IMGT52

92

cyjnych krajów rozwiniętych gospodarczo z krajami Europy Wschodniej (w tym także WNP - Wspólnoty Niepodległych Państw) i krajami rozwijającymi się gospodarczo. W ramach OECD zostały natomiast porównane następujące grupy: kraje pozaeuropejskie - kraje Europy Zachodniej — kraje Europy Środkowej (ale tylko należące do OECD: Czechy, Polska, Węgry). W danych tego raportu znajduje potwierdzenie teza formułowana przez wiele raportów oświatowych, że istnieje korelacja (współzależność) pomiędzy rozwojem gospodarczym a wskaźnikami, za pomocą których charakteryzuje się poziom oświaty dla celów porównawczych. Polska w tym układzie ma korzystne wskaźniki w zakresie tzw. ogólnego wskaźnika rozwoju edukacji, czyli opanowania przez ludzi umiejętności czytania i pisania (nie jest to wskaźnik poziomu rozumienia tekstów). W zasadzie korzystne są też wskaźniki dotyczące poziomu skolaryzacji w zakresie szkoły podstawowej i średniej. Niekorzystne natomiast są wskaźniki dotyczące: 1) poziomu slćólaryzacji na etapie przedszkolnym i w zakresie szkolnictwa wyższego, 2) wydatków na edukację.

Za korzystne zjawisko możemy też uznać zmiany w sposobie uprawiania pedagogiki, a szczególnie legitymizację jej wieloparadygmatyczności oraz humanistycznego wymiaru przez młode pokolenie pedagogów. Fakt ten został dostrzeżony i wysoko oceniony przez Przewodniczącego PTP na HI Zjeździe Pedagogicznym, który odbył się w 1998 roku w Poznaniu (Z. Kwieciński, 1999).

W tym samym tomie mamy też reporterską relację Krzysztofa Kfinarzewsk i cl: w której czytamy: „Na Zjeździe dominowało przekonanie, że reforma polskiej oświaty jest historyczną koniecznością (...)" (Konarzewski, 1999, s. 597). jednocześnie uczestnicy zgłosili wiele obaw i niepokojów dotyczących warunków i strategii jej wdrożenia oraz skutków, które przez MEN nie są przewidywane. Pojawiło się też stanowisko inaczej niż dotąd sytuujące pedagogikę i jej twórców.Stwierdzano między innymi, że pedagodzy w państwie demokratycznym nie muszą wyręczać polityków w formułowaniu celów i prawa oświatowego (tym samym nie muszą ponosić odpowiedzialności za działania, które muszą być działaniami politycznymi), ale pilną potrzebą wydaje się wtedy udział pedagogów i pedagogiki w budowaniu społecznego porozumienia wokół zmiany oświatowej.

„Świat współczesny charakteryzuje się szczególnie ostrym nasileniem kryzysu w obrębie społecznego widzenia rzeczywistości jako zespołu wartości; cywilizacja wydaje się rzeczywistością zagrożoną i wymagającą rekonstrukcji."

(B. Suchodolski)

„...jeżeli chodzi o stwierdzenie i wytłumaczenie faktów zachodzących w świecie, nie posiadamy niczego lepszego niż metoda naukowa.

Nauka jest więc jedynym poważnym autorytetem w tej dziedzinie."

(J.M. Bocheński)

Rozdział IV

KONTEKST PSYCHOLOGICZNY ZMIAN EDUKACYJNYCH

1. Wprowadzenie. Związek teorii z praktyką edukacyjną

Pytanie o istotę tego związku jest pytaniem podstawowym i towarzyszy całemu procesowi rozwojowemu pedagogiki jako określonego typu myślenia o edukacji, które musi znajdować uprawomocnienie w regułach dowodzenia i wyjaśniania (logika) oraz regułach obowiązujących uznawane wytwory pracy naukowej, czyli paradygmaty naukowe (ideologie naukowości i racjonalności, dominujące teorie, stosowane-metodologie, obowiązujące wzory zbierania, przetwarzania i wytwarzania danych orp informacji i wiedzy).

W ostatnich gMesięeioleciach mieliśmy w Polsce do czynienia z pewnym „wypaczeniem” w pojmowaniu naukowości pedagogiki. Przyczyną procesu patologiza-cji dominującego nurtu uprawiania pedagogiki było przyjęcie marksistowskiego pojmowania „praktyki”, która wedle założeń ideologów miała być jednocześnie środkiem i rezultatem skutecznie zrealizowanej utopii świata szczęśliwego, nazwanej .komunizmem” (Walicki, 1996). Środkiem do osiągnięcia tego celu (przekształcenia utopii w realność) miała być rewolucja i dyktatura proletariatu, w wyniku której miała nastąpić likwidacja własności prywatnej jako źródła alienacji człowieka i przyczyny niesprawiedliwości społecznej, będącej też zasadniczą przeszkodą w uzyskaniu równości wszystkich ludzi. Pedagogika miała być natomiast „odpowiedzialna" za wytworzenie skutecznych programów kształtowania NOWEGO CZŁOWIEKA, człowieka określonej jakości, nosiciela i skutecznego realizatora owej utopii.

Respektując bardziej uniwersalne reguły naukowości niż wytworzone w ideologii komunistycznej, trzeba jednak pogodzić się także z tym, że z żadnej utopii społecznej, żadnej wizji rozwoju społecznego, a nawet z żadnej teorii rozwoju człowieka oraz teorii zachowań ludzi czy grup społecznych nie da się wyprowadzić i uzasadnić nakazu kształtowania człowieka określonej jakości.