kupisiewicz dydaktyka ogólna1

86 Dydaktyka ogólna

następstw, a postulat jego redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojJ nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w program^ szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby^ tem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia.

Aby uniknąć Lego rodzaju niebezpieczeństw, trzeba włączać do p_rfr gramów treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej naujl nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do osiągnięć najnot szych. Oparcie programów nauczania na takich właśnie składnikach trę. ściowych pozwoli, zdaniem Sośnickiego, odciążyć je od niepotrzebnej balastu i uczynić „strawnymi” dla uczniów.

Należy zatem budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Programyt_f powinny zarazem umożliwiać uczniom poznanie nie tylko „rzeczywisto ści teoretycznej”, tzn. obrazu świata rozdzielonego pomiędzy poszczegó;. ne nauki, lecz również „rzeczywistości realnej”, a więc tego, co integruje ten rozdzielony obraz. Bardzo pomocne przy budowie takich właśnie programów może okazać się uwzględnianie zasad: strukturalności, nowoczesności, życiowości i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii z praktyką. Ostatnia z wymienionych zasad jest przy tym warunkiem sine qua non wszelkiej racjonalnej pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdyż dopiero jej przestrzeganie pozwala uczniom opanować „(...) zasadnicze fakty, pojęcia i prawa, których dokładne zrozumienie (...) daje możność zyskania umiejętności korzystania z nich w praktyce życiowej' (Sośnicki, 1961).

Niewątpliwie słuszny jest postulat Sośnickiego, aby treść każdego przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowe, o trwałej warte ści naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórne, niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej. Słuszne wydaje się ponadto zalecenie - dotyczące zwłaszcza programów^ przeznaczonych dla wyższych klas tej szkoły - aby nie rezygnować z systematycznego układu treści kształcenia. Niełatwy natomiast do wykonania, i to zarówno przy dobo rze i układzie treści programowych, jaki praktycznej ich realizacji, jest postulat przezwyciężania „rzeczywistości teoretycznej" przez „rzeczywistość realną". Przedmioty humanistyczne są w tym zakresie najmniej podatno na tego rodzaju zabiegi, gdyż sprawca jednoznacznego rozumienia związku teorii i praktyki, stanowiącego zasadniczy warunek ich racjonalnego sio sow'ania w pracy dydaktycznej, jest tutaj ciągle jeszcze dyskusyjna.

Egzemplaryzm

Teorię doboru i układu treści o tej wiaśnie nazwie opracował w latad pięćdziesiątych naszego stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenscheifl a spopularyzowali Hans Scheuerl (1958).

Scheuerl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie nieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychcZ? sowych programach dla różnych typów szkół. Redukcja ta nie powinn-jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w śuT

domości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele niekorzystnych skutków pedagogicznych i pozapcdagogicznych.

Cóż więc należałoby zrobić, aby usunąć sprzeczność, na którą zwracali również uwagę twórcy niektórych spośród już omówionych teorii?

Pierwszy z możliwych sposobów postępowania wskazuje koncepcja tzw. nauczania paradygmatycznego (greckie paradeigma - przykład, wzór). Zgodnie z tą koncepcją materiał nauczania, dotyczący np. historii średniowiecza, należy układać w programie nie tyle w sposób systematyczny, jak obecnie, co raczej „ogniskowy", wzorcowy. Przykładowo: całe bogactwo epoki średniowiecza można - według Scheuerla - ująć w 10-12 tematów?, z których każdy zawierałby wydarzenia typow?e dla tej epoki, swoiste .punkty węzłowe". Uczeń bowiem powinien poznawać tyle, ile jest bezwzględnie konieczne, aby mógł sobie wytworzyć obraz niepowtarzalnych cech średniowiecza, jego istotę, co pozwoli mu odróżniać tę epokę od innych epok historycznych. Porządek chronologiczny nie musi być zatem rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien mieć swobodę wyboru określonych tematów? spośród wielu innych, zawartych w programie.

Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego układu treści („wyspowości”). W myśl tej zasady zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy taki egzemplarz powinien być reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to, aby uczeń, który opanowuije gruntownie wiadomości dotyczące jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawńe scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.

U podstaw egzemplarycznej koncepcji budow?y programów? nauczania leży więc zasada pars pro toto. Ona też wpływa na ustalanie celów? pracy dydaktycznej każdej szkoły, tj. na zaznajomienie uczniów? z reprezentatywnymi fragmentami materiału nauczania i w?drożenie ich do poznawania całości poprzez gruntow?ną analizę jakiegoś typowego dla Lej całości fragmentu (por. Glóckel, 1990, s. 124-125).

Opisana koncepcja może okazać się w jakimś wąskim zakresie pomocna przy budowie programów? nauczania pew?nych przedmiotów, tych mianowicie, które są podatne na egzemplaryczną ekspozycję określonych tematów. Konsekwentne przestrzeganie tej zasady musiałoby jednak kolidować z zasadą systematycznego uldadu materiału nauczania, co w? przedmiotach o liniowym układzie treści, np. w matematyce, jest nie do przyjęcia.

Materializm funkcjonalny

Teorię doboru treści kształcenia o tej w?łaśnie nazwie opracował Wincenty Okoiń (1962; pełną charakterystykę materializmu funkcjonalnego znajdzie Czytelnik w książce tegoż autora: Podstawy wykształcenia ogólnego, 1987). Stwierdzając, że dotychczasow?e koncepcje programowe, takie jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm, nic zdały egzaminu, autor podkreśla potrzebę opracowania teorii, która zapew?niałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętność posługiwania się nią w proce-