skanuj0022 (72)

•    „grzeczna dziewczynka”: młoda nauczycielka uosabiająca ideał uczennicy, która tak dalece wspiera uczniów, iż zawłaszcza uczniowskie terytorium; odgrywa podwójną rolę - nauczyciela i ucznia¹.

W sprawie modelu andragoga - nauczyciela wypowiadają się nieliczni, powstała więc luka w opracowaniach andragogicznych². Jest to o tyle dziwne, iż grupa nauczycieli szkół dla dorosłych jest najbardziej jednoznaczną, jednorodną i jednocześnie najliczniejszą wśród pracowników oświaty dorosłych, a specyfika ich pracy - tj. inne relacje między uczącym się i uczniem, większa różnorodność form nauczania - uczenia się, większe zintegrowanie z potrzebami społecznymi, inny sposób oceniania, inna atmosfera nauki, inna motywacja i cele nauczania, inny sposób planowania procesu kształcenia³ - sugerowałaby potrzebę analiz i propozycji odnośnie ich modelu kwalifikacji oraz sposobu kształcenia i doskonalenia w pracy zawodowej. Póki co, w polskiej praktyce kształcenia nauczycieli poszczególnych przedmiotów, w niewielkim wymiarze uwzględnia się problematykę andragogiczną, często wcale. Dlatego do pracy z dorosłymi trafiają najczęściej ludzie przypadkowi, nieprzygotowani i nieświadomi odmienności sytuacji pedagogicznych w pracy z dorosłymi⁴.

Grupa pracowników pozaszkolnej edukacji dorosłych jest niezwykle zróżnicowana. Mieszczą się w niej wyróżnieni przez A. E. Wesołowską animatorzy oraz organizatorzy, a także trenerzy, tutorzy, prelegenci, lektorzy, instruktorzy, bibliotekarze, konsultanci, autorzy, redaktorzy, recenzenci publikacji andragogicznych, pracownicy kulturalno-oświatowi. Wśród pracowników kulturalno-oświatowych⁵ J. Kargul wyróżnia trzy kategorie:

•    właściciele: obok działalności gastronomicznej stwarzają warunki i inspirują rozmaitą działalność artystyczno-kulturalną,

•    instruktorzy: prowadzą tradycyjne sekcje i zespoły zainteresowań w domach kultury,

• animatorzy: twórcy rozmaitych autorskich form aktywności kulturalnej, których głównym celem jest pobudzanie do aktywności uczestników zdarzeń.

Inną klasyfikację pozaszkolnej kadry edukacji ogólnokształcącej dorosłych

proponuje Tadeusz Aleksander, który wyróżnia:

•    kierowników placówek oświatowych i kultury, centrów kształcenia i doskonalenia, domów i ośrodków kultury, bibliotek, organizujących różne formy kształcenia dorosłych,

•    instruktorów, prowadzących konkretną działalność edukacyjną i wychowawczą z dorosłymi,

•    organizatorów i realizatorów działalności kulturalno-oświatowej,

•    działaczy społecznych i wolontariuszy w różnych instytucjach oraz placówkach oświaty i kultury dorosłych¹⁸.

Bogata typologia kadry edukacji dorosłych jest konsekwencją pracy w odmiennych warunkach instytucjonalnych, wykonywania tam zróżnicowanych zadań i flinkcji, posiadania specyficznych kompetencji.

S^Zadania i funkcje andragogów

/ Zadania andragogów wynikają z ogólnych wymagań stawianych przed edukacją, które odnajdujemy np. w Raporcie Delorsa .

1.    Uczenie się zdobywania wiedzy (nauczyć jak się uczyć): ten rodzaj uczenia się jest zarówno środkiem, jak i celem w życiu. Jako środek pomaga zrozumieć siebie i świat na tyle, by godnie żyć, zdobywać zawodowe kwalifikacje, komunikować się. Jako cel oznacza czerpanie radości z rozumienia, posiadania wiedzy i odkrywania. Uczenie zdobywania wiedzy wymaga ćwiczeń myślenia, kształtowania umiejętności koncentracji i przywoływania wcześniej zdobytej wiedzy.

2.    Uczenie się działania: uczenie zdobywania wiedzy i uczenie się działania są ze sobą ściśle powiązane. Ten drugi rodzaj uczenia się nie jest tylko procesem nabywania kwalifikacji zawodowych, lecz także kształtowania kompetencji. Zakłady pracy i sektor usług potrzebują specjalistów dobrze przygotowanych i chcących realizować nabyte kompetencje, które mogą być nie tylko zawodowe, ale także o charakterze społecznym i krytycznym. Ważna

^ jest też umiejętność pracy w zespole na zasadzie współdziałania i podporządkowania. ^{6 7 8 9 10}

55

1

   L. Kopciewicz, Gender (rodzaj) i druga szansa —feministyczne kontrowersje wokół edukacji dorosłych, w: Edukacja Dorosłych, 2004,1-2.

2

   Nie są w stanie jej zapełnić nieliczne prace, jakie ukazały się po I989r., np. W. Horyń,

J. Maciejewski (red.), Nauczyciel - andragog u progu XXI wieku, Wrocław 2002; W. Horyń, J. Maciejewski, (red.), Nauczyciel - andragog na początku XXI wieku, Wrocław 2004;

W. Horyń, J. Maciejewski (red.), Nauczyciel - andragog w społeczeństwie wiedzy, Wrocław 2007.

3

   U. Jeruszka, Międzynarodowa Konferencja Andragogiczna w Ljublianie, w: Edukacja Dorosłych, 1993,1.

4

   K. Wcreszczyński, Nauczyciele szkól dla dorosłych województwa konińskiego, w: Edukacja Dorosłych, 1998,4.

5

   J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 11, Toruń 1996; J. Kargul, W poszukiwaniu nowej koncepcji pracownika kulturalno-oświatowego w aktualnej sytuacji kraju, w: Profesjonalizacja akademickiego kształcenia andragogicznego, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 1, Toruń 1994; J. Kargul, Refleksje nad doskonaleniem animatorów kultury. Edukacja Dorosłych, 1995,4.

6

T. Aleksander, Kształcenie i doskonalenie kadr dla pozaszkolnej edukacji ogólnokształcącej

7

dorosłych (wybrane zagadnienia z Małopolski), w: E. A. Wesołowska (red.), Nauczyciele

8

edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 10, Toruń 1996, s. 187.

9

¹⁹ J. Delors (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb - Raport UNESCO na XXI w.,

10

Warszawa 1998.