IMGh75 (10)

Podsumowując: poznawanie przez uczniów zapisanego w programie obiektu stanowi okazję do osiągania przez nich rozmaitych celów i do wykonywania rozmaitych czynności. W zależności od tego, jakie czynności nauczyciel zaplanuje i wywoła, uczniowie osiągną inne cele. W zależności od tego, jakie cele przyjmie, inne czynności, swoje i uczniów, powinien planować.

WYPOSAŻENIE I MATERIAŁY DYDAKTYCZNE

Niektóre z planowanych efektów i czynności wymagają dodatkowego wyposażenia. Pomysł, by pokazać uczniom skutki zrzucenia bomby atomowej i wpłynąć w ten sposób na ukształtowanie pewnych wartości, wymaga odpowiedniego filmu i magnetowidu. To zrozumiałe, że nie ma co projektować programu ponad możliwości materialne. Jednak coraz bogatsze wyposażenie szkół i coraz bardziej urozmaicone a łatwo dostępne środki techniczne będą stawać się coraz częściej elementem nowych programów kształcenia.

Wszelako takie środki, jak dydaktyczne programy komputerowe, płyty wizyjne, zestawy multimedialne oraz pakiety dydaktyczne stawiają konstruktora programu przed całkiem nową trudnością. Dydaktyczny program komputerowy jest sam w sobie pewnego rodzaju programem kształcenia, dla którego ktoś zaprojektował cele, dobrał i ustrukturyzował obiekty poznania, wybrał metodę pracy ucznia. Pakiet dydaktyczny, który zawiera przecież zestaw informacji w różnej postaci — tekstu, obrazu, programu komputerowego, dźwięku — zestaw instrukcji dla ucznia, jak pracować, i zestaw sprawdzianów jest bardzo już obszernym i zaawansowanym programem kształcenia, spójnym wewnętrznie i podporządkowanym jakiejś wizji merytorycznej i pedagogicznej swoich autorów. Jeśli konstruktor programu zechce włączyć do niego gotowe już, odrębne programy, będzie musiał zharmonizować jedno z drugim. A że owe programy mają już skończoną postać, na którą nasz konstruktor nie ma żadnego wpływu, musi dostosować do nich własny program.

Warto też pamiętać o możliwościach, jakie konstruktorowi programu stwarzają (albo odbierają) pomieszczenia do nauki i ich umeblowanie. Na przykład swobodne przechodzenie od dyskusji do pracy równym frontem, a od niej do pracy grupowej wymaga względnie obszernej sali i lekkich przestawial-nych mebli. Lepiej, żeby opis zorganizowania przestrzeni i wyliczenie wyposażenia znalazły się w programie.

CZAS

Można by z powodzeniem bronić twierdzenia, że największy wpływ na efekty kształcenia uczniów ma czas, jaki spędzają na nauce. Rozumne zagospodarowanie dostępnego czasu jest jednym z kluczowych momentów projektowania programu. Pomijając kwestie zupełnie oczywiste, wspomnijmy tylko o trzech sprawach.

projektant programu wybrnąć musi z kłopotliwego dylematu: czy program u i szeroki i obejmować obszerny materiał, czy głęboki i ukierunkowany na •one cele, trudno osiągalne i ambitne. Jednego i drugiego osiągnąć się nie da >dnym programie, pozostaje rozwiązanie kompromisowe.

Pracując długo nad jakimś obiektem, uczeń ma szanse nie tylko zapamiętać jjozumieć podstawowe o nim wiadomości, ale także wyrobić złożone umiejęt-jjści umysłowe i motoryczne (a wśród tych pierwszych takie, jak krytyczne Djślenie, myślenie twórcze, myślenie o własnym myśleniu) oraz ukształtować fjriości. Pracując krótko, ma szanse zetknąć się z większą liczbą obiektów izdobyć szerszą wiedzę faktograficzną.

Wróćmy do bitwy pod Kircholmem. Opowiedzenie o niej zajmie nau-gycielowi 20 minut, sporządzenie notatki z lekcji zajmie uczniom 5 minut. Itaniowie prawdopodobnie zapamiętają nazwiska, fakty, przebieg zdarzenia, [rozumieją właściwości husarii jako środka walki, odczują pewną dumę, jak to iwykle bywa, gdy słucha się o przewagach narodowego oręża. I tyle. O ileż jogatsze będą rezultaty lekcji, na której uczniowie obmyślali plan bitwy dla mony polskiej. Tylko że taka lekcja musiałaby trwać dwie godziny.

Rozwiązanie kompromisowe opiera się na nadziei na transfer, czyli przenoszenie rezultatów uczenia się na inny materiał i inne sytuacje. Wiedza zdobyta dzięki wymagającym czasu, zróżnicowanym i skomplikowanym czynnościom nyslowym okazuje się trwalsza i operacyjna, a więc łatwa do przypomnienia ¹przyszłości i łatwo dająca się wykorzystać. Uczniowie, którzy po analizie źródeł wymyślili plan bitwy dla hetmana Chodkiewicza, znacznie dłużej i dokładniej będą pamiętać informacje dotyczące bitwy, będą świetnie rozumieć znaczenie taktyki na polu bitewnym, będą umieli korzystać z pewnego rodzaju źródeł historycznych i map, a ich emocje będą silne. Bazując na tej wiedzy, umiejętności i emocjach będą mogli z krytycznym zrozumieniem przyjmować informacje o innych bitwach itd. A nawet poczynią pewien postęp w sztuce sporządzania planów „w ogóle", nie tylko planów bitew z udziałem husarii.

Kompromis polega na wybraniu z listy obiektów poznania tych, na które warto poświęcić dużo czasu, bo obiecują rozległy transfer, zaplanować dla nich złożone i czasochłonne czynności nauczyciela i uczniów oraz przypisać im ambitne, skomplikowane cele. Zasada wyboru jest prosta: wybierajmy obiekty typowe dla pewnej klasy obiektów. Bitwa pod Kircholmem jest wyrazistym obiektem-przykładem wykorzystania możliwości taktycznych w nie sprzyjającej sytuacji, przykładem jasnej, wypracowanej myśli taktycznej, dobrze udokumentowanym względnie łatwymi dla uczniów źródłami i mapami, przykładem mocno działającym na dumę narodową, przykładem, jak umiejętności mogą zatryumfować nad siłą itp. Doprowadziwszy uczniów do tak głębokiego i starannego studiowania jednej bitwy, osiągamy tyle efektów o takim transferze, że możemy mniej czasu przeznaczyć na badanie historii innych ważnych bitew.

Następna sprawa, to ile czasu potrzebuje uczeń. Zasada to tyleż jasna, co niepraktyczna: uczniowi należy zostawić tyle czasu do pracy nad materiałem, ile z racji swoich zdolności, stylu uczenia się i wiedzy potrzebuje.

397

396