w myśleniu o budowaniu koncepcji edukacji nastawionej na wspieranie rozwoju dziecka należałoby odpowiedzieć na trzy ważne pytania.

•    Jak rozumiemy termin „rozwój dziecka,” jaka jest natura zjawiska i mechanizm powstawania zmian rozwojowych?

•    Jak rozumiemy termin „wspomaganie rozwoju” i jakie są możliwości edukacyjne realizacji wymienionego celu?

•    Jakie są możliwości sprawdzania efektów procesu wspomagania rozwoju? Najczęściej przyjmuje się, że rozwój to zmiana w czynnościach, funkcjach lub procesach psychicznych zachodząca wraz z upływem czasu. Zatem zmiana i czas to kluczowe kategorie analizy rozwoju człowieka Tymczasem J. Trempała^{4 5} podkreśla, że te kategorie nie są wystarczające, ponieważ zachowanie człowieka zmienia się nie tylko w czasie, ale także w zależności od sytuacji. Poszukując odpowiedzi na pierwsze z postawionych pytań, należałoby przyjąć kilka założeń odnośnie do natury zmian rozwojowych. Rodzą się wobec tego kolejne pytania: Czy każda obserwowana zmiana ma charakter rozwojowy i jakie wskaźniki mogą o niej orzekać? Czy bierzemy pod uwagę zmiany ilościowe, jakościowe, czy jedne i drugie? Czy mówiąc o rozwoju dziecka, myślimy tylko o zmianach zachowania, czy również zmianach struktur psychicznych? Jaki jest przebieg i charakter zmiany? Czy zmiany przebiegają w sposób ciągły czy skokowy'? Jakiego typu zmiany mają być przedmiotem wspomagania (uniwersalne, wspólne, indywidualne)? H. Bee* uważa, że w rozwoju człowieka ciągłość i zmiana współistnieją ze sobą. To jedna z najbardziej podstawowych prawd dotyczących rozwoju, ale czy tę prawdę bierze się pod uwagę w proponowanej edukacji dziecka? Wymieniona wyżej autorka podkreśla, że trwałe cechy osobowości (nazywane przez nią stabilnymi wzorcami) mają wpływ na to, jak każde dziecko reaguje na rozmaite sytuacje, jakie napotyka w życiu. Jeśli przyjmiemy to założenie, wówczas w edukacji dziecka należałoby bardziej zwracać uwagę na ciągłość, utrzymanie jej, a tymczasem najczęściej mówi się tylko o zmianie. Kolejne pytania, na które musi odpowiedzieć sobie nauczyciel, który chce wspomagać rozwój dziecka są następujące: W jakich obszarach identyfikować będę zmiany? Jaki przyjmę model przebiegu zmiany rozwojowej: liniowy, sekwencyjny, stadialny czy cykliczno-fazowy? Które czynniki moim zdaniem są w istotny sposób powiązane z dokonującą się zmianą rozwojową? Które są bardziej, a które mniej istotne? Czy uznaję, że czynniki te działają w sposób izolowany czy też uważam, że wchodzą ze sobą w interakcje?

Przede wszystkim zaś nauczyciel musi odnosić się w swojej pracy do wybranej teorii rozwoju. Przyjmując kryterium natury zmian rozwojowych ma do dyspozycji sześć grup teorii. Po pierwsze, przyjmując koncepcję zmian fazowych może przyjąć jedną z teorii: poznawczo-rozwojowych (Piaget, Kohlberg) lub psychoanalitycznych (Freud, Erikson,

1

   Reforma programowa. Opis zmian potrzebnych w systemie edukacji. Warszawa, kwiecień, 2008; Nowa podstawa programowa. Jak organizować edukacją w szkole podstawowej? Poradnik dyrektora szkoły, www.men.gov.pl.

2

   Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Załącznik nr 2, Dz. U. z dn. 15 stycznia 2009, nr 4, poz. 17.

3

¹ Maria Ledzińska podkreśla, że edukacja jest w każdym miejscu i czasie płaszczyzną dogodną dla obecności mitów (M. Ledzińska, Mity i edukacja. „Psychologia Wychowawcza" 1999, nr 4), a M. Dudzikowi z mitem szkoły jako miejscem wszechstronnego rozwoju ucznia rozprawiła się już kilka lat temu (M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje etnopedago-giczne. Kraków 2002, Oficyna Wydawnicza „Impuls”).

4

   J. Trempała, Modele rozwoju psychicznego, czas i zmiana. Bydgoszcz 2000, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, s. 16-17.

5

   H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka. Tłum. A. Wojciechowski. Poznań 2004, Wyd. Zysk i Spółka, s. 644.