skanowanie0014 (98)

1

Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja

2002

Nr 2(18)

Peter Alheit

Uniwersytet w Getyndze, Niemcy

„Podwójne oblicze” całożyciowego uczenia się: dwie analityczne perspektywy „cichej rewolucji”

„Całożyciowe uczenie się” (lifelong learning) nadal pozostaje terminem niejasnym. Oczywiste jest, że uczymy się przez całe nasze życie. Począwszy od pierwszych prób stawiania kroków oraz mówienia, a skończywszy na zaznajamianiu się z innymi w domu starców, doświadczamy nowych rzeczy, zdobywamy nową wiedzę i nowe umiejętności. Podobnie jak oddychanie, taki sposób uczenia się jest przez nas nieuświadamiany. Oczywiście uczymy się również w szkołach, w firmach, na uniwersytetach i w ramach kształcenia ustawicznego. Jednak nawet wówczas najistotniejsze rzeczy, jakich uczymy się mają niewiele wspólnego z oficjalnym programem. Uczymy się faktów, nabywamy umiejętności, uczymy się kierować naszymi emocjami — uniwersytet życia jest najlepszą „szkołą” (Field 2000, s. vii). Uczymy się podczas rozmowy z przyjaciółmi; uczymy się próbując nowych rzeczy, uczymy się oglądając telewizję i czytając książki, wertując katalogi czy przeglądając strony internetowe. Uczymy się wówczas, gdy zastanawiamy się nad czymś i gdy snujemy plany. Niezależnie od sposobu uczenia się, czy jest on spontaniczny czy refleksyjny, nie możemy działać inaczej - uczniami pozostajemy przez całe nasze życie.

W edukacyjnej debacie ostatnich trzydziestu lat - szczególnie dotyczy to minionej dekady - koncepcja całożyciowego uczenia się nabrała wyrazistości w sensie strategicznym i funkcjonalnym. Oznacza ona nowy sposób określania zadań edukacyjnych w społeczeństwach późnej nowoczesności. Nowy i niezmiernie istotny dokument dotyczący polityki oświatowej, Memorandum on Lifelong Learning, przyjęty przez Komisję Europejską w marcu 2000 roku w Lizbonie, stwierdza, że calożyciowe uczenie się nie jest już jednym z aspektów kształcenia i doskonalenia; musi stać się wiodącą zasadą zapewnienia całego kontinuum kontekstów uczenia się oraz uczestniczenia