IMGh68 (2)

2)    materiału nauczania (co stanowić ma wiedzę, dzięki której uczniowie osiągną założone rezultaty?, co ma być treścią procesu dydaktycznego?, co ma być nośnikiem czynności nauczyciela i uczniów?);

3)    procesu dydaktycznego (co ma robić nauczyciel?, co mają robić uczniowie?, jakie zastosować wyposażenie dydaktyczne?, jak gospodarować czasem?, jak wykorzystać przestrzeń?);

4)    ewaluacji programu (w jaki sposób dowiedzieć się, czy program jest poprawnie skonstruowany oraz co i jak w nim poprawić?).

Swoboda projektanta programu jest wszakże ograniczona rozmaitymi niezależnymi od niego warunkami. Ograniczenia te trzeba zbadać i wziąć pod uwagę. Odnoszą się one do:

1)    wykonawców programu (możliwości nauczycieli — merytoryczne, pedagogiczne, osobowościowe itd.);

2)    uczniów (zdolności, motywacja, stan wiedzy itd.);

3)    warunków materialnych (czym dysponuje nauczyciel — czas, wyposażenie, sale itd.);

4)    powiązania projektowanego programu z innymi programami realizowanymi wcześniej, równolegle lub planowanymi na później;

5)    wymagań stawianych przez władze szkolne wszystkich szczebli;

6)    wymagań stawianych przez środowisko lokalne, zwłaszcza rodziców.

Decyzje te z czegoś się biorą i do czegoś prowadzą, a czego sam projektant nie

zawsze jest świadom. Powinien więc zdać sobie sprawę, jaką ideologię pedagogiczną prezentuje jego projekt, jaki niesie z sobą program ukryty, z jakich nie dopowiedzianych założeń wyrosły owe decyzje. W tym celu potrzebne będą pytania diagnostyczne umożliwiające krytyczne spojrzenie zarówno na poszczególne elementy, jak i na całość programu. Technicznie rzecz biorąc, praca nad projektowaniem programu polega na wypełnianiu następującej tabeli: ¹

Tabela 1. Schemat projektowania programu kształcenia

Przedmiot decyzji	Ograniczenia decyzji	Program	Pytania diagnostyczne

czyciele znacznie częściej zajmują się najpierw tym, co robić mają onn uczniowie na lekcji, potem materiałem nauczania „co przerobić” i na koniec dopiero celami. W klasach wyższych nauczyciele zaczynają od materiału, potem zajmują $ię czynnościami i — podobnie do nauczycieli klas początkowych — cele zostawiają na koniec. Jednak nie zawsze.

Czyżby więc nauczyciele dopisywali cele do gotowych konspektów, planów, programów, gdy już są gotowe? Może po to tylko, żeby zadowolić kogoś wyliczeniem słusznych celów, choć wcale nie nadających kierunku lekcjom, ale raczej wynikających z zaplanowanej logiki lekcji? Najprawdopodobniej dzieje się inaczej.

Decydując, jaki wybrać materiał nauczania, jak go ułożyć, jak nad nim pracować, nauczyciele mają w głowie mniej lub bardziej wyrazisty obraz funkcji, które spełnia kształcenie, i ideału, do którego kształcenie ma zbliżać uczniów. W tym sensie cele są raczej drogowskazami niż stanem, który należy osiągnąć.

A skoro nauczyciel zdecydował, że praca nad danym materiałem przebiegać będzie tak a tak, to na tej podstawie da się z wysokim prawdopodobieństwem przewidzieć, jakie zmiany zajdą w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach uczniów. Zmiany te, jako lepiej lub gorzej uchwytne a zamierzone wyniki kształcenia (czyli stan docelowy), da się ubrać w formę celu i wstawić w odpowiednie miejsce projektu, zwykle na jego początek. Często wszakże nauczyciel kieruje się jasnym zamiarem nauczenia uczniów danych wiadomości, doprowadzenia ich do opanowania pewnych umiejętności i ukształtowania określonych wartości i do takiego ceki-zamiaru dobiera materiał i czynności.

Z tego wywodu płyną dwa zalecenia. Po pierwsze, skoro w rzeczywistości planowanie programu kształcenia może mieć charakter zarówno liniowy, kiedy to praca nad ustaleniem celów wyprzedza inne etapy planowania, jak i dialektyczny, gdy kwestia celów splata się z innymi na wszystkich etapach planowania, to należy przyjąć taką kolejność etapów projektowania programu, jaka jest wygodniejsza w danej sytuacji, a w razie potrzeby wracać do nich wielokrotnie.

Po drugie, należy rozróżniać cele-funkcje, cele-ideały i cele-zamiary¹; tylko te ostatnie mogą, choć nie muszą, przyjmować postać celów zoperacjonalizo-wanych.

CELE-FUNKCJE

System szkolnictwa pełni rozmaite funkcje służebne wobec nadrzędnych systemów, a więc wobec państwa, ustroju polityczno-gospodarczego, społeczeństwa. Wywiązuje się z tych funkcji przede wszystkim dzięki procesom dydaktyczno-wychowawczym przebiegającym w szkole. Jeśli system szkolny daje inne wykształcenie ogólne uczniom szkół zawodowych, a inne uczniom szkół ²

383

1

CELE

Zwykła, żeby nie rzec klasyczna droga wszelkiego planowania biegnie od celów, przez działania do kontroli wyników. Mówi się wówczas o planowaniu liniowym. Powszechnie wymaga się od nauczycieli przygotowujących programy, choćby obejmujące tak krótki czas, jak jedną lekcję, właśnie planowania liniowego: żeby zaczynali od celów, następnie zajęli się treścią jako nośnikiem działań i dopiero potem czynnościami własnymi i uczniów, a kończyli zaplanowaniem kontroli osiągniętych rezultatów. Tymczasem w praktyce nau-

2

Klasyfikację tę wprowadził Krzysztof Konarzewski (p. rozdz. IX). Porządkuje ona wiele obszarów teorii i praktyki oświatowej, będzie więc wykorzystywana, tak jak w tym miejscu, nie zawsze w pełnej zgodzie z intencją autora oraz jego rozumieniem użytych terminów i zastosowanej

zasady podziału.