IMGT56

100

Model nauki budowany po przełomie antypozytywistycznym oparty jest na racjonalności epistemologicznej. Podstawowym założeniem tej racjonalności jest przekonanie, że: „To nie rozum buduje naukę, ale w zależności od struktury naukowego myślenia w danej epoce powstawały coraz to inne koncepcje rozumu” (Skarga, 1987, s. 13). Teza o racjonalności epistemologicznej koresponduje z koncepcji) rewolucji naukowych Thomasa Kuhna i pozwala mówić o paradygmatycznym modelu budowania i funkcjonowania nauki. Jeżeli przyjmiemy, że paradygmatem są: „powszechnie uznawane osiągnięcia naukowe, które w pewnym czasie dostarczają społeczności uczonych modelowych problemów i rozwiązań” (T. Kuhn, 1968, s. 12), to opisując określony paradygmat naukowy musimy:

1)    zrekonstruować najogólniejsze i najważniejsze jego założenia (konstytuującego twierdzenia o charakterze ontologicznym, epistemologicznym i metodologicznym),

2)    zdefiniować najważniejsze kategorie pojęciowe i wzajemne między nimi powiązania (skonstruować system kategorialny),

3)    określić „pole epistemologiczne” wraz z możliwymi do sformułowania w tym polu problemami badawczymi,

4)    opisać typowe i uznane metody i techniki gromadzenia oraz przetwarzania i wytwarzania danych empirycznych (wskazać uznawaną metodologię badań),

5)    wskazać twierdzenia i teorie średniego zasięgu, w ramach których mogą być uzasadniane koncepcje badań oraz opisywane wyniki badań empirycznych.

Paradygmatyczny model rozwoju nauki rehabilituje teorię i myślenie teoretyczne, inaczej mówiąc przywraca należny status teorii i myśleniu teoretycznemu. Pedagogika uprawiana w paradygmacie opartym na racjonalności epistemologicznej musi więc rehabilitować również aspekt historyczny i filozoficzny w myśleniu o edukacji, jeżeli chce być nauką wnoszącą wkład w rozwój teorii.

Zadanie rekonstrukcji paradygmatów naukowych występujących w myśleniu o edukacji przekracza ramy niniejszej pracy. Jest to jednak zadanie ważne i warte namysłu oraz autorskiego trudu werbalizacji. W niniejszym tekście ograniczę się jedynie do przypomnienia kilku teorii, które są wykorzystywane przez pedagogów do tworzenia wartościowych koncepcji badań i interpretacji wyników badań empirycznych.

Wcześniej jednak ujawnić muszę przyjętą przeze mnie definicję teorii, ponieważ w tej kwestii istnieje olbrzymia wieloznaczność, utrudniająca porozumiewanie się. Przyjmuję za Piotrem Sztompką, że teorią „nazywać będziemy każdy taki i tylko taki rezultat badawczy, który pełni rolę eksplanacyjną” (Sztompką, 1973, s. 77). Autor formułuje również kryteria, służące rozpoznawaniu i klasyfikowaniu wytworów pracy umysłowej do kategorii „teorii”. Kryteria te są następujące:

1)    prawomocność — teoria dedukcyjnie musi być powiązana z tym, co ma opisywać i wyjaśniać,

2)    sprawdzalność empiryczna — proces badawczy prowadzący do tej teorii musi być ujawniony, aby jego efekty były możliwe do weryfikacji (falsyfikacji) przez innych,

3)    prawdziwość — zgodnie z klasyczną definicją prawdy,

4)    kompletność pragmatyczna — teoria musi dawać wyjaśnienia ostateczne.

5)    spójność semantyczna — zastosowane kategorie pojęciowe muszą tworzyć system,

6)    zunifikowanie z innymi teoriami, szczególnie z teoriami szerszego zasięgu.

W naukach społecznych nie ma w zasadzie teorii, które spełniałyby te wszy* stkie kryteria. Z tego powodu wytwory nauk społecznych na ogół mają jedynie status koncepcji. Warunkiem budowania teorii jest wzrost liczby syntez, które przyczyniają się do uspójnienia systemu kategorialnego, tworzenia powiązań na wyższym poziomie ogólności, nowych klasyfikacji i typologii. W naukach społecznych dla uzyskania statusu teorii wystarczy, gdy wytwór pracy spełnia następujące kryteria:

1)    ma wyraźnie określony przedmiot,

2)    zastosowane pojęcia tworzą systemową (hierarchiczną) siatkę kategorialną,

3)    twierdzenia i hipotezy uporządkowane są pod względem merytorycznym i logicznym,

4)    twierdzenia są należycie zweryfikowane i uzasadnione,

5)    określone jest miejsce tej teorii wśród innych teorii.

Problem teorii komplikuje się jeszcze bardziej w obszarze myślenia o edukacji wyznaczonym przedmiotem, zakresem i treścią dyscypliny naukowej nazwanej „pedagogiką”. Rozwój pedagogiki od pedagogiki normatywnej poprzez pedagogikę empiryczną do pedagogiki krytycznej spowodował, że każda z tych pedagogik inaczej pojmuje teorię i odwołuje się do innej tradycji myślenia. Pedagogika normatywna wpisywać się musi w filozofię systemów lub poszukiwać ideologii (twierdzeń o wartościach) uzasadniającej formułowanie określonych celów edukacji (wychowania, kształcenia). Pedagogika empiryczna dobrze wpisuje się w pozytywistyczny model naukowości i metodologię właściwą naukom przyrodniczym. Nie oznacza to ograniczenia do badań ilościowych, uzasadnione mogą także być badania jakościowe. Pedagogika krytyczna jest z kolei pedagogiką nie ukrywającą swojej stronniczości. Musi bowiem przyjąć pewien punkt widzenia (paradygmat, waitość, ideę, teorię, twierdzenie, itp.), w kontekście którego dokonuje się opisu rzeczywistości edukacyjnej (realności), a z tym zazwyczaj wiąże się promowanie określonego kierunku zmiany. Każdy z tych historycznie powstałych typów myślenia o edukacji ma swoich zwolenników oraz swoich przeciwników. Istotne przyczyny napięć, kontrowersji, antynomii między zwolennikami określonych opcji pozostają na ogół głęboko ukryte, co utrudnia proces porozumiewania się i wspólne wnoszenie wkładu w społeczny dyskurs o edukacji. Chcąc uniknąć uwikłania w owe spory, za którymi kryją się całkiem realne interesy, przyjęłam za Jonathanem H. Turnerem następującą typologię teorii występujących w myśleniu o edukacji (Hej-nicka-Bezwińska, 1989, s. 63-65):

1. Teorie ogólne

Zwane są też teoriami orientacji, ponieważ dostarczają zbioru założeń najbardziej ogólnych o charakterze ontologiczno-epistemoiogiczno-metodologicznym.

2. Teorie średniego zasięgu

Opisują dające się wydzielić fragmenty rzeczywistości edukacyjnej. Przykładem takich teorii mogą być teorie rozwoju człowieka, teorie uczenia się, teorie małych grup społecznych, teorie organizacji, teorie zachowań, teorie ról. Koncepcje badań