37826 skanuj0015 (115)

114 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela strzeni, trudno znaleźć sobie osobny kąt. Struktury takie wpływają na pewne rodzaje zachowania, nie wywołują jednak określonego zachowania ani nie zapobiegają danemu zachowaniu. Na przykład pamiętamy wszyscy przyjęcia udane, choć odbywały się w ciasnocie, i spotkania nieudane, choć przebiegały w idealnych warunkach strukturalnych. Strukturę można jednak zmienić. Sięgając ponownie do porównania z budynkiem: można usunąć ściany i ułatwić w ten sposób kontaktowanie się ludzi; można postawić parawany i oddzielić się w ten sposób od innych. Zmieniać można także struktury społeczno-dydaktyczne klasy.

Struktura zadania dydaktycznego

Zaplanowane przez nauczyciela poznawcze i społeczne zadania oraz czynności wyznaczają, co będą robić uczniowie. W tym miejscu przez zadanie dydaktyczne rozumiemy to, czego oczekuje się od uczniów, oraz wymagania poznawcze (przetwarzanie informacji) i społeczne, jakim mają oni sprostać, żeby wykonać zadanie i czynność. Czynności dydaktyczne ucznia to te, których wykonywanie można zaobserwować: uczestniczenie w dyskusji, wspólna praca w małych grupach, wykonywanie zadania indywidualnego, słuchanie wykładu itd. Zadania i czynności dydaktyczne nie tylko wpływają na postępowanie nauczyciela i uczniów, ale także pomagają ustalić, czego uczą się uczniowie.

Struktura zadania dydaktycznego może być różna w zależności od tego, jakie czynności narzuca wybrana przez nauczyciela strategia albo model nauczania. W następnych rozdziałach pokażemy na przykład, że lekcje oparte na wykładzie nakładają na uczniów zupełnie inne wymagania niż lekcje oparte na dyskusji w małych grupach. Podobnie czego innego wymaga się od uczniów w trakcie dyskusji, a czego innego w trakcie samodzielnej pracy.

Podczas gdy pewne zadania dydaktyczne i wynikające z nich powinności nauczyciela i uczniów wywodzą się z samej natury czynności uczenia się, inne są osadzone w treści nauczania. Niekiedy to dziedzina wiedzy (pojęcia, struktura, metody dochodzenia do nowych informacji) różnicuje struktury. Aby to zrozumieć, pomyślmy o zajęciach w szkole wyższej z różnych przedmiotów i o tym, jakie obowiązki w rozmaitych sytuacjach są nakładane na słuchaczy. Na przykład kiedy byliśmy uczniami, czegoś innego oczekiwano od nas podczas wykonywania doświadczenia z chemii, a czego innego, gdy musieliśmy dokonać pogłębionej analizy komedii Szekspirowskiej. Podobnie wymagania, jakie nakłada na nas w trakcie nauki antropologii zadanie zrozumienia kultur przedpiśmiennych, są różne od tych, które trzeba spełnić, aby zrozumieć rolę rewolucji przemysłowej w dziejach Europy.

Wynikające z zadań dydaktycznych wymagania mogą być różne w obrębie tego samego przedmiotu nauczania. Lekcja arytmetyki poświęcona nauczeniu tabliczki mnożenia nakłada na ucznia inny zakres wymagań niż lekcja ukierunkowana na rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów matematycznych. Przyswajanie nazw i położenia ważniejszych miast świata wymaga od uczniów i na-

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 115

uczyciela innego postępowania i innych czynności niż lekcja problemowa, na której dociekano by wpływu położenia miejscowości na poziom życia. Lekcja literatury ukierunkowana na cele wychowawcze narzuca inne wymagania niż lekcja ortografii.

Ważne jest, aby zapamiętać, że struktura zadania dydaktycznego wpływa na myśli i działania uczestników oraz współwyznacza stopień współpracy i zaangażowania uczniów. Wielokrotnie będziemy jeszcze zwracać uwagę, że uczniów należy nauczyć określonych ^właściwych strategii uczenia się, które pomogą im sprostać wymaganiom stawianym podczas nauki.

Dydaktyczna struktura celu i nagród

Następną ważną strukturą charakteryzującą klasę jest struktura, jaką nadaje się celom i nagrodom. Pojęcie celu dydaktycznego wprowadziliśmy w rozdziale 2. i, jak pamiętamy, określiliśmy cel jako stan pożądany, do jakiego uczniów chce doprowadzić nauczyciel. Takim stanem może być umiejętność napisania poprawnie listy słów albo rozwiązanie problemu matematycznego. Struktura celu to nie to samo co cel dydaktyczny, określa bowiem rodzaj współzależności uczniów w trakcie pracy nad zadaniem, a więc stosunki między uczniami oraz miedzy pojedynczym uczniem a grupą. Bracia Johnsonowie (1994) i Slavin (1995) wyróżniają trzy struktury celu:

1. Kooperacyjna struktura celu. Mamy z nią do czynienia, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel wtedy i tylko wtedy, kiedy inni uczniowie, z którymi współpracują, także osiągną swój cel.

3.    Rywalizacyjna struktura celu. Pojawia się, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel pod warunkiem, że inni celu nie osiągną.

4.    Indywidualistyczna struktura celu istnieje, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że osiągnięcie przez nich celu nie jest powiązane z osiągnięciem (lub nieosiągnięciem) celu przez innych uczniów.

Klasyfikację struktury celów ilustruje rysunek 3.4.

Kooperacyjna

Rywalizacyjna

Indywidualistyczna

Rysunek 3.4. Trzy struktury celów dydaktycznych

Tak jak struktury celu struktury nagród mogą być indywidualistyczne, rywa-lizacyjne i kooperacyjne. Wystawianie stopni w zależności od rozkładu wyników sprawdzianu w grupie jest przykładem rywalizacyjnej struktury nagród, bo praca

www.wsip.com.pl