76217 kupisiewicz dydaktyka ogólna6

154 Dydaktyka ogólna

tody szczegółowe), gdyż te pokrywają się ze sobą, co raczej z uwagi na kryteria podziału (mechanizmy poznawcze i funkcje dydaktyczne). Równocześnie wiadomo, że funkcje dydaktyczne poszczególnych metod są zdeterminowane czynnikami psychologicznymi i gnoseologicznymi. Przemawia to dodatkowo za celowością podziału metod na grupy oparte na obserwacji, słowie oraz działalności praktycznej uczniów. To zaś, że każda z tych grup, z wyjątkiem tylko niektórych spośród ich składników, może spełniać różne funkcje dydaktyczne, świadczy o konieczności stosowania metod nauczania - uczenia się w ścisłym związku z jego celami, treścią, zasadami, środkami i organizacją.

Tale też ujmują te zagadnienia autorzy najnowszych prac z zakresu dydaktyki ogólnej. Podkreślają oni, że podobnie jak w innych dziedzinach działalności człowieka, również w nauczaniu nie ma metody uniwersalnej, rzekomo najlepszej, a zarazem takiej, którą można by stosować niezależnie od warunków, w jakich ów proces się odbywa. Jest to szczególnie widoczne obecnie, kiedy działalności dydaktyczno-wychowawczej nie sprowadza się już do tego, co się dzieje w murach szkolnych, w latach dzieciństwa i młodości, co podlega sterowaniu z zewnątrz, a ponadto opiera się głównie na słowie, nie zaś - jak być powinno - także na obrazie i czynie. Zmierzając do wykroczenia poza wąskie ramy rozwiązań monometodycznych, łączy się metody z formami organizacyjnymi i środkami nauczania, tworząc wielowymiarowe modele dydaktyczne. Ich lista obejmuje takie pozycje, jak: model badawczy, którego podstawę stanowi uczenie się w wyniku bezpośredniego poznawania rzeczywistości; model praktyczny - nawiązujący do deweyowskiego hasła „uczenia się przez działanie"; nauczanie programowane; model oparty na koncepcji uczenia się do skutku (mastery learning), tzn. bez ograniczania czasu tego procesu; uczenie się poprzez nauczanie, np. w koleżeńskich grupach samopomocy w nauce; model multimedialny, dzięki któremu uczeń może posługiwać się w czasie zajęć pozalekcyjnych wieloma nowoczesnymi środkami dydaktycznymi, np. w celu ponownego wysłuchania wykładu z taśmy magnetofonowej; gry dydaktyczne; seminaria robocze;_wreszcie tzw. sieci dydaktyczne, jakimi są stowarzyszenia hobbystów, w których uczenie się ma formę wymiany doświadczeń (Flechsig, op. cit., s. 20 i nast.., a także Glóckcl, 1990, s. 38 i nast).

8. Kryteria doboru metod nauczania

We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania zależy - jak pamiętamy - od celów, treści i zadań dydaktycznych oraz od wieku uczniów. Nie znaczy to jednak, że poszczególne grupy metod lub pojedyncze metody należące do tych grup trzeba wiązać rygorystycznie np. z określonymi fazami rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży. Nie uważa się za słuszne, o czym zresztą była już mowa w tej książce, aby najpierw kształcić uczniów na materiale konkretnym, a dopiero później - w innej już niejako fazie - na tym, co abstrakcyjne. W rzeczywistości każdemu szczeblowi myślenia konkretnego, sensoryczno-motorycznego, odpowiada jakiś poziom myślenia abstrakcyjnego, gdyż nawet małe dziecko jest już zdolne do operowania określonymi uogólnieniami na podstawie własnego, skromnego jeszcze doświadczenia.

Uzależnienie doboru metod nauczania od jego celów, od wieku uczniów oraz od charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczanych w szkole, nie znaczy również, że np. na lekcjach fizyki trzeba wyłącznie posługiwać się metodami laboratoryjnymi, a na lekcjach języka ojczystego lub historii - słownymi. Rezygnowanie na lekcjach fizyki, chemii, biologii lub geografii z metod słownych, służących przekazywaniu uczniom gotowych informacji, byłoby równie niewskazane, jak unikanie angażującego różne analizatory demonstrowania określonych rzeczy i zjawisk na lekcjach przedmiotów humanistycznych albo też niedocenianie znaczenia metod praktycznych w nauczaniu zawodu.

Z rozważań tych wynika, że kryteria doboru metod nauczania mają nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący, że wskazują tendencje główne, aczkolwiek nie jedyne. Dlatego też jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nic zapewnia dobrych wyników pracy dydaktycznej. Takiej właśnie jednostronności przeciwstawia się postulat racjonalnego łączenia różnych metod pracy dydaktycznej, o czym już wspominaliśmy. Postulat ten obowiązuje nic tylko w zakresie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, lecz również przy jego utrwalaniu oraz przy kontroli i ocenie uzyskiwanych wyników.

Sprawdzian 9

1.    Podaj definicję metod nauczania oraz wykaż, że nie są one tożsame z zasadami, środkami i formami organizacyjnymi.

2.    Jakie czynniki przesądzają o racjonalnym doborze metod nauczania? Wymień je, ilustrując odpowiedź przykładami.

3.    Opisz scharakteryzowane w tym rozdziale kryteria podziału metod nauczania.

4.    Wymień i scharakteryzuj metody należące do grup metod oglądowych, słownych i opartych na działalności praktycznej uczniów.

5.    Uzasadnij nieodzowmość posługiwania się w pracy dydaktyczno-wychowawczej różnymi metodami tej pracy, odwołując się do argumentów^ psychologicznych, pedagogicznych i organizacyjnych.

Bibliografia

Arends R.I. Learning to Teach. New York 1988, Meridan Books.

Coleman J.S. The Role of Modern Technology in Relation to Stimulation and Ga-mes Jor Learning. W: Tickl.cn S.G. (red.) To lmprove Learning. Tom 2. New York - London' 1971. R. R. Bowker Co.