IMG$58 (4)

lub funkcjonalnego zakłócenia systemu nerwowego — ma szansę na złagodzenie lub wyeliminowanie przejawianych zaburzeń. W każdym razie „nie wolno — jak pisze J. Konopnicki (1$)71, s. 126) — w żadnym wypadku skwitować problemu stwierdzeniem przyczyn wrodzonych. Dla nas problem dopiero się zaczyna. Stwierdzenie takie prowadzi jedynie do przekonania, że niedostosowanie takiego dziecka jest inne niż innych niedostosowanych, i że metody leczenia go, czy wychowywania, muszą być odpowiednio inne*'.

Obniżony poziom sprawności umysłowej. Niektórzy uczeni jedną z biopsychicznych przyczyn zaburzeń w zachowaniu uczniów upatrują w ich niskim ilorazie inteligencji (Stennet R. G., 1966; Thalmann H. C., 1971, s. 240; White M. A. i Charry J., 1966). Tezę tę usiłowano również poprzeć szeroko zakrojonymi badaniami empirycznymi (Miller L. C., 1972). Część uczonych głosi ponadto pogląd, iż poziom ogólnej inteligencji uczniów uwarunkowany jest genetycznie i dlatego są oni niejako skazani na gorsze postępy w nauce szkolnej. Nie wszyscy jednak poglądy takie podzielają. Przede wszystkim trudno zgodzić się z istniejącym rzekomo bezpośrednim powiązaniem zaniżonej sprawności- umysłowej, mierzonej ilorazem inteligencji, z przejawami nieprzystosowania społecznego uczniów. Nie ma po prostu żadnych przekonywających dowodów naukowych na występowanie takiego powiązania. W wyniku badań stwierdzono jedynie — i to ponad wszelką wątpliwość — że związek przyczynowy zachodzi między zaniżonym poziomem sprawności umysłowej uczniów, a ich słabymi wynikami w nauce. U nas zagadnienie to wielostronnie omówiła i przebadała M. Grzywak-Kaczyńska (1935).

Toteż można zaryzykować twierdzenie, iż niski poziom inteligencji jest źródłem trudności wychowawczych w sposób co najwyżej pośredni, mianowicie poprzez wywoływane trudności w nauce uczniów i niezadowalające osiągnięcia szkolne. To właśnie szczególnie złe wyniki uzyskiwane w szkole, których wymownym wyrazem dla ucznia są zwłaszcza oceny niedostateczne, sprzyjają nieprzystosowaniu społecznemu. Często uczeń taki uruchamia różne mechanizmy obronne, aby w teri sposób poz-..być się ciężaru napięć psychicznych wskutek doznanych niepowodzeń szkolnych bez rzeczywistego ich usuwania. Zaczyna

być albo coraz bardziej napastliwy wobec kolegów (koleżanek), wyrównuje swe niepowodzenia w nauce, bawieniem lub rozśmieszaniem klasy, tłumaczy sposób swego zachowania powodami niewiarygodnymi, staje się* arogancki w kontaktach z nauczycielami, wagaruje bądź też bywa nadmiernie zahamowany, apatyczny lub zaczyna fantazjować (Jarosz M., 1983, s. 146— —153). Często więc poddaje się takim mechanizmom obronnym, jak agresja, kompensacja, racjonalizacja, regresja, represja czy marzenia na jawie (por. Łobocki M., 1968).

W każdym razie niepowodzenia szkolne najczęściej wyprzedzają na długo, a niekiedy również w bardzo krótkim czasie, pierwsze oznaki poważnych trudności wychowawczych. Można więc powiedzieć, bez ryzyka pomyłki, że niepowodzenia w nauce są zwykle wstępnym ogniwem procesu nieprzystosowania społecznego. Istnieją na to liczne dowody w postaci badań naukowych przeprowadzonych zarówno w naszym kraju (por. m.in. Batawia S., 1958; Żabczyńska E., 1974), jak i za granicą (por. Glayin J. P. i inni, 1971, s. 86; Kossakowski A. i Otto K., 1967, s. 147; Schumacher G., 1971, s. 84).

Z drugiej strony — co warto w tym miejscu podkreślić — usunięcie lub zmniejszenie braków w osiągnięciach szkolnych uczniów nieprzystosowanych społecznie redukowało z czasem przejawiane przez nich zaburzenia w zachowaniu. Prawidłowość tę udowodniono eksperymentalnie, tj. w warunkach specjalnie udzielanej im pomocy w przezwyciężaniu trudności w nauce (por. Ayllon T. i inni, 1972; Glavin J. P. i inni, 1971; Winett R. A. i Roach A. M., 1973). Udowodniono także, iż działając w kierunku odwrotnym, tzn. podejmując świadome działania w celu przezwyciężania trudności wychowawczych, uzyskuje się w efekcie coraz to lepsze wyniki w nauczaniu (por. Kaufman K. F. i CTLeary K. D., 1972).

Podobnie jak trudno byłoby zgodzić się z prostą (bezpośrednią) należnością nieprzystosowania społecznego od niskiego poziomu sprawności umysłowej, tak samo nie sposób uznać za słuszne twierdzenie, iż iloraz inteligencji jest wielkością stałą i całkowicie odziedziczoną po przodkach lub predyspozycją wrodzoną w gotowej postaci. Zakłada się tu mylnie, że inteligencja jest niewyuczalna. Przeczą temu wyniki badań takich uczonych, jak:

69