SNB14091

znamiona nauki? ⁸ Otóż pytanie takie metodologicznie jest chybione. Istnieje bowiem o pedagogice twierdzenie „mocniejsze”. Mówi ono, że pedagogika jest wiedzą tak w znaczeniu teoretycznym jak i praktycznym. Natomiast w ramach wiedzy pytamy o trafność teorii pedagogicznych, to znaczy ich zgodność z ludzkim doświadczeniem. To zagadnienie omawiam szczegółowiej w dalszej części tej pracy.

Przypisy do rozdziału II__

¹    A. Motycka, O potrzebie definicji (za i przeciw). W: [Rozprawy i szkice z filozofii i metodologii nauk]. PWN. Warszawa-Poznań 1992, s. 186.

²    Tamże, s. 186.

³    G. SOflmann, Grundlage der heutigen Wissenschafi, MOnchen 1993, s. 71.

⁴    W. Mtlnch, Philosophie und Erziehung, Leipzig 1908, s. 163.

⁵    Proces wychowania pojawia się wraz z nastaniem człowieka. Tymczasem instytucjonalizm jest tworem daleko późniejszym, a więc nie jest czynnikiem istotnościowym, raczej wtórnym wobec wychowania.

⁴ Jest ona określona przez tak zwaną - „stałą Plancka”.

⁷ Ostatnio uczeni szukają rozwiązać jednoczących nauki przyrodnicze z humanistycznymi. Osobiście uważam, iż wbrew temu co twierdzą niektórzy badacze, że humanistyka nie używa równań, symboliki i formalizmu - różnica leży tylko w tak cwanej „stałej nieoznaczonej”. Dla humanistyki jest to „stała deskrypcji”. Oznacza to, że dowolny opis jakiegoś zjawiska humanistycznego zawiera pewien zakres „interpretacji”. Właśnie la możliwość interpretacji dowolnej dla każdego odbiorcy jest stanem nieoznaczonym w humanistyce.

⁹ Żadna obecna nauka nie jest ścisła.

⁹ J. Czerny, Stany nieoznaczone a zagadnienie otwartości epistemologicznej. Katowice 1993. ¹⁹ O „kolizji” tego rodzaju pisał w swoich publikacjach Roman Ingarden w ramach krytyki nurtu psychologistycznego.

¹¹    H. Schleichert, Wiener Kreis und modeme Philosophie. MOnchen 1991, s. 31.

¹²    R. Wiesmann, Strafe und Erziehung. Heidelberg 1990.

¹² P. Liesber, Pedagogik. Stuttgart 1991.

¹⁴ H. Lóschke, Zur Erziechung. Hamburg 1993.

K. Hoffmann, Erziehung und Ausbildung. Hannover 1993.

, H. Krauser, Diktat und Erziehung. Berlin 1991.

¹⁷ Tamże, s. 193.

¹⁹ J. Holzmann, Fragen der Erziehung. WOrzburg 1992.

H. Kwiatkowska, Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. PWN, Warszawa 1988, s. 68.

“ S. Mc Lane, Culture and behave. American Science, N.Y. — H. Bostpn XXXIII, 1983, s. 637.'

¹ H. Spencer, The means of utilitarismus. Cewey, London 1912.

“ E. Heinemann, Pedagogik ais Wissenschafi. Góttingen 1990.

^u K. Normann, Die Hauptbeziehungen in der Erziehungen ais philosophisches Problem. MOnchen 1991, s. 324.

¹⁴    Tamże, s, 387.

¹⁵    P. Labcrg, The main ideas of education in the loday‘s World. N.Y. 1990.

¹⁴ S. Edel, Was bedeutei die Erziehung. Bonn 1992.

³⁷ IC. A. Schmidt, Philosophie und P&dagogik. Wiesbaden 1993.

“Tamże, s. 119.

“ To znaczy -- czy jest zjawiskiem do końca dającym się rozpoznać, czy też nie.

“ S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. PWN. Warszawa 1964, s. 149.

³¹ Tamże, s. 180.

³³ Tamże, s. 271.

³³ J. Jonston, Natura constantja. PWN, Warszawa 1960.

⁵⁴ L. Botzmann. Philosophie der Natur. Wien 1864.

³³    Praktycy nie otrzymali dotychczas teorii, która dawałaby wskazania dla działań praktycznych. Dlatego praktyk pedagog musi „dochodzić** często do pewnej dojrzałości w działaniu w drodze praktyki.

³⁴    C. HefTner, Kunst und Medizin. MOnchen 1990, s. 73.

³⁷    J. Jonston, tamże, s. 73.

³⁸    Pytanie to stawia wielu teoretyków wychowania, np. H. Kle inert, P. Hussmann, u nas S. Wołoszyn.