kupisiewicz dydaktyka ogólna7

78 Dydaktyka ogólna

zań tradycyjnych, przedmiotowych, na rzecz „problemowych”, integrujących pokrewne przedmioty nauczania oraz teorię z praktyką (Bennett, 1988, s. 83 i nast.). Trzeba również liczyć się z tym, iż „na początku XXI wieku - bardziej niż dotychczas - od pracowników będzie się wymagać samodzielności myślenia, umiejętności planowania, współpracy z innymi, przystosowywania się do szybko następujących zmian w zakresie techniki i technologii, podejmowania decyzji, inicjatywy, samodyscypliny i ponoszenia racjonalnego ryzyka” (Ravitch, 1985, s. 305). Nowoczesny kanon wykształcenia powinien wTeszcie brać pod uwagę, że „Szkoła -w myśl wypowiedzi pewnego amerykańskiego przedsiębiorcy - ma uczyć uczniów tego, jak racjonalnie żyć, jak uczyć się samodzielnie, jakie wartości cenić i dlaczego, a nie specjalizować ich w zawodzie. To bowiem powinien robić zakład pracy” (Bennett, 1988, s. 28).

2. Wymagania naukowe

Treść kształcenia musi odpowiadać wymaganiom nauki, wiedza bowiem i umiejętności nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów, na ich stosunek do rzeczywistości, łącznie z gotowością jej przekształcania. Nic byłoby to możliwe, gdyby programy nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub przestarzałe.

W związku z niezwykle szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy

0    świecie istnieje niebezpieczeństwo „starzenia się" programów szkolnych. Aby temu zapobiec, poddaje się je cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet. - na wyższych szczeblach nauczania -co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umożliwia włączenie do programów nauczania - na miejsce treści już nieaktualnych - informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki i kultury, co jest wręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem. Nieodzowne jest przy tym pomijanie zbędnych szczegółów i encyklopedycznej wlelowątkowości na rzecz całościowego ujmowania materiału oraz eksponowanie podstawowych struktur poszczególnych tematów, ich niejako merytorycznych środków ciężkości czy konstrukcji nośnych.

Kolejne wymagania, których wpływ na dobór treści kształcenia jest bardzo wyraźny, są natury psychologicznej. Mówiąc najogólniej, chodzi tutaj o dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy:

•    młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia);

•    wiek dorastania (od 12 do 15 lat);

•    wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku życia).

Nieuwzględnienie fizycznych i psychicznych właściwości dzieci i młodzieży, typowych dla wymienionych okresów rozwoju, przy doborze treści kształcenia i jej układzie w poszczególnych klasach szkoły podstawowej

1    średniej powodowałoby, iż uczniowie bądź musieliby opanowywać materiał zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych możliwości, bądź też mieliby do czynienia z materiałem za łatwym, stanowiącym niewystarczającą podstawę do ich pełnego, wszechstronnego rozwoju. Tymczasem „jeśli materiał, który uczniowie mają opanować jest za mały lub za łatwy, wówczas i wiedza, i siły poznawcze uczniów wzrastają zbyt powoli, niewspółmiernie do ich możliwości. Stąd dziś np. zaczyna się rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu łat. Te stwierdzenia stały się podstawią teorii akceleracji, która ujawnia znaczne możliwości przyspieszenia procesów dydaktyczno-rozwojowych, zwłaszcza w nauczaniu elementarnym. Na tym tle pojawiają się poglądy o możliwości likwidacji propedeutyczne-go kursu nauczania i zastąpienia go kursem systematycznym od klasy pierwszej (...) lub przynajmniej skrócenia kursu propedeutycznego do trzech lat. Ale jeszcze groźniejsze w skutkach jest przeładowanie programów nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne przerabianie poszczególnych partii materiału, bez dostatecznego przemyślenia go i utrwalenia, bez powiązania teorii z praktyką” (Okoń, 1987, s. 82-83).

Podobnie ujmuje tę kwestię W.E. Doli, Jr., według którego materiał nauczania „powinien być przez nauczyciela tak przekształcany w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, aby pobudzał ich do wysiłku, wymagał rozwiązywania problemów, stymulowmł ciekawość” (Doli, Jr., 1993, s. 83). Warunkiem koniecznym osiągnięcia tych celów jest, aby ów materiał nie był dla dzieci i młodzieży ani zbyt trudny, ani za łatwy.

Wymagania natury dydaktycznej, dotyczące doboru i układu treści kształcenia, wynikają przede wszystkim z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji.

Systematycznym nazywamy taki układ treści, który wykazuje zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy. Z kolei o korelacji mówimy wówczas, gdy eksponuje się związki zachodzące między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, przypisując jednemu z nich szczególną rolę w zaznajamianiu uczniów z daną dziedziną rzeczywistości. Przykładowa: na lekcjach języka polskiego, które stanowią podstawę nauczania wszystkich pozostałych przedmiotów, pewne zjawiska językowa powinno się omawiać wcześniej aniżeli np. na lekcjach języków^ obcych. Podobnie matematyka musi przygotować grunt do nauczania fizyki i chemii, chemia - dla biologii, biologia - dla nauk rolniczych itd.

Zgodne z postulatami systematyczności i korelacji (wewnątrz- i mię-dzyprzedmiotowrej) powinny być wszystkie wyróżniane obecnie układy treści nauczania, a mianowicie: liniowy, koncentryczny i spiralny.

Liniowym nazywamy układ, w którym poszczególne partie (kroki, porcje) materiału nauczania tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, realizowanych zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej. Z kolei z układem koncentrycznym mamy do czynienia w tych przypadkach, kiedy te same treści powtarza się co pewuen czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiając omawiane związki i za-