p1080124

*-:ągu bobowego. u - *anic, co jest „dalej, i dalej”. Rozumienie pr/e-ssztalteń równo*.    z intuicyjnie stosowanymi prawami działań, jest

Jostęp;.- dziecku - *<■-II szkoły powszechnej.

4. K',/umne n*    : schematu postępowania prowadzącego do porów

nania *:dkości pio.v.rv-M!nych jest w pobliżu strefy najbliższych możliwości przeciętnego uczn;t / «• ii \ lii szkoły specjalnej, w strefie najbliższych możliwości uczniów « .. . iv, dostępne zaś w strefie możliwości dopiero

*    klawe V. Jeśli wic < •■/. tyły nieproporcjonalne, okazuje się, żc uczniowie nic potrafili * większo* ..podków tej metody zastosować. Zadania tego typu -ykraczają poza uzd* r,*Ui/\zych możliwości każdej z badanych klas specjalnych. Zadania te /n/; , , ^ również poza strefą najbliższych możliwości dziecka /. klasy II -,/kofy powszechnej, natomiast w wypadku równości stosunków, znajduj \<e odpowiednio w strefie możliwości dziecka Z klasy II, zaś

•    strefie najbliższymi możliwości dziecka z klasy I.

Trzech lal wytr//.ili;j pracy, rozmaitych zabiegów, ćwiczeń, stosowania

-    zadaniach prałtycz/./ch potrzebuje dziecko upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, aby opanować kezhy pierwszej dziesiątki. Ponieważ uczniowie w szkole >pccjalncj są bard/// /różnicowani; więc oczywiście jest grupa, która radzi sobie

-    miarę dobrze i nuirmkn przewidzianym dla klasy IV, przeciętnie jednak klasa reprezentuje poziom, jakiego wymaga się po zakończeniu klasy I. Wyniki świadczą o tym, żc n,*tcmł / kl. I musi być długo jeszcze opracowywany, żeby znalazł się w strefie możliwość uczniów. Następuje to dopiero w- klasie IV. Dużym ułatwieniem *. opanowaniu tych pojęć jest wykorzystanie metod czynnościowych.

UJTWYKORZYSlANIK METOD CZYNNOŚCIOWYCH

W KSZrAŁTiOWANIlJ POJĘCIA LICZBY NATURALNEJ W SZKOLE SPEC JAI.NEJ

Twórcą koncepcji czynnościowego nauczania matematyki jest sławny dydaktyk matematyki Z Krygowska/ Czynnościowe nauczanie matematyki jest postępowaniem dydaktycznym, uwzględniającym operatywny charakter matematyki równolegle /.|ydiologicznym procesem interioryzacji, prowadzącym od czynności konkrctnyi li i wyobrażeniowych do operacji abstrakcyjnych. C/.vn-połciowe nauczanie iiinicnmtyki opiera sic więc, jak o tym wcześniej wspomniałam^^

a)    wydobyciu przez, imwłi/e teoretyczna z materiału nauczania podstawowych operacji w każdej clrfiiny-ii. twierdzeniu, dowodzie.

b)    świ;ido:nji'i "ijvini/ow3niii tYtuacii problemowych, sprzyjających proct-—‘-łlPfrzacP i L?./iultow.iniu myślenia matematycznego ucznia jako

^pccrfic/wcło dzi.il.inia. jako swobodnego i świadomego posługiwania się

przyswajanymi stopniowo operacjami ora/, na Itnnłfkwgmnyfn stosowaniu zabiegów dydaktycznych, mających na celu zapewnienie prawidłowości i efektywności tego procesu (Krygowska 1977. s. 81).

Opracowując na przykład liczbę 5 w aspekcie kardynalnym, powinno się zgodnie z definicją mocy zbiorów wykonać wiele czynności, pr/jg*^ować sJna££_(glównic o 5 elementach), następnie fradąć. czy sa one r^wnoliczne. wyr^ntóte. które są równoliczne fno. zbiór palców jednej ręki). px/y pisać klasie tygh zbiory w liczby 5. Równocześnie należy zadbać o zorganizowanie sytuacji problemowych, sprzyjających procesowi interioryzacji. W związku /. tym dzieci • powinny badać, czy podane zbiory (konkretnych przedmiotów) są równoliczne, ftodawać sąmodziclnic inne przychyl v zbiorów równolicznych (z już wyróżnionymi). nodgyyać kontrprzylęjnHy. obserwować różnice i podobirń Mwfl_r Po ćwiczeniach na konkretnych przedmiotach przechodzimy do ćw~ic/có_na_£yaLin-kach. schematach. korzystając bardziej z wyobraźni, żeby następnie pi ćc*ść ijfl ćwiczeń zaplanowanyeh    wyrażopych słownie, opisanych zrozumiałym

dla dzieci językiem.

W każdym pojęciu matematycznym, w każdej własności, rozumowaniu dedukcyjnym tkwią operacje abstrakcyjne. Czynnościowe uczenie się matematyki - to i nterio ryżowa nic tkwiących w niej operacji. Często proces ten rozpoczyna si£ od czynności konkretnych i, poprzez czynności wyobrażone, uczeń do-prowadzany jest do operacji abstrakcyjnych. Zachowana musi być.przy tym zasada kompleksowego i n teridryżówuni u operacji., wzajem nie odwrotnych opc-ractnnii bliskimi i kontrastowymi. Ważną rolę odgrywa też poznawamę_nie-zmicnnTków' operacji i wigggprte v. nimi poznawanych pojęć.

Koncepcja .czynnościowego nauczania matematyki, stworzona przez Krygowską (1977). jest zgodna z teorią rozwoju intelektualnego dziecka Piagcta(l966). Zasadniczym pojęciem tej teorii jest pojęcie równowagi, wzorowane na zjawiskach z fizjologii. Wiadomo na przykład, że organizm człowieka ma określoną temperaturę. Jest to temperatura stanu równc-.-agi z otoczeniem. Gdy przez zmiany w organizmie (duży wysiłek) lub w otoczeniu (spadek temperatury powietrza) równowaga ta zostaje zakłócona, organizm usiłuje przywrócić ją (pocenie się. rozszerzenie naczyń krwionośnych itp.). Podobnie - zdaniem J. Piageta (1966) - zachowuje się psychika ludzka, kiedy dąży do przywrócenia zakłóconej równowagi. Na przykład różne zwierzęta domowe z otoczenia dziecka (konie, krowy) mieszczą się w jego schemacie poznawczym. Jeśli pojawi się koza, która do tego schcmtu nic pasuje, powstaje problem: co to jest? Pierwsze próby rozwiązania go to asymilacja nowego zjawiska do istniejącego schematu - może to jednak krowa? albo koń? Gdy to się nie udaje, następuje akomodacja. wymagająca zmiany schematu, który musi objąć teraz nowy gatunek W efekcie problem zostaje rozwiązany w wyniku ostatecznej adaptacji, tj. przywrócenia równowagi.

Proces uczenia sic polega na nieustannym zakłócaniu i nrzvwr»cj».»». równowagi przez ujawnianie i rozwiązywanie wciąż nowych problemów .

245