kupisiewicz dydaktyka ogólna7

256 Dydaktyka ogólna

niemożliwa, gdyż rodzice sami nie posiadali niezbędnego minimum wykształcenia. Uczniowie opóźnieni w nauce - jak stwierdziła Radlińska -to przeważnie dzieci, które nie miały dzieciństwa, gdyż już od najmłodszych lat przeciążano je pracą domową i zarobkową. Niski poziom kulturalny rodziców oraz ich niechętny stosunek do szkoły były niejednokrotnie dodatkową przyczyną niepowodzenia tych dzieci w nauce szkolnej.

Do podobnych wniosków doszedł Roger Gal na podstawie badań zrealizowanych we Francji po drugiej wojnie światowej. Wyróżnił on dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych: ogólne oraz społeczne, związane ze środowiskiem uczniów. Przyczyny ogólne dotyczą nauczyciela oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wśród przyczyn wynikających ze środowiska społecznego uczniów Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuację ekonomiczną niektórych grup ludności. „Pierwszoplanowość braków natury ekonomicznej i społecznej przesłania znacznie płaszczyznę oddziaływania ściśle pedagogicznego” (Gal, 1958). Z przeprowadzonej przez niego analizy statystycznej wynika, że dzieci ze środowiska robotniczego i chłopskiego, mające trudne warunki materialne, wykazują najwyższą średnią opóźnienia w nauce szkolnej, tzn. uzyskują stosunkowo najsłabsze wyniki nauczania. Ponadto szkodliwy wpływ na te wyniki wywiera - jak dowodzi Gal -niekorzystna sytuacja rodzinna, a więc brak odpowiedniej opieki, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową itd. Sytuacje tego rodzaju, podobnie zresztą jak niezadowalający stan zdrowia ucznia, są często wynikiem złych warunków materialnych jego rodziców.

Przyczyny biopsychiczne

Liczni badacze, np. M. Grzywak-Kaczyńska i J. Pieter, B. Hołyst, M. Kozakiewicz i inni, nie negując bynajmniej wpływu uwarunkowań społeczno-ekonomicznych na postępy uczniów w nauce, badali zależność między poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w poważnym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.

Czynili to także uczeni w innych krajach. I tak, już w latach dwudziestych naszego stulecia badacz brytyjski Cyril Burt wykazał znaczne różnice w rozwoju umysłowym między dziećmi w tym samym wieku, ale wywodzącymi się z różnych środowisk społecznych (1922, s. 190-191).

Józef Pieter (1948), podkreślając związek warunków środowiskowych z wodzoną „bystrością umysłową" dzieci, również doszedł do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu wymienionych czynników. Nawet bardzo wybitna inteligencja nie przejawi się w pełni w niekorzystnych warunkach środowiskowych. Pieter uznaje więc wpływ wrodzonej „bystrości umysłowej” na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic w warunkach środowiskowych.

Wpływ inteligencji na losy szkolne uczniów wykazała w latach trzydziestych na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań Maria

Grzywak-Kaczyńska. Jednym z podstawowych źródeł niepowodzeń szkolnych są, zdaniem tej autorki (1935, s. 175-180) różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów' o tzw'. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych za niski, a dla drugich zbyt wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, waga-rują, stają się aroganccy wobec nauczycieli. Tych właśnie uczniów zwykło się określać mianem „trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka powuduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników', jak np. wady fizyczne, złe warunki życia, zaburzenia nerwowo itd. Grzywak-Kaczyńska zwraca zarazem uwagę, że większość dzieci „trudnych” stanowią chłopcy, wśród których rzadko spotyka się uczniów' o przeciętnym rozwoju umysłowym, chociaż nie stanowi to reguły. Na podkreślenie zasługuje wreszcie wniosek autorki, w myśl którego korelacja między niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem dzieci jest wyższa aniżeli związek ich inteligencji ze sprawowaniem.

Poglądy tego rodzaju znane były w pedagogice znacznie wcześniej. Niektórzy pedagogowie usiłow'ali nawet wykorzystać je w praktyce szkolnej, jak np. cytowany już w tej pracy, A. Sickinger. Dowodził on, jak pamiętamy, że zamiast dotychczasowej zasady: „każdemu to samo”, szkoła powinna wprowadzić zasadę: „każdemu to, co dla niego właściwe”. W przeciwnym razie naraża się dużą część dzieci i młodzieży na niepowodzenie w nauce szkolnej (Sickinger, 1911, s. 8).

Autorzy współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem roli zadatków wrodzonych w procesie wsrostu i rozwoju człowieka. Nie sądzą oni również, że ostra selekcja uczniów, odpowiednio do ich zdolności, może stanowić skuteczny środek w'alki ze zjawiskiem niepowodzeń szkolnych. Ponadto, dostrzegając potrzebę przybliżenia programów nauczania do społecznie uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży, podkreślają rówmocześnie konieczność odpowiedniego kształtowania tych potrzeb i zainteresowań, dostosowywania ich do celów oraz warunków świadomych i planowanych oddziaływań wychowawczych.

Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych „zadatkach wrodzonych”, co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch. opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów' w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne, że o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te